Evaluatieonderzoek ‘thuistaal in onderwijs’ eindrapportering

  • 268 views
Uploaded on

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
268
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Evaluatieonderzoek‘Thuistaal in onderwijs’EindrapporteringOnderzoekers: Griet Ramaut, Sven SierensOnderzoeksleiders: Piet Van Avermaet, Koen VanGorp, Stef Slembrouck16 maart 2013Vlaamse studiedag‘Stedelijke meertaligheid en onderwijs’
  • 2. Thuistaalproject: 2 doelstellingenDoel AOntwikkeling van positieveattitude ten aanzien vanalle talen op school(Nederlands en thuistalen)Erkennen en waarderenvan alle talen & positiefbeeld van sociaal-culturele achtergrondBenutten van dethuistalenDoel BBetere aansluiting opNederlandstalig onderwijsvanuit de thuistaal(Turkse leerlingen K3 & 1egraad LO)Ontwikkeling van dethuistaal tijdens delesurenAlfabetisering in de meerontwikkelde thuistaal 2
  • 3. Evaluatieonderzoek: wat?• Opdrachtgever: Departement Onderwijs en Opvoeding,Stad Gent• Onderzoeksvragen:1. Hoe vergroten de kansen op schoolsucces (prestaties,vaardigheden, welbevinden, betrokkenheid, motivatie)bij de leerlingen van de projectscholen in het project‘Thuistaal in onderwijs’?2. Welke kenmerken in de leeromgeving van deprojectscholen dragen daar al of niet toe bij? 3
  • 4. OnderzoeksvariabelenInput Doelstellingen Leerlingkenmerken BeginsituatieProcesvariabele 2School Schoