1. 1
1. μεθοδολογία- θέση
2.αναφορές
3.βιβλιογραφία (τα κοκκινισμένα είναι δικά του διορθωμένα)
4. oi kokkines anafores theloun sbisimo kai n pane sto telos
5. opoia anafora einai apo site eipe n thn elexoume an isxiei kai an theloume n thn kratisoume telika na grapsoume dio logia ti einai
(des mia dikia mou gia to souidiko site)
6.sti bibliografia thelei tous istotopous xehorista me titlo istotopous
7. sto exofillo den thelei eikones tipota mono ta stoixeia t gnosta kai zitise otan ektipothei n einai oxi spiral to allo desimo san biblio
kai n exei titlo kai sto plai
8. thelei episis thn ergasia se dio cd
9. eipe den biazetai
10. bgalame tous epimerous epilogous k simperasmata gt dn t ithele kai allaxame th methodologia (diavase to).sti methodologia
balame k mia anafora akoma..dees an thn exo grapsei piso gt den thimamai kala
dld otan leme opos anaktithike n exigoume ligo apo pou to pirame
-epeisis thelei prin ta sxoleia n baloume ena titlo h ereuna mas (g omorfia)
1. μεθοδολογία- θέση
2.αναφορές
3.βιβλιογραφία (τα κοκκινισμένα είναι δικά του διορθωμένα)
4. oi kokkines anafores theloun sbisimo kai n pane sto telos
5. opoia anafora einai apo site eipe n thn elexoume an isxiei kai an theloume n thn kratisoume telika na grapsoume dio logia ti einai
(des mia dikia mou gia to souidiko site)
6.sti bibliografia thelei tous istotopous xehorista me titlo istotopous
7. sto exofillo den thelei eikones tipota mono ta stoixeia t gnosta kai zitise otan ektipothei n einai oxi spiral to allo desimo san biblio
kai n exei titlo kai sto plai
8. thelei episis thn ergasia se dio cd
9. eipe den biazetai
10. bgalame tous epimerous epilogous k simperasmata gt dn t ithele kai allaxame th methodologia (diavase to).sti methodologia
balame k mia anafora akoma..dees an thn exo grapsei piso gt den thimamai kala
dld otan leme opos anaktithike n exigoume ligo apo pou to pirame
-epeisis thelei prin ta sxoleia n baloume ena titlo h ereuna mas (g omorfia)
Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ
Π Α Ι Δ Α Γ Ω Γ Ι Κ Ο Τ Μ Η Μ Α Δ Η Μ Ο Τ Ι Κ Η Σ Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η Σ
2013-2014
Διαπολιτισμική
Διάσταση στην
Εκπαίδευση:
Η μελέτη περίπτωσης δύο δημοτικών
σχολείων στην Σουηδία.
ΑΝΤΕΡΑ ΣΟΦΙΑ – ΜΠΟΥΓΑ ΟΥΡΑΝΙΑ
Υ Π Ε Υ Θ Υ Ν Ο Σ Κ Α Θ Η Γ Η Τ Η Σ : Τ Ο Υ Ρ Τ Ο Υ Ρ Α Σ Χ Ρ Η Σ Τ Ο Σ

2. 2
Περιεχόμενα
Εισαγωγή...........................................................................................................................................................................4
Νομικό Πλαίσιο για τα Διαπολιτισμικά Σχολεία στην Ελλάδα.........................................................................................5
Περίπτωση λειτουργίας πολυπολιτισμικού σχολείου στην Ελλάδα: 132ο
δημοτικό σχολείο Γκράβας, Αθήνα..............8
Περιοχή και σχολικές εγκαταστάσεις:..........................................................................................................................8
Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές/τριες.....................................................................................................................9
Υπηρεσίες και υποστηρικτικές δομές...........................................................................................................................9
Δομή του Σουηδικού Εκπαιδευτικού Συστήματος .........................................................................................................11
Ιστορική Επισκόπηση..................................................................................................................................................11
Το Σουηδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα Σήμερα.................................................................................................................12
Προσχολική αγωγή .....................................................................................................................................................12
Υποχρεωτική εκπαίδευση...........................................................................................................................................12
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ......................................................................................................................................13
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ...........................................................................................................................................13
Σχολεία Σαάμι .............................................................................................................................................................14
Ειδικά σχολεία ............................................................................................................................................................15
Εκπαίδευση εκπαιδευτικών........................................................................................................................................15
Χρηματοδότηση..........................................................................................................................................................16
Ανεξάρτητα Σχολεία στη Σουηδία ..............................................................................................................................18
Πέντε Κρατικοί Οργανισμοί για την Εκπαίδευση .......................................................................................................19
Θρησκευτική Εκπαίδευση στην Σουηδία........................................................................................................................20
Θρησκευτική εκπαίδευση στην Ευρώπη....................................................................................................................20
Ιστορική εξέλιξη του μαθήματος................................................................................................................................21
Στόχοι..........................................................................................................................................................................24
Βασικές αρχές .............................................................................................................................................................24
Livsåskådning: Θεωρία της Ζωής ............................................................................................................................24
Livsåskådning: Πλεονεκτήματα...............................................................................................................................25
Livsåskådning: Σήμερα............................................................................................................................................25
Livsfråga: Ερώτημα για τη Ζωή ...............................................................................................................................25
Σχέση «livsåskådning» και «livsfråga»....................................................................................................................26
Αναλυτικό Πρόγραμμα και Τρόποι Επίτευξης των Στόχων ........................................................................................26
Θρησκείες και άλλες εκφάνσεις της ζωής:.............................................................................................................27
Θρησκεία και κοινωνία:..........................................................................................................................................27
Ταυτότητα και ζωή:.................................................................................................................................................27

3. 3
Ηθική:......................................................................................................................................................................27
Τέλεση Μαθήματος Θρησκευτικών στην Σουηδία.....................................................................................................27
Η Θρησκευτική Εκπαίδευση από Διεθνή Σκοπιά .......................................................................................................27
Σύγκριση Ελληνικής και Σουηδικής Θρησκευτικής Εκπαίδευσης ..............................................................................28
Μεθοδολογία της Έρευνάς μας......................................................................................................................................31
Α. Παρατήρηση στο σχολείο της Gottsunda...................................................................................................................33
Περιοχή και σχολικές εγκαταστάσεις.........................................................................................................................33
Δραστηριότητες - Προφίλ ..........................................................................................................................................34
Προσωπικό - Συνεργατικότητα...................................................................................................................................35
Μαθητές/τριες και πολυπολιτισμικότητα..................................................................................................................36
Αξίες............................................................................................................................................................................39
Μέθοδοι διδασκαλίας ................................................................................................................................................40
Bloom’s taxonomy – Ταξινόμηση Διδακτικών Στόχων του Bloom.........................................................................41
Αναθεωρημένη Ταξινομία των Στόχων του Bloom ................................................................................................42
The thinking hats - Τα καπέλα της σκέψης.............................................................................................................43
Habits of mind- Οι Δεκαέξι Συνήθειες του Μυαλού...............................................................................................44
Οι πολλαπλές μορφές νοημοσύνης-Different learning styles (Howard Gardner) .................................................47
Γλωσσολογική ανάπτυξη ............................................................................................................................................48
Εργαλεία για καλύτερη μάθηση: Ημερολόγιο και χαρτοφύλακας (Calendar & Portfolio)........................................49
Β. Παρατήρηση στο σχολείο της Stenhagen...............................................................................................................50
Περιοχή και σχολικές εγκαταστάσεις.........................................................................................................................50
Γενικές πληροφορίες ..................................................................................................................................................51
Δραστηριότητες-Προφίλ.............................................................................................................................................51
Προσωπικό..................................................................................................................................................................52
Συνέντευξη με την διευθύντρια του σχολείου...........................................................................................................52
Παιδαγωγική...............................................................................................................................................................53
Συμπεράσματα................................................................................................................................................................56
Επίλογος..........................................................................................................................................................................60
Βιβλιογραφία..................................................................................................................................................................61
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ...................................................................................................................................................................64

4. 4
Εισαγωγή
Το αντικείμενο που διαπραγματεύεται η παρούσα εργασία είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια
μακρινή χώρα, τη Σουηδία, όπως αυτή βιώθηκε από εμάς δυο φοιτήτριες που βρέθηκαν στα πλαίσια των
σπουδών τους με το πρόγραμμα Erasmus μπροστά σε μια εξ ολοκλήρου διαφορετική πραγματικότητα,
ανατρεπτικής της μέχρι τότε αντίληψης μας για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Ανήκαμε και εμείς ίσως στην πλειοψηφία εκείνων που θεωρούν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι το
εργαλείο επίλυσης προβλημάτων που δημιουργούνται με τη μετανάστευση και ότι αποδέκτες της είναι οι
«αλλοδαποί» μαθητές και μαθήτριες, στοχεύοντας κυρίως στην πρόληψη της σχολικής αποτυχίας. Μετά
την έρευνα μας, όμως, και τη συμμετοχή σε διάφορες πλευρές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη
Σουηδία, νομίζω έγινε σαφές ότι η εισαγωγή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελεί εκπαιδευτική
ανάγκη και για τα παιδιά της πλειονότητας, όπως αναφέρει και ο Τσιάκαλος (2004). Κύριος στόχος του
σουηδικού αναλυτικού προγράμματος για την εκπαίδευση είναι, όπως διαπιστώσαμε, ο διαπολιτισμικός
της χαρακτήρας και αυτό παρουσιάζεται και στην παρούσα εργασία.
Με το ζήτημα της πολυπολιτισμικότητας ως αναδυόμενο χαρακτηριστικό της κοινωνίας να γίνεται θέμα
συζήτησης σε διαφόρους χώρους και κυρίως τους εκπαιδευτικούς η εμπειρία μας από μια τόσο
ενδιαφέρουσα προσέγγιση της διαπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση δεν θα μπορούσε να μην
καταγραφεί. Στόχος μας είναι να αποτελέσει αυτή η καταγραφή ένα παράδειγμα διαφορετικής
διαχείρισης του ζητήματος και να γίνει πηγή έμπνευσης για μελλοντικούς εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα
για τους ιθύνοντες των εκπαιδευτικών ζητημάτων.
Συνοπτικά, αναφέρεται η διάρθρωση της παρούσας εργασίας. Στο πρώτο μέρος καταγράφεται η
θεωρητική βάση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα και την Σουηδία, με την παρουσίαση του
ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου και της δομής των δύο εκπαιδευτικών συστημάτων. Στην συνέχεια της
εργασίας, παρατίθεται η μεθοδολογία της έρευνάς μας και ακολουθεί το δεύτερο μέρος που σχετίζεται με
την εμπειρία που αποκομίσαμε μέσω παρατήρησης σε δύο εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ουψάλας, πόλης
στην οποία διαμέναμε. Για να πετύχουμε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα της προσέγγισης του
διαπολιτισμικού ζητήματος στα δύο εκπαιδευτικά συστήματα, παραθέτουμε το εκπαιδευτικό παράδειγμα
του 132ου
δημοτικού σχολείου της Γκράβας, που αποτελεί ίσως την μοναδική περίπτωση εφαρμογής του
νομικού πλαισίου για την διαπολιτισμική εκπαίδευση στην χώρα μας. Στο τέλος της εργασίας μας
καταγράφουμε τα συμπεράσματα στα οποία οδηγηθήκαμε, ενώ στο παράρτημα υπάρχει πλούσιο
φωτογραφικό υλικό που αποκομίσαμε από τις επισκέψεις μας στα σχολεία της Σουηδίας.

5. 5
Νομικό Πλαίσιο για τα Διαπολιτισμικά Σχολεία στην Ελλάδα
Το θέμα της επιστροφής των παλιννοστούντων παιδιών και της ανάγκης για παροχή εκπαίδευσης και
υποστήριξης σε αυτά ξεκίνησε να απασχολεί το ελληνικό κράτος από το 1983 με την δημιουργία τάξεων
υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων. Οι τάξεις υποδοχής λειτούργησαν για πρώτη φορά
σύμφωνα με τον νόμο 1984/1990 ως τμήματα τα οποία θα λειτουργούσαν ενταγμένα στο κανονικό
δημόσιο σχολείο και αφορούσαν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και τη διδασκαλία της
ελληνικής ιστορίας και του ελληνικού πολιτισμού για μαθητές που δεν είχαν την ελληνική γλώσσα ως
μητρική. Το 1994, υπουργική απόφαση έδωσε την δυνατότητα διδασκαλίας στους μαθητές αυτούς της
γλώσσας και του πολιτισμού των χωρών προέλευσης, με την πρόσληψη ωρομίσθιων διδασκάλων.
Μάλιστα, νέες ρυθμίσεις που θεσπίστηκαν το 1999 για τις τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά
τμήματα επεδίωξαν την ομαλότερη ένταξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην ζωή
του σχολείου. Το ζήτημα της διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης
επανήλθε σε αυτήν την υπουργική απόφαση αλλά η εφαρμογή του μέτρου αφέθηκε στην πρωτοβουλία
του εκάστοτε νομάρχη. Παράλληλα, οι τάξεις εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας σχεδιάζονται και
υλοποιούνται κεντρικά από το υπουργείο.
Ο νόμος 2413/1996 έφερε την σημαντικότερη καινοτομία στο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
μιας και προέβλεπε τη δημιουργία διαπολιτισμικών σχολείων (δημόσιων ή ιδιωτικών) για την
εκπαίδευση ατόμων με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες. Τα
διαπολιτισμικά σχολεία, τα οποία βάσιζαν τη λειτουργία τους στις προβλέψεις του συγκεκριμένου
νόμου, ήταν 26 στο σύνολο. Επρόκειτο για 13 δημοτικά σχολεία, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια, αριθμός που
μοιάζει πολύ περιορισμένος μπροστά στις 15.174 σχολικές μονάδες (από την βαθμίδα του
νηπιαγωγείου ως τα λύκεια και ΤΕΕ). Βέβαια, αυτά τα σχολεία δεν σημαίνει πως εκπληρώνουν τον
σκοπό για τον οποίο ιδρύθηκαν : μελέτες αποδεικνύουν πως η συντριπτική πλειοψηφία αυτών των
σχολείων έχει μετατραπεί σε σχολεία αλλοδαπών γιατί αρκετοί ήταν οι ομογενείς μαθητές που τα
εγκαταλείψαν φοβούμενοι ότι το επίπεδο μάθησης θα επηρεαζόταν από την γλωσσική και πολιτιστική
ιδιαιτερότητα των μαθητών (Παρούτσας, 2013).
Το διάστημα 1997-2000 και 2001-2004 εγκαινιάστηκε μια περίοδος κατά την οποία λειτούργησαν δύο
προγράμματα μεγάλης κλίμακας: τα Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής
Κατάρτισης(ΕΠΕΑΚ) που αφορούν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και την βελτίωση των
επιδόσεων των τσιγγανοπαίδων, των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών και των
μουσουλμανοπαίδων.
Από το 2003 και έπειτα, ξεκίνησε την λειτουργία του και το πρόγραμμα «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων
και Αλλοδαπών Μαθητών», το οποίο έλαβε μέρος στα πλαίσια του ΕΠΕΑΚ ΙΙ. Στόχος του ήταν η
βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα μαθητών από πληθυσμιακές ομάδες που
απειλούνται από εκπαιδευτική ανισότητα και περιθωριοποίηση. Στην περιγραφή του προγράμματος
τονίζεται πως «οι γενικοί στόχοι του προγράμματος είναι η αρμονική ένταξη των παιδιών με
πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα, η διασφάλιση της αποδοχής η
διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και την ευρύτερη
κοινωνία, η παροχή στους εκπαιδευτικούς γνώσεων, κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και τεχνικών
μέσων, η υποστήριξη των οικογενειών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες». «Τα μέτρα και οι παρεμβάσεις
που προβλέπονται στα πλαίσια του έργου έχουν αφετηρία τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της
σχολικής κοινότητας και προσβλέπουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμπεριφορών που μπορούν να
βελτιώσουν τους όρους επικοινωνίας, μάθησης και δράσης για όλους τους μαθητές, γηγενείς και

6. 6
αλλοδαπούς. Οι παρεμβατικές ενέργειες δεν απευθύνονται μόνο σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες
μαθητές αλλά και σε γηγενείς μαθητές».
Το πρόγραμμα αυτό είναι πιλοτικό, αφορά το σύνολο της χώρας και δεν υπάρχει μέχρι τώρα
αξιολόγηση του.
Σύμφωνα με τα στοιχεία του ΙΠΟΔΕ, το 2003 λειτούργησαν 422 Τάξεις Υποδοχής και 556
Φροντιστηριακά Τμήματα στα πλαίσια των διατάξεων του νόμου. Σύμφωνα με το Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων:
«Τα τμήματα αυτά λειτουργούν μέσα σε ένα ευέλικτο σχήμα διδακτικής και θεσμικής παρέμβασης, το
οποίο επιτρέπει στο Σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, αφού σταθμίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτών και τις δυνατότητες της
σχολικής μονάδας να επιλέξει εκείνο το σχήμα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και αποδοτικά.
Στις τάξεις και τα τμήματα χρησιμοποιείται διδακτικό και εποπτικό υλικό που έχει παραχθεί στο πλαίσιο
του προγράμματος «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» και για το σκοπό αυτό
έχουν προσληφθεί 500 εκπαιδευτικοί.»«Στόχος του ΥΠΕΠΘ είναι η ποιοτική αναβάθμιση των ελληνικών
σχολείων προς όφελος των γηγενών και παλιννοστούντων –αλλοδαπών μαθητών». Αναφέροντας πάλι
δηλώσεις του ΙΠΟΔΕ παραθέτουμε τα εξής: οι αρχές λειτουργίας των σχολείων διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης είναι: «να προσφέρουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, να λαμβάνουν μέτρα διορθωτικού
χαρακτήρα όσον αφορά τη δημιουργία κλίματος ισότητας, να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και την
πολυμορφία – να καλλιεργούν την αλληλοαποδοχή, να καλλιεργούν θετική στάση απέναντι στη
μάθηση, να αξιοποιούν τον πολιτισμικό και γλωσσικό πλούτο που φέρουν οι μαθητές, να προωθούν τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση στην τοπική κοινωνία όπου ανήκουν» (ΙΠΟΔΕ, 2008).
Στις υπάρχουσες δομές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης βασική επιδίωξη αποτελεί αποκλειστικά και μόνο
η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και η διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού στους
παλιννοστούντες/ αλλοεθνείς μαθητές. Μάλιστα, η διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού της
χώρας προέλευσης προτείνεται να γίνεται εκτός σχολικού ωραρίου (προαιρετικά για 4 ώρες τη
βδομάδα) από εκπαιδευτικούς της χώρας προέλευσης (που προσλαμβάνονται με απόφαση του οικείου
νομάρχη). Δηλαδή, με λίγα λόγια, κυρίαρχη επιδίωξη των διαπολιτισμικών αυτών δομών είναι να
βοηθήσουν τους παλιννοστούντες ή αλλοεθνείς να αναπληρώσουν κυρίως τα γλωσσικά κενά τους ώστε
η ένταξή τους στην σχολική τάξη και ευρύτερα η προσαρμογή και αφομοίωση τους στην ελληνική
κοινωνία και κουλτούρα να είναι όσο το δυνατόν ομαλότερη και πιο ανώδυνη(Λιάμπας & Τουρτούρας,
2010:2).
Βέβαια, οι επιλογές που συνοδεύουν αυτήν την επιδίωξη του κράτους σχετικά με την διαπολιτισμική
εκπαίδευση αντιτίθενται στην ομαλή σχολική και κοινωνική ένταξη των μαθητών (Σκούρτου κ.ά.,
2004:23, 26). Δηλαδή, η ανυπαρξία ουσιαστικού ενδιαφέροντος για συστηματική διδασκαλία μητρικής
γλώσσας (Κοιλιάρη, 2003), χρησιμοποίηση διαπολιτισμικών αναλυτικών προγραμμάτων και οργάνωση
επιμορφωτικών προγραμμάτων για διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Ευαγγέλου, 2003
& 2007) αναιρούν τις επιδιώξεις των εκπαιδευτικών φορέων σχετικά με τη διαπολιτισμικότητα και
συγκεκριμένα σχετικά με την φιλοσοφία των διαπολιτισμικών σχολείων. Αν και δημιουργήθηκαν,
κατεξοχήν, για την εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οι οποίες ήδη έχουν
αναφερθεί παραπάνω, απουσιάζει από αυτή τη ‘διαπολιτισμική συνεύρεση’ η συστηματική γνωριμία
με τον πολιτισμό και τη γλώσσα των χωρών προέλευσης των παλιννοστούντων/αλλοδαπών
μαθητών/τριών (Λιάμπας &Τουρτούρας, ό.π.:2-3).

7. 7
Το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο
Στο παράρτημα καταγράφεται το σύνολο της νομοθεσίας που αφορά την διαπολιτισμική εκπαίδευση στην
Ελλάδα.1
1
Όπως ανακτήθηκε στις 2/6/2014 από http://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/nomothetikoplaisio.diapolitismikis.pdf

8. 8
Περίπτωση λειτουργίας πολυπολιτισμικού σχολείου στην Ελλάδα: 132ο
δημοτικό σχολείο Γκράβας, Αθήνα
Ωστόσο παρακάτω παρουσιάζεται αναλυτικά, μια περίπτωση πραγματικής διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης στην χώρα μας προκειμένου να λειτουργήσει ως μέτρο σύγκρισης και αντιπαράθεσης με
όσα καταγράψαμε στην Σουηδία.
Πολύ σημαντικό ειδοποιό στοιχείο αυτής της απόπειρας εφαρμογής της πολυπολιτισμικότητας στην
Ελλάδα αποτέλεσε η σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα. Παραδείγματα αυτής της σύνδεσης είναι
τα μαθήματα ελληνικών που παραδίδονταν στους γονείς, σε εργαστήρια υποστήριξης του γονεϊκού
ρόλου, ακόμα στην διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στους αλλοεθνείς μαθητές του σχολείου, όταν
αυτό ήταν εφικτό. Δυστυχώς, το όλο εγχείρημα τερματίστηκε όταν το 2007 η διευθύντρια Στέλλα
Πρωτονοταρίου διώχθηκε δικαστικά. Το θέμα για το οποίο διώχθηκε αφορούσε την παραχώρηση του
σχολικού χώρου για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών το διάστημα 2005-
2007.
Το έργο που επιτελέστηκε στο σχολείο κατά την διάρκεια της διεύθυνσης της κυρίας Πρωτονοταρίου
παρουσιάζεται στο βιβλίο «Παιδαγωγικές δράσεις και διδακτικές προσεγγίσεις σε πολυπολιτισμικό
περιβάλλον». Το παράδειγμα του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών, Τζέλα Βαρνάβα-Σκούρα (επιμ.),
εκδόσεις Ντουντούμη. Η αναφορά μας θα βασιστεί σε αυτό το βιβλίο μιας και καμία εκ των δύο
συγγραφέων αυτής της εργασίας δεν είχε την ευκαιρία να επισκεφτεί το σχολείο.
Περιοχή και σχολικές εγκαταστάσεις:
Βρίσκεται μαζί με άλλα 22 σχολεία (νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια, ΤΕΕ, ΙΕΚ) στο σχολικό
συγκρότημα της Γκράβας.2
Φοιτούν 4.500 μαθητές. Το 123ο
δημοτικό σχολείο συστεγάζεται με ένα
δημοτικό και δύο νηπιαγωγεία. Λειτουργεί με εναλλασσόμενο ωράριο και οι υποδομές του είναι κακές
ως ανύπαρκτες. Το 70% των μαθητών είναι αλλόγλωσσοι και κατάγονται από πολλές χώρες: Αλβανία,
Αίγυπτο, Αιθιοπία, Πολωνία, Μολδαβία, Ουκρανία, Γεωργία, Ρωσία, Βουλγαρία, Νιγηρία, Ιράν, Συρία,
Σουδάν, Σομαλία. Η πλειοψηφία των μαθητών προέρχεται από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα,
προβλήματα υποαπασχόλησης και έχοντας να αντιμετωπίσουν την ανεργία. Ακόμα, συχνά παρατηρείται
οι μαθητές να παρουσιάζουν αισθήματα ντροπής για την εθνική και θρησκευτική τους ταυτότητα, ενώ
άλλες φορές η άφιξη τους στην Ελλάδα συνοδεύεται από αρνητικά βιώματα τα οποία βασικά
προέκυπταν λόγω ελλιπών ή ανύπαρκτων πιστοποιητικών.
Από το 1999, εγκαινιάστηκε στο σχολείο μια περίοδος κατά την οποία μπήκε στο επίκεντρο
ενδιαφέροντος η προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση των μαθητών με την λειτουργία ενός
προγράμματος πρόληψης και αγωγής της υγείας. Συγκεκριμένα, εφαρμόστηκε το πρόγραμμα
«Δεξιότητες ζωής για παιδιά του δημοτικού» από το ΚΕΘΕΑ, που αφορά κατά βάση σε ψυχοκοινωνικές
ανάγκες των παιδιών. Ανάμεσα σε 49 χώρες του εξωτερικού βραβεύτηκε πρώτο για την
αποτελεσματικότητά του (τη διετία 2000-02). Είναι αξιοσημείωτο ότι το πρόγραμμα δεν
χρηματοδοτήθηκε από πουθενά αλλά βασίστηκαν στον εθελοντισμό, σε υποστηρικτικές δομές και στις
συνδέσεις του σχολείου με την κοινότητα.
2
Οι αναφορές από εδώ και κάτω αφορούν συγκεκριμένα την περίοδο που η κυρία Πρωτονοταρίου ανέλαβε την διεύθυνση του
σχολείου και το μεταμόρφωσε σε ένα βιώσιμο διαπολιτισμικό σχολείο.

9. 9
Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές/τριες
Ιδιαίτερη μέριμνα δόθηκε και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του σχολείου με σεμινάρια
εργαστηριακού και βιωματικού χαρακτήρα τα οποία τελέστηκαν υπό την αιγίδα του ΚΕΘΕΑ. Μάλιστα,
συμμετείχαν και εκπαιδευτικοί από γειτονικά σχολεία.
Ο σύλλογος διδασκόντων έκανε την αξιολόγηση και αναλάμβανε την επιμόρφωση και τη συνεργασία με
τους γονείς. Μεταξύ τους συνεδρίαζαν τακτικά, αντάλλαζαν εμπειρίες και συζητούσαν είτε για την
επίλυση προβλημάτων που προέκυπταν είτε για την οργάνωση της δουλειάς. Αυτή η τακτική
λειτουργούσε επιτυχώς παρά τις δυσκολίες και στα πλαίσια της εφαρμόστηκαν κάποια εναλλακτικά
μοντέλα στη διδασκαλία: δύο δάσκαλοι σε μία τάξη, τάξεις υποδοχής, ένταξης, ενισχυτικής διδασκαλίας
κ.α.
Εφαρμόστηκαν εργαστήρια στήριξης γονικού ρόλου όπου οι γονείς εμπλέκονταν ενεργά στα ζητήματα
της διαπαιδαγώγησης των παιδιών τους. Πρότειναν τρόπους ομαλής ένταξης των παιδιών τους, καθώς
και τρόπους ανάπτυξης αλληλεγγύης μεταξύ τους. Στόχος των εργαστηρίων ήταν να βελτιώσουν την
σχέση των γονέων με το παιδί τους και το σχολείο, όπου τους υποδεικνυόταν τρόποι υγιούς ανατροφής
των παιδιών τους. Μια πολύ πετυχημένη πρωτοβουλία του σχολείου ήταν οι ανακοινώσεις που
γίνονταν στη γλώσσα των γονέων ώστε να είναι βέβαιο πως κατανοούσαν πλήρως το περιεχόμενο τους.
Αυτή η άμεση επικοινωνία αποσκοπούσε στο να εμπιστευτούν οι γονείς το σχολείο και να κρατήσουν
επαφή με αυτό.
Κεντρικά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σχολείου ήταν τα εργαστήρια για την ανάπτυξη
προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που πραγματοποιούνταν ένα δίωρο κάθε εβδομάδα σε
συγκεκριμένη ώρα και μέρα. Έννοιες όπως η αυτοεκτίμηση, η αυτοαντίληψη, τα δικαιώματα, τα όρια, η
ομαδικότητα γινόταν αντικείμενο συζητήσεων ενώ ταυτόχρονα επιδιωκόταν η ανάπτυξη της
συναισθηματικής νοημοσύνης, και τίθεντο ζητήματα επικοινωνίας και αρμονικής συμβίωσης. Ιδιαίτερη
έμφαση δινόταν στην δημιουργία κλίματος σεβασμού της ατομικότητας και της κουλτούρας των
μαθητών.
Υπηρεσίες και υποστηρικτικές δομές
 ΚΕΘΕΑ (Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων)
 Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Αθήνας
 Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
 Σωματείο Πρόληψης Παιδικού Ατυχήματος
 Εταιρεία για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων
 Κοινωνική Υπηρεσία του Δήμου κ.α.
Μια συνοπτική παρουσίαση της προόδου του σχολείου μέσα σε πέντε χρόνια:
Τον 1ο
χρόνο όλοι ήταν πολύ δεκτικοί με τις πρακτικές του σχολείου . Μάλιστα, θέλησαν και από
γειτονικά σχολεία να συμμετάσχουν, δυστυχώς όμως αυτό ήταν αδύνατο πρακτικά.
Τον 2ο
χρόνο, με αφορμή την επίσκεψη του Αλβανού πρέσβη στο σχολείο, η Διοίκηση έλεγξε τη
νομιμότητα των μαθημάτων. Διαπιστώθηκε ότι όλα λειτουργούσαν νόμιμα εφόσον το πρόγραμμα είχε
εγκριθεί για 2η
φορά από το Υπουργείο.

10. 10
Τον 3ο
χρόνο προστέθηκε και μάθημα Αραβικών. Στα μέσα του έτους έληξε το πρόγραμμα της
Ολυμπιακής παιδείας και τότε Άραβες και Αλβανοί γονείς ανέλαβαν τη χρηματοδότηση. Ωστόσο, το
γραφείο Πρωτοβάθμιας και ο σύμβουλος της Περιφέρειας ζήτησαν την διακοπή των μαθημάτων επειδή
τέτοια μαθήματα «δεν προβλεπόταν» από το ελληνικό πρόγραμμα σπουδών. Αντί αυτού προτάθηκε να
αναλάβει την ευθύνη η αλβανική πρεσβεία. Το σχολείο συνέχισε τα μαθήματα με δική του ευθύνη.
Τον 4ο
χρόνο η διευθύντρια ανέλαβε την ευθύνη διδασκαλίας των μαθημάτων και την ασφάλεια των
παιδιών. Ωστόσο, επειδή τα μαθήματα δεν ήταν νομικά κατοχυρωμένα, επικρατούσε καθεστώς
«ημιπαρανομίας».
Τον 5ο
χρόνο το σχολείο πρότεινε στη διοίκηση την έγκριση των μαθημάτων της μητρικής γλώσσας ως
φροντιστηριακό τμήμα, πράγμα που εγκρίθηκε και η Αλβανίδα δασκάλα διορίστηκε ως ωρομίσθια.
Όταν όμως επρόκειτο να πληρωθεί η Διοίκηση απάντησε πως είχε γίνει λάθος κι ότι έπρεπε να βρεθεί
άλλος τρόπος να λειτουργήσουν τα μαθήματα. Παρά τις δυσκολίες που παρουσιάστηκαν και την
αποτυχία θεσμοθέτησης εκ μέρους των αρχών τα μαθήματα συνεχίστηκαν.
Η όλη προσπάθεια έφερε την πλήρη υποστήριξη από τους μετανάστες γονείς και τον εκπαιδευτικό
κόσμο. Παρόλα αυτά , μοναδικός αποθαρρυντικός παράγοντας εξακολουθούσε να μένει η πολιτεία που
στάθηκε ουδέτερη και αποστασιοποιημένη.

11. 11
Δομή του Σουηδικού Εκπαιδευτικού Συστήματος
Ιστορική Επισκόπηση
Στη Σουηδία κατά τον 11ο και 12ο αιώνα οι κληρικοί κάθε εκκλησίας δίδασκαν το ποίμνιό τους. Το 1649
ιδρύθηκαν κατώτερα (4 χρόνια) και ανώτερα δευτεροβάθμια σχολεία και πανεπιστήμια με εκπαιδευτικό
Νόμο. Το 1842 θεσπίστηκε από το Κοινοβούλιο μια γενική στοιχειώδης εκπαίδευση (folkskola). Επειδή
όμως από το 1686 η εκκλησία ήταν υπεύθυνη για τη μόρφωση των πιστών, η ανάγνωση και η γραφή είχε
διαδοθεί πριν τη θεσμοθέτηση της γενικής στοιχειώδους εκπαίδευσης. Έτσι, πολλοί αγρότες δεν
πείστηκαν για τη χρησιμότητα της βασικής εκπαίδευσης, ενώ πολλές πλούσιες οικογένειες προτιμούσαν
να παρέχουν ιδιωτική εκπαίδευση στα παιδιά τους, στο σπίτι τους. Τη γενική στοιχειώδη εκπαίδευση
αποτελούσε ένα τετραετές σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά, το οποίο ονομάστηκε
"Folkskola". Μετά τα 4 χρόνια οι μαθητές/τριες είχαν τη δυνατότητα να συνεχίσουν στο “realskola”, ένα
κατώτερο ίδρυμα της μέσης εκπαίδευσης ή να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση τους στο
"Folkskola" μέχρι την ηλικία των δεκατριών ετών. Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτά τα σχολεία της μέσης
εκπαίδευσης έγιναν μεικτά, αποδεχόμενα και τα κορίτσια, μόλις το 1927, ενώ πριν αυτά πήγαιναν σε
σχολεία θηλέων. Για όσους επιθυμούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους το επόμενο σκαλοπάτι ήταν το
«gymnasium» το οποίο τους έδινε και το απολυτήριο που ήταν απαραίτητο για την εισαγωγή τους στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση (Hallden, 1997).
Το 1914 δημιουργήθηκε ένα κεντρικό συμβούλιο για θέματα βασικής εκπαίδευσης και το 1920 ένα
συμβούλιο για ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα.. Η τετραετής εκπαίδευση των δασκάλων θεσπίστηκε
το 1914. Το 1962 το Κοινοβούλιο αποφάσισε μία σημαντική μεταρρύθμιση στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (grundskolan),η οποία ήταν
υποχρεωτική για μαθητές/τριες από 7 έως 16 ετών, θεσμός που δεν έγινε καθολικά αποδεκτός. Το 1970
καθιερώθηκε το ανώτερο δευτεροβάθμιο σχολείο που ενσωμάτωνε τη γενική, την τεχνική και την
επαγγελματική εκπαίδευση σε μια διοικητική σχολική μονάδα, για παιδαγωγικούς, κοινωνικούς και
οικονομικούς λόγους (Hallden, ό.π.).
Οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν μέχρι το 1975 είχαν ως στόχους: α) την ενιαιοποίηση του σχολικού
συστήματος, β) τον εκσυγχρονισμό και γ) τη δημοκρατικοποίηση του σχολείου. Σύμφωνα με τον Marklund
μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο έγινε προσπάθεια για τη δημοκρατικοποίηση ενός αρκετά
συντηρητικού και ελιτίστικου συστήματος. Δόθηκε έμφαση στην εκπαίδευση των παιδιών των
μεταναστών και των μειονοτήτων, καθώς και στην ιδέα της ισότητας των ευκαιριών και της κοινωνικής
ισότητας. Στις αλλαγές αυτές συμμετείχαν όλοι στη λήψη αποφάσεων. Πολλές λειτουργίες μεταφέρθηκαν
από το κέντρο στην περιφέρεια (τοπικές αρχές, συνδικαλιστικοί φορείς, εκπαιδευτικοί, γονείς και
μαθητές). Ο εκσυγχρονισμός λοιπόν της εκπαίδευσης έγινε μαζί με τα παραπάνω και με αλλαγές στις
παιδαγωγικές μεθόδους, στα αναλυτικά προγράμματα, αλλά και με αλλαγές στους χώρους διδασκαλίας
(Μπιλάλη, 2008). Έτσι σήμερα στη Σουηδία η υποχρεωτική εκπαίδευση αφορά σε όλα τα παιδιά ηλικίας
από 7 ως 16 χρονών και είναι δωρεάν.
Όπως η ιστορία αποδεικνύει, το σουηδικό σύστημα μετασχηματίστηκε σταδιακά από ένα παραδοσιακό
ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα με πρώιμη επιλογή και παράλληλους σχολικούς τύπους σε ένα
σύστημα με πολλά χαρακτηριστικά της αμερικανικής παιδείας καθώς από πολύ νωρίς μαζικοποίησε την
μέση εκπαίδευση (Μπιλάλη, ό.π.).

12. 12
Το Σουηδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα Σήμερα
Προσχολική αγωγή
Το πρώτο στάδιο εκπαίδευσης περιλαμβάνει την προσχολική εκπαίδευση (förskolan) για παιδιά κάτω των
6 ετών. Στην ηλικία των έξι ετών σε όλα τα παιδιά προφέρεται μια θέση στο μη-υποχρεωτικό νηπιαγωγείο
(förskoleklasse) που στοχεύει στην προετοιμασία για την μετέπειτα σχολική ζωή. Το κομμάτι αυτό της
εκπαίδευσης συνδυάζει τις παιδαγωγικές μεθόδους του νηπιαγωγείο (pre-school) και της δημοτικής
εκπαίδευσης και έχει προπαρασκευαστικό ρόλο.3
Η κοινότητα έχει την υποχρέωση πρόνοιας για τα παιδιά των πολιτών που σπουδάζουν ή εργάζονται. Τους
εξασφαλίζει, λοιπόν, δομές όπως παιδικούς σταθμούς, σχολικούς παιδότοπους, κέντρα ελεύθερου
χρόνου και κέντρα με ανοικτές ψυχαγωγικές δραστηριότητες για τις ώρες πριν-μετά το «σχολείο» ή
κατά τη διάρκεια διακοπών. Το 2004 θεσπίστηκε νόμος, ο οποίος επιτρέπει στα παιδιά άνεργων γονέων ή
μονογονεϊκών οικογενειών να γίνονται δεκτά χωρίς δίδακτρα σε σταθμούς. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες
καλύπτονται με ειδικό αλλά συνήθως αυτά τα παιδιά ενσωματώνονται, όπου μπορούν στις κανονικές
προσχολικές τάξεις (Μπιλάλη, ό.π.).
Στόχοι της προσχολικής εκπαίδευσης είναι η μάθηση και η ανάπτυξη των νηπίων μέσα από το παιχνίδι.
Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών σύμφωνα με το αντίστοιχο
αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ και η ενημέρωση και διαπαιδαγώγηση σχετικά με την ισότητα των φύλων δεν
μένει αναξιοποίητη. Απώτερος στόχος είναι η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, κυρίως ανάμεσα σε
άτομα διαφορετικού φύλου.4
Υποχρεωτική εκπαίδευση
Η εκπαίδευση στο Grundskola (βασική) είναι εννεαετής και υποχρεωτική, από την ηλικία των 7 έως την
ηλικία των 13. Από την ηλικία των 13 έως 16 ετών τα παιδιά φοιτούν στο Högstadium, που αποτελεί την
ανώτερο κομμάτι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε όλη τη βαθμίδα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
προσφέρεται δωρεάν εξωσχολική φροντίδα πριν και μετά τις ώρες διδασκαλίας. Τέλος εκτός από τα
παραδοσιακά σχολεία, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανήκουν και τα σχολεία για τους πληθυσμούς
Saami της βόρειας Σουηδίας (specialskolor) αλλά και σχολεία για άτομα με ειδικές ανάγκες (särskolor).5
Σκοπός της βασικής εκπαίδευσης είναι να παρέχει σε όλους τους μαθητές/τριες γνώσεις και δεξιότητες,
για να δημιουργηθούν ολοκληρωμένες προσωπικότητες, ευτυχισμένα, ικανά και υπεύθυνα άτομα για την
κοινωνία. Αξίζει να σημειωθεί η θέσπιση νόμου κατά των διακρίσεων το 2006, ο οποίος αφορά διακρίσεις
φύλου, φυλής, κοινωνικοοικονομικού status, ειδικών προβλημάτων και αναπηριών, καθώς και την
εξευτελιστική συμπεριφορά απέναντι σε άλλους μαθητές/τριες (Μπιλάλη, ό.π.).
Οι εκπαιδευτικοί έχουν ειδικευτεί στη διδασκαλία σε μικρότερες ή μεγαλύτερες τάξεις της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης καθώς και σε δύο μαθήματα. Το υπόλοιπο προσωπικό των σχολείων αποτελείται από
κοινωνικό λειτουργό, ψυχολόγο, νοσοκόμο, φροντιστή, υπεύθυνους για την καθαριότητα, μάγειρες για τα
3
Πρόκειται για πληροφορίες από την επίσημη ιστοσελίδα του κράτους για το εκπαιδευτικό σύστημα:
http://sweden.se/society/education-in-sweden/. Όπως ανακτήθηκε στις 10/04/2014.
4
Βλ. υποσημείωση 7
5
Βλ. υποσημείωση 7

13. 13
σχολικά γεύματα, βιβλιοθηκάριο και τεχνικό υπολογιστών. Τα μεσημεριανά σχολικά γεύματα είναι
δωρεάν στα σχολικά εστιατόρια και όλα τα σχολεία διαθέτουν πλήρως εξοπλισμένες βιβλιοθήκες με
επιστημονική οργάνωση. Επιμέρους μικρότεροι χώροι 3-4-5 ατόμων, ή ατομικοί χώροι μελέτης για παιδιά
με διάσπαση προσοχής στα σουηδικά σχολεία είναι κάτι συνηθισμένο (Μπιλάλη ό.π.).
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση απευθύνεται σε μαθητές/τριες 16 ετών και είναι τριετής. Δεν είναι
υποχρεωτική και παρέχεται δωρεάν. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι σχεδόν όλοι οι μαθητές/τριες
συνεχίζουν τη φοίτηση τους στο Gymnasium μετά το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης.
Προϋπόθεση για την εισαγωγή τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι μια βαθμολογία που να
υπερβαίνει τη βάση στα μαθήματα της Σουηδικής και Αγγλικής γλώσσας και στα Μαθηματικά. Για την
εισαγωγή σε ανώτερα ιδρύματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Gymnasium) απαιτούνται βαθμοί
πρόσβασης συνολικά σε 12 μαθήματα ενώ για τα επαγγελματικά ιδρύματα σε 8.6
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Το σουηδικό σύστημα δεν περιλαμβάνει μόνο τις παραδοσιακές πανεπιστημιακές σπουδές αλλά και τα
διάφορα είδη κατάρτισης εκπαιδευτικών, υγειονομικής περίθαλψης, τεχνικής κατάρτισης κ.α. Την ευθύνη
της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει η κυβέρνηση, περιφερειακές αρχές και ιδιώτες. Όλα τα ιδρύματα της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκονται κάτω από την επίβλεψη του Υπουργείου Παιδείας εκτός από το
Πανεπιστήμιο των Γεωργικών Σπουδών (Υπουργείο Γεωργίας). Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Σουηδία
διαιρείται σε προπτυχιακές, μεταπτυχιακές σπουδές και έρευνα.7
Οι φοιτητές/τριες παρακολουθούν σειρές μαθημάτων και διάφορα προγράμματα και έτσι παίρνουν
πιστωτικές μονάδες. Κάθε Πανεπιστήμιο και Κολλέγιο αποφασίζει μόνο του για την οργάνωση των
σπουδών του (Μπιλάλη, ό.π.).
Για μια σχηματική εικόνα του εκπαιδευτικού συστήματος παρατίθενται παρακάτω δύο σχετικά
σχεδιαγράμματα:
6
Βλ. υποσημείωση 7
7
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004). Δομή και Οργάνωση Εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρώπη, International Association
Universities, όπως ανακτήθηκε στις 10/04/2014
από:http://users.sch.gr//atsiato/epaldafnis/bima/paidag/Domes_Europe_EL_Final_L.pdf

14. 14
Πηγή:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/Sweden/Sweden.htm
Σχολεία Σαάμι
Τα σχολεία για τους ιθαγενείς πληθυσμούς Σαάμι ανήκουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση και είναι
κυρίως δημοτικά σχολεία. Χρηματοδοτούνται εξ ολοκλήρου από το κράτος και είναι ανοικτά σε όσους
γονείς υποστηρίζουν ότι έχουν καταβολές στους γηγενείς πληθυσμούς των Σαάμι. Σχολεία Σαάμι
υπάρχουν στις πόλεις Karesuando, Lannavaara, Kiruna, Gällivare και Jokkmokk (Norrbotten County) και
Tärnaby (Västerbotten County).Το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται σε αυτά τα σχολεία είναι το
ίδιο με την υπόλοιπη χώρα, ενώ τα σχολεία Σαάμι διαθέτουν και κοιτώνες για τους μαθητές/τριες τους,
καθώς οι αποστάσεις μεταξύ των πόλεων ιδιαίτερα στα βόρεια της χώρας είναι πολύ μεγάλες και τα
παιδιά αναγκάζονται να διαμένουν στο σχολείο για μεγάλο μέρος της σχολικής χρονιάς. Η διδασκαλία
γίνεται σε δύο γλώσσες, στα σουηδικά και στα σαάμι, ενώ οι γλώσσες αυτές διδάσκονται και αυτόνομα σε
μάθημα γλωσσών. Η διδασκαλία αυτού του τύπου διευκολύνεται ιδιαίτερα από των μικρό αριθμό
μαθητών/τριών. Περιοχές που δεν έχουν σχολείο για τους πληθυσμούς αυτούς έχουν συμπεριλάβει τη
διδασκαλία της γλώσσας των Σαάμι στο πρόγραμμα τους, ως μητρική γλώσσα κάποιων εκ των
μαθητών/τριών.Το Sami Education Board είναι ένας οργανισμός υπεύθυνος για την οργάνωση και
λειτουργία των σχολείων αυτών ενώ τα μέλη του προέρχονται από το Saami Parliament of Sweden, που
αποτελεί το αντιπροσωπευτικό σώμα των πολιτών με δικαιώματα στην πολιτισμική κληρονομιά των λαών
Σαάμι στη Σουηδία. Αξίζει να σημειωθεί ότι η κατοχύρωση των δικαιωμάτων των γηγενών πληθυσμών δεν
ήταν εύκολη υπόθεση και απαίτησε μεγάλο αγώνα από τη μεριά των διεκδικούντων. Ακόμα και σήμερα

15. 15
υπάρχουν αμφιβολίες για το αν ο ρατσισμός έχει εξαλειφθεί εντελώς. Σημαντικά βήματα παρόλα αυτά
έχουν γίνει.8
Ειδικά σχολεία
Τα κρατικά ειδικά σχολεία στην Σουηδία, εκ των οποίων πέντε είναι τοπικά, δηλαδή υπάγονται στη
δικαιοδοσία της κοινότητας και τρία εθνικά, δηλαδή υπάγονται στην δικαιοδοσία του υπουργείου
παιδείας, δέχονται μαθητές/τριες που χρήζουν μιας διαφορετικής από τη συνηθισμένη μεθόδου
διδασκαλίας. Η φοίτηση των παιδιών στα σχολεία αυτά γίνεται μόνο κατόπιν αιτήσεως των γονέων καθώς
είναι συχνό φαινόμενο τα παιδιά αυτά να παρακολουθούν κανονικά την υποχρεωτική εκπαίδευση σε ένα
οποιοδήποτε άλλο σχολείο, το οποίο οφείλει να τους παρέχει οτιδήποτε χρειαστούν. Για μαθητές/τριες
που κατοικούν μακριά από τα ειδικά σχολεία υπάρχουν εγκαταστάσεις για να φιλοξενούνται και να
μπορούν να συμμετάσχουν σε όλες τις δραστηριότητες. Τα τοπικά ειδικά σχολεία απευθύνονται σε
εντελώς κωφούς μαθητές/τριες ή παιδιά με γενικότερα προβλήματα ακοής. Η διδασκαλία γίνεται στη
σουηδική νοηματική γλώσσα και σε γραπτά ή προφορικά σουηδικά ανάλογα με την περίπτωση. Τα εθνικά
ειδικά σχολεία απευθύνονται στους υπόλοιπους μαθητές/τριες και η διδασκαλία ποικίλει,
προσαρμοζόμενη στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών. Φορέας υπεύθυνος για τα ειδικά σχολεία είναι το
National Agency for Special Needs Education and Schools και στόχος η παροχή ίσων ευκαιριών με τους
υπολοίπους στα άτομα με ειδικές ανάγκες.9
Εκπαίδευση εκπαιδευτικών
Υπάρχουν 25 Πανεπιστήμια και πανεπιστημιακά κολέγια όπου μπορούν να σπουδάσουν οι εκπαιδευτικοί.
Ο χρόνος σπουδών κυμαίνεται από τρία ως πεντέμισι χρόνια, ανάλογα με τα μαθήματα και το επίπεδο
των σχολείων που θα διαλέξει κανείς. Το Swedish Agency for Networks and Cooperation in Higher
Education και κάποια πανεπιστήμια παρέχουν εκπαίδευση εξ’ αποστάσεως για τριάμισι χρόνια (Eurydice,
2006).10
Από το 2001 το πτυχίο όλων των εκπαιδευτικών ισχύει από την προσχολική εκπαίδευση ως την Ανώτερη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έτσι όλοι αποκτούν βασικές δεξιότητες και γνώσεις που συνδυάζονται με
εξειδίκευση σε κάποια μαθήματα και σε κάποιες ηλικιακές ομάδες, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί της
Υποχρεωτικής εκπαίδευσης εξειδικεύονται για να διδάσκουν ή στις μικρές ή στις μεγαλύτερες τάξεις.
Υπάρχει η δυνατότητα για περαιτέρω σπουδές των εκπαιδευτικών, αφού προσφέρονται μαθήματα που
απευθύνονται ή έχουν ακριβώς σχεδιαστεί για τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Για την ενδο–
υπηρεσιακή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, από το 1990, την ευθύνη την έχει το κράτος μαζί με τους
δήμους και αυτή λαμβάνεται υπόψη, όταν συζητείται ο μισθός του κάθε εκπαιδευτικού. Η κινητικότητα
και οι ανταλλαγές των εκπαιδευτικών προωθούνται μέσω υποτροφιών και προγραμμάτων, όπως το
“Visby programme” (Μπιλάλη, ό.π.).
8
Πρόκειται για πληροφορίες από την επίσημη ιστοσελίδα για τα σχολεία Σάαμι :http://www.spsm.se . Όπως ανακτήθηκε στις
10/04/2014.
9
Επίσημη ιστοσελίδα για τη σουηδική εκπαίδευση : https://sweden.se/society/education-in-sweden/ όπως ανακτήθηκε στις
10/04/2014.
10 EURYDICE (2006). The Information Database on Education Systems in Europe, The Education System in Sweden, European
Commission, όπως ανακτήθηκε στις 10/04/2014 από www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html

16. 16
Οι στόχοι της μετεκπαίδευσης καθορίζονται από το κράτος, ενώ η ευθύνη για την επίτευξη του
σχεδιασμού ανήκει στους Δήμους, οι οποίοι παρακολουθούνται και αξιολογούνται από τις υπηρεσίες του
κράτους. Αυτή την εποχή η Επιτροπή ‘Teaching commission – on qualifications and authorisation’
καταθέτει προτάσεις για αναθεώρηση του εκπαιδευτικού νόμου για τους εκπαιδευτικούς, με στόχο την
βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την επίτευξη των επιδιωκόμενων μαθητικών στόχων.
Όσον αφορά τη διδασκαλία των μαθητών με ειδικές ανάγκες οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν Ειδική
Εκπαίδευση. Από το 2007 υπάρχει ένα νέο πρόγραμμα υποστήριξης των εκπαιδευτικών στην εκμάθηση
της γραφής και της ανάγνωσης, σε πρώιμο στάδιο, σε μαθητές με ιδιαίτερες δυσκολίες. Και όσοι
διδάσκουν μαθήματα επαγγελματικού προσανατολισμού στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,
εξειδικεύονται μέσω ειδικών προγραμμάτων, που ξεκίνησαν το 2008 και είναι μερικού χρόνου και εξ
αποστάσεως. Οι Διευθυντές των σχολείων από το 1976 παρακολουθούσαν ειδικό εθνικό πρόγραμμα
εκπαίδευσης και κατάρτισης 2 ετών. Το 1986 ξεκίνησε ένα νέο πρόγραμμα για το οποίο ήταν υπεύθυνο το
κράτος μαζί με τους Δήμους. Από το 1992 την εξειδίκευση των διευθυντών έχουν αναλάβει τα
πανεπιστήμια και τα κολέγια και χρηματοδοτούνται από Εθνικό Γραφείο Εκπαίδευσης (Μπιλάλη, 2008).
Οι προσλήψεις των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών γίνονται από τους Δήμους και από το Swedish
Association of Local Authorities and Regions (SALAR), ενώ τους μισθούς και τις συνθήκες εργασίας τους
διαπραγματεύονται μαζί με τα συνδικαλιστικά τους όργανα. Για να γίνουν μόνιμοι πρέπει να πληρούν τις
εξής προϋποθέσεις: α) να έχουν πανεπιστημιακό πτυχίο για την εκπαίδευση, β) να γνωρίζουν πολύ καλά
τη σουηδική γλώσσα και γ) να αναγνωρίζουν τους νόμους και τις διατάξεις για το εκπαιδευτικό σύστημα
και τους στόχους της εκπαίδευσης. Μένουν επίσης για ένα χρόνο υπό δοκιμασία και υπό την επίβλεψη
ενός έμπειρου συναδέλφου. Οι καθηγητές των κρατικών Πανεπιστημίων και των κολεγίων διορίζονται
από τα Ιδρύματα και είναι κρατικοί υπάλληλοι. Οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι ατομικοί και
διαφοροποιημένοι, ενώ καθορίζονται σε τοπικό επίπεδο. Δεν βασίζονται σε μία κλίμακα μισθού και έτσι
δεν γίνεται συσχέτιση των αποδοχών με τα χρόνια υπηρεσίας, μολονότι οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί
έχουν υψηλότερους μισθούς (Μπιλάλη, ό.π.).
Τα τελευταία χρόνια το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δεν είναι ελκυστικό για τους Σουηδούς, λόγω του
μισθού, του μεγάλου αριθμού μαθητών στις τάξεις και λόγω του ότι άλλαξαν οι συνθήκες εργασίας μετά
τη Δεκαετία του ’90 (Bjöklund, Fredriksson & Krueger, 2006).
Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν έχει καθοριστεί με νόμο. Όμως όλο το προσωπικό του σχολείου έχει
ατομικά, τακτικές συναντήσεις και διάλογο με το Διευθυντή του σχολείου.
Χρηματοδότηση
Η χρηματοδότηση των σχολείων γίνεται και από το Κράτος και από τους Δήμους, οι οποίοι
επιχορηγούνται από το Κράτος και για την εκπαίδευση. Αυτοί κατανέμουν τα χρήματα ανά σχολείο.
Μπορούν ακόμη να χρησιμοποιήσουν μέρος από τους δημοτικούς φόρους για την ενίσχυση των σχολικών
μονάδων. Έχουν ένα τοπικό όργανο που αποφασίζει πως θα διαθέσει τα χρήματα στα σχολεία, ένα ποσό
για την Ειδική Εκπαίδευση και ένα ποσό για πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Τα Sami
Schools ,τα σχολεία για μαθητές με προβλήματα ακοής, τα Πανεπιστήμια και τα Κολλέγια
χρηματοδοτούνται απευθείας από τον κρατικό προϋπολογισμό (Eurydice, ό.π.).

17. 17
Η προσχολική εκπαίδευση περιλαμβάνει: α) παιδικούς σταθμούς, β) νηπιαγωγεία, γ) σχολικούς
παιδότοπους, δ) κέντρα ελεύθερου χρόνου και δραστηριοτήτων. Εδώ υπάρχουν εκτός από την κρατική
και τη δημοτική επιχορήγηση και δίδακτρα, που ποικίλλουν ανάλογα με το Δήμο. Σχετίζονται με το
εισόδημα της οικογένειας και με τον αριθμό των παιδιών που βρίσκονται στην προσχολική βαθμίδα. Οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης, παιδαγωγοί ελεύθερου χρόνου, δάσκαλοι και
διευθυντές προσλαμβάνονται από τους Δήμους. Η σουηδική Ένωση Τοπικών Αρχών και Περιφερειών
(Swedish Association of Local Authorities and Regions, SALAR) διαπραγματεύεται με τις ενώσεις των
εκπαιδευτικών για τον κατώτερο μισθό και τις συνθήκες εργασίας. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση τα
σχολεία είτε υπάγονται στο Δήμο είτε είναι ανεξάρτητα σχολεία (friskolor) που τα λειτουργούν διάφοροι
οργανισμοί, εμπορικές εταιρίες, ή οικονομικές ενώσεις και χρηματοδοτούνται και από τα έσοδα των
Δήμων και από τις κρατικές επιχορηγήσεις και δεν χρεώνουν δίδακτρα. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση δεν
υπάρχουν ιδιωτικά σχολεία (Μπιλάλη, ό.π.).
Στην Ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση τα σχολεία ανήκουν στους Δήμους και είναι κι αυτά
επιχορηγούμενα και από τους Δήμους και από τον κρατικό προϋπολογισμό Έτσι δεν επιτρέπεται να
χρεώνουν δίδακτρα. Στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν υπάρχουν δίδακτρα. Η χρηματοδότηση εξαρτάται από
τον αριθμό των φοιτητών κάθε χρόνο, αλλά και από την επίδοσή τους. Ένα ποσό διατίθεται για τις ειδικές
ανάγκες φοιτητών με αναπηρίες. Οι εκπαιδευτικοί στα κρατικά Πανεπιστήμια και στα Κολέγια διορίζονται
από τα ίδια τα Ιδρύματα και είναι κρατικοί υπάλληλοι. Οι μισθοί αποτελούν θέμα διαπραγμάτευσης
ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, τα Ιδρύματα ως εργοδότες και τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών. Παράλληλα
υπάρχουν και ανεξάρτητα Ιδρύματα από τα οποία κάποια είναι χρηματοδοτούμενα και κάποια χρεώνουν
δίδακτρα. Επίσης κάποια ιδρύματα λαμβάνουν ένα ειδικό ποσό αμοιβής από το Κράτος, ως αποζημίωση
για τις ειδικές δεσμεύσεις που έχουν αναλάβει. Έχουν τη δυνατότητα ακόμη να συνάψουν συμβόλαια με
εταιρίες και οργανισμούς στη βάση επεξεργασμένων προγραμμάτων (Contract Education) (Μπιλάλη,
ό.π.).
Ενδεικτικά παρατίθεται ο παρακάτω πίνακας για τα έξοδα του σουηδικού κράτους για την εκπαίδευση
κάθε μαθητή/τριας για το έτος 2006.11
11
Ministry of Education and Research , (2008 )Funding of the Swedish school system, όπως ανακτήθηκε στις 10/04/2014 από :
http://www.swedenabroad.com/SelectImageX/165193/Funding-the-swedish-school-system-080403[1].pdf

18. 18
Ανεξάρτητα Σχολεία στη Σουηδία
Ο αριθμός των ανεξάρτητων σχολείων στη Σουηδία αυξάνεται συνεχώς , ειδικά τα τελευταία χρόνια και το
δικαίωμα στην ελεύθερη επιλογή της εκπαίδευσης φαίνεται πως είναι πια αδιαμφισβήτητο. Τα
ανεξάρτητα σχολεία δεν ανήκουν στο κράτος, αλλά σε ιδιώτες. Παρόλα αυτά, η φοίτηση σε αυτά είναι
δωρεάν. Αν και παρουσιάζουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό για τον οποίο
έχουν ιδρυθεί, είναι όλα υποχρεωμένα να εφαρμόζουν το βασικό αναλυτικό πρόγραμμα, που ορίζει το
σουηδικό κράτος. Εξαίρεση αποτελούν τα Διεθνή Ανεξάρτητα Σχολεία, τα οποία ακολουθούν αναλυτικά
προγράμματα άλλων χωρών, είναι μερικώς χρηματοδοτούμενα από το κράτος και απευθύνονται σε
ξένους μαθητές/τριες που σκοπεύουν να μείνουν λίγο στη χώρα.12
Χρηματοδότηση για ανεξάρτητα σχολεία
Ανεξάρτητα σχολεία που παρέχουν εκπαίδευση ισοδύναμη με τη δημόσια (προσχολική, υποχρεωτική και
ανώτερη) , έχουν λάβει έγκριση από τον Εθνικό Οργανισμό για την Εκπαίδευση, δικαιούνται επιδοτήσεις
από τις κοινότητες στις οποίες ανήκουν. Το ποσό της επιχορήγησης - η οποία καθορίζεται από τις βάσεις
της επιχείρησης του σχολείου και τις ανάγκες των μαθητών – καταβάλλεται σύμφωνα με τα ίδια κριτήρια,
12
Βλ. υποσημείωση 7

19. 19
που ισχύουν για την κατανομή των πόρων και στα υπόλοιπα σχολεία που ανήκουν στην αρμοδιότητα της
κοινότητας.
Για τα ανεξάρτητα σχολεία στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση , η επιδότηση για κάθε μαθητή σε
ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα μελέτης οφείλει να είναι ισοδύναμη με το ποσό που θα κόστιζε η
πραγματοποίηση του ίδιου προγράμματος, αν γινόταν σε δημόσιο ίδρυμα . Αν η κοινότητα δεν προσφέρει
το συγκεκριμένο πρόγραμμα μελέτης, το ανεξάρτητο σχολείο λαμβάνει ένα ποσό για να αντισταθμίσει την
υλοποίηση του, το οποίο καθορίζεται από τον Εθνικό Οργανισμό Παιδείας και ισοδυναμεί με το μέσο
εθνικό κόστος του εν λόγω προγράμματος.13
Διαφωνίες υπάρχουν για τη σημασία και το ρόλο των Ανεξάρτητων Σχολείων καθώς αρκετοί θεωρούν
λάθος την εκμετάλλευση της εκπαίδευσης προς ίδιον όφελος. Από την άλλη μεριά, υπερασπιστές των
ανεξάρτητων Σχολείων αναφέρουν πως τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα στα σχολεία αυτά είναι σύμφωνα
με έρευνες ανώτερα.
Πέντε Κρατικοί Οργανισμοί για την Εκπαίδευση
Το Υπουργείο Παιδείας της Σουηδίας έχει ιδρύσει πέντε οργανισμούς για την καλύτερη και
αποτελεσματικότερη διοίκηση της εκπαίδευσης. Καθένας από αυτούς φέρει αρμοδιότητες για μια
διαφορετική σφαίρα της δημόσιας εκπαίδευσης, όλοι όμως κρίνονται απαραίτητοι για την ομαλή
λειτουργία ενός ολοκληρωμένου συστήματος εκπαίδευσης που βοηθά στην πρόοδο χωρίς να αποκλείει
κανέναν από την εκπαίδευση.
Το Σουηδικό Εθνικό Γραφείο Εκπαίδευσης(Swedish Schools Inspectorate) είναι ο υπεύθυνος οργανισμός
για τον έλεγχο της ποιότητας των σχολείων και διενεργεί διάφορες επιθεωρήσεις για να το πετύχει. Το
Σουηδικό Εθνικό Γραφείο Εκπαίδευσης (National Agency for Education) είναι ο βασικός οργανισμός
διαχείρισης των κεφαλαίων για την εκπαίδευση και πραγματοποιεί και έρευνες για την ανάδειξη των
αναγκών της εκπαίδευσης. Επίσης, έχει τον σημαντικό ρόλο της συγγραφής του αναλυτικού
προγράμματος, το οποίο ανακοινώνεται στην Εφημερίδα της Σουηδικής Κυβέρνησης. Το Σουηδικό
Ινστιτούτο Ειδικής Εκπαίδευσης(National Agency for Special Needs Education and Schools) δημιουργεί
ίσες ευκαιρίες για τα άτομα με ειδικές ανάγκες μέσα από την εκπαίδευση. Το Εθνικό Γραφείο
Προχωρημένης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Εξάσκησης(Swedish National Agency for Higher
Vocational Education) αναλύει τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας από την εκπαίδευση και αποφασίζει
για την εφαρμογή ανώτερων επαγγελματικών προγραμμάτων. Ο οργανισμός αυτός αξιολογεί, επίσης, τα
αποτελέσματα της τεχνικό-επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τέλος, το Saami School Board αποτελεί τον
φορέα εκείνο, που ασχολείται με τα θέματα εκπαίδευσης των Σαάμι, τα σχολεία Σαάμι και την πολιτιστική
τους κληρονομιά.14
13
Βλ. υποσημείωση 7
14
Βλ. υποσημείωση 7

20. 20
Θρησκευτική Εκπαίδευση στην Σουηδία
Η θρησκευτική εκπαίδευση στη Σουηδία αποτελεί ιδιαίτερο κεφάλαιο που αναφέρεται σε ζητήματα
υψίστης σημασίας για μια υγιή διαπολιτισμική εκπαίδευση παιδιών από ετερόκλιτα πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Για αυτό και συμπεριλαμβάνεται ως αυτούσια ενότητα στα γενικά εισαγωγικά περί
σουηδικής εκπαίδευσης.
Η Σουηδία είναι μια πολυπολιτισμική χώρα, όπου ο καθένας μπορεί να συναντήσει ανθρώπους από όλο
τον κόσμο. Οι συνθήκες των εποχών έχουν αναγκάσει πολλούς ανθρώπους να μετακινηθούν στη βόρεια
Ευρώπη και επομένως στη Σουηδία. Οι μετανάστες μαζί τους φέρουν τον πολιτισμό τους και φυσικά τη
θρησκεία και την πίστη τους. Και στη Σουηδία όμως οι πολίτες φαίνονται να δείχνουν ιδιαίτερο
ενδιαφέρον στην θρησκευτική αναζήτηση και οι απόψεις τους ποικίλουν από τις κλασσικές
προτεσταντικές πεποιθήσεις, καθώς κυρίαρχο θρήσκευμα στη Σουηδία ήταν γα χρόνια η Προτεσταντική
Λουθηρανική πίστη, σε διάφορες αιρέσεις, ξενόφερτες θρησκείες αλλά και αθεϊστικές ή μη θρησκευτικές
προσεγγίσεις της ζωής. Αυτό το κράμα των θρησκειών αποτελεί μια πρόκληση για τη θρησκευτική
εκπαίδευση, η οποία παρουσιάζει πολλές ιδιαιτερότητες και μεγάλο ενδιαφέρον στη μελέτη της. Με
στόχο την αρμονική διαβίωση των μελών της σουηδικής κοινωνίας, η προσπάθεια ανάπτυξης ενός
μοντέλου που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες ανθρώπων με διαφορετικές θρησκευτικές καταβολές
κρίνεται τουλάχιστον αξιέπαινη.
Το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, είναι διαρθρωμένο σε τρεις βαθμίδες,
ενώ η υποχρεωτική φοίτηση είναι εννεαετής. Στο δημοτικό σχολείο οι μαθητές φοιτούν από ηλικία 6-15
ετών, ενώ τα επόμενα 3 έτη φοιτούν στο «γυμνάσιο». Τα σχολεία χρηματοδοτούνται από τις κοινότητες,
παρόλα αυτά υφίσταται ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα. Στη Σουηδία προβλέπεται η δημιουργία «Ειδικών
Θρησκευτικών Σχολείων» για όσους γονείς επιμένουν να δώσουν στα παιδιά τους θρησκευτική
εκπαίδευση σχετική με την θρησκεία που οι ίδιοι ακολουθούν.
Παρόλα αυτά οι περισσότεροι Σουηδοί πολίτες δηλώνουν άθεοι. Η Σουηδία είναι η πιο ουδέτερη
θρησκευτικά χώρα, στην οποία οι θρησκείες έχουν ελάσσονα ρόλο. Επικρατεί σεβασμός των
θρησκευτικών πεποιθήσεων, γι’ αυτό και είθισται οι δημόσιες θρησκευτικές εκδηλώσεις να ανήκουν
αποκλειστικά στην σφαίρα του ιδιωτικού βίου. Ιδιαίτερη απήχηση στον σουηδικό τρόπο ζωής φαίνεται να
έχουν οι βουδιστικές ιδέες, ίσως γιατί ταυτίζονται σε μεγάλο βαθμό με την προσωπική αναζήτηση που
από μικρή ηλικία ξεκινούν τα παιδιά.
Θρησκευτική εκπαίδευση στην Ευρώπη
Είναι γνωστό ότι το τοπίο της θρησκευτικής εκπαίδευσης στη Ευρώπη είναι ποικίλο και έχει μετατραπεί
αρκετά τα τελευταία χρόνια. Κάθε χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει δική της ευθύνη για τη διαμόρφωση
της θρησκευτικής εκπαίδευσης και έτσι τα μοντέλα που παρουσιάζονται είναι ποικίλα και δεν μπορούν
εύκολα να κατηγοριοποιηθούν, καθώς έχουν ομοιότητες και διαφορές χωρίς να υπακούουν όμως σε
νόρμες. Οι περισσότερες χώρες σήμερα εφαρμόζουν θρησκευτική εκπαίδευση που έχει διαπολιτισμικό
χαρακτήρα σε μια προσπάθεια να καταπολεμήσουν κοινωνικά προβλήματα που προκύπτουν από τη μη
ανοχή της διαφορετικότητας. Η θρησκευτική λοιπόν εκπαίδευση πους στοχεύει στην ενσωμάτωση
χωρίζεται σε δύο βασικές κατηγορίες:

21. 21
 Θρησκευτική Εκπαίδευση της Ενσωμάτωσης: Πρόκειται για ένα μοντέλο όπου η εκπαίδευση
παρουσιάζεται εκκοσμικευμένη, αποξενωμένη από κάθε ένδειξη ομολογιακής ομάδας. Σε αυτό το
μοντέλο ολόκληρη η τάξη διδάσκεται σαν σύνολο( π.χ. Σουηδία).
 Διαχωριστική - Δογματική Θρησκευτική Εκπαίδευση: Πρόκειται για μοντέλο κατά το οποίο η τάξη
διασπάται σε τμήματα ώστε οι μαθητές/τριες να λάβουν θρησκευτική εκπαίδευση αντίστοιχη με
τη θρησκευτική παράδοση της οικογενείας τους (π.χ. Αγγλία) (Alberts, 2010).
Η Wanda Alberts (ό.π.) επιχειρεί αυτό το διαχωρισμό, γιατί θεωρεί ότι αναδεικνύει το πώς η κοινωνία
αντιμετωπίζει τον μαθητικό πληθυσμό. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζονται ως
ομοιογενές σύνολο και μαζί διδάσκονται για τις διάφορες θρησκείες. Αυτό δίνει επίσης την αίσθηση της
ισότητας. Στην δεύτερη περίπτωση, ο διαχωρισμός που γίνεται παρέχει στους μαθητές/τρίες τη
δυνατότητα να εμβαθύνουν στη θρησκεία που πρεσβεύει η οικογένεια τους, η τάξη όμως αντιμετωπίζεται
ως ετερογενής πληθυσμός εφόσον τα παιδιά χωρίζονται με βάση τις θρησκευτικές καταβολές που
φέρουν. Το πρόγραμμα σπουδών που ακολουθείται σε κάθε επιμέρους ομάδα ορίζεται από το κράτος σε
συνεργασία με τα αντίστοιχα υπεύθυνα ιδρύματα. Για τους μαθητές/τρίες που δεν επιθυμούν να
συμμετάσχουν σε κάποιο από αυτά τα τμήματα ομολογιακής θρησκευτικής εκπαίδευσης, υπάρχει
πρόβλεψη για παρακολούθηση «εναλλακτικών μαθημάτων» (alternative subjects), τα οποία
παρουσιάζουν μη θρησκευτικές προσεγγίσεις της ζωής (π.χ. στη Βαυαρία το μάθημα της «Ηθικής»).
Από την άλλη μεριά, υπάρχουν και τα λιγοστά ευρωπαϊκά κράτη τα οποία διατηρούν θρησκευτική
εκπαίδευση ομολογιακού χαρακτήρα βασιζόμενη στο κυρίαρχο θρήσκευμα της χώρας (Ελλάδα-
Χριστιανική Ορθόδοξη Πίστη, Κύπρος- Χριστιανική Ορθόδοξη Πίστη, Ιταλία-Ρωμαιοκαθολική, Μάλτα-
Ρωμαιοκαθολική, Δανία). Στις χώρες αυτές υπάρχει πρόβλεψη για τους αλλόθρησκους η οποία διαφέρει
σε κάθε περίπτωση.15
Ιστορική εξέλιξη του μαθήματος16
Όπως και σε πολλά άλλα κράτη έτσι και στη Σουηδία η εκκλησία αποτελεί το πρώτο χώρο όπου η
εκπαίδευση λαμβάνει τόπο. Ιδιαίτερα η χριστιανική εκκλησία έχει ιστορία στην δημιουργία κατηχητικών
σχολείων αρχικά τα οποία αποτέλεσαν τον πρόγονο των σημερινών σχολείων και έθεσαν τις βάσεις για τη
θρησκευτική εκπαίδευση. Στη Σουηδία η ιστορική εξέλιξη της εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα της
θρησκευτικής εκπαίδευσης παρουσιάζει παρόμοια πορεία, με την Προτεσταντική Λουθηρανική Εκκλησία
να έχει κυρίαρχο ρόλο στα ζητήματά της για ένα μεγάλο διάστημα.
Ο 15ος
αιώνας είναι ο αιώνας κατά τον οποίο η εκπαίδευση παρέχεται από την εκκλησία κυρίως με τη
λειτουργία των μεσαιωνικών σχολείων των ρωμαιοκαθολικών καθεδρικών ναών. Σημαντικό ρόλο στις
αποφάσεις για την εκπαίδευση έχει και το πανεπιστήμιο της Ουψάλα, το οποίο ιδρύεται το 1477 και
αποτελεί το σημαντικότερο εκπαιδευτικό ίδρυμα της χώρας για πολλά χρόνια, ενώ βρίσκεται ανάμεσα
στα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου μέχρι τις μέρες μας. Η εκκλησία ενισχύει και προωθεί την
εκπαίδευση καθώς θεωρεί εξέχουσας σημασίας την ικανότητα όλων των μελών της κοινωνίας να μπορούν
να διαβάζουν . οι απαιτήσεις της εκκλησίας ως προς την μόρφωση είναι αρκετά υψηλές, γεγονός που
γίνεται φανερό από την ανάγκη ανάπτυξης της ικανότητας της ανάγνωση τόσο από τους πολίτες και τα
15
Σχετικό βίντεο από http://www.youtube.com/watch?v=LdsmFb3odCQ , όπως ανακτήθηκε στις 10/04/2014 .
16
Το παρακάτω κείμενο βασίζεται σε επεξεργασία των : Almén και Øster, (2000) & Alberts(2010)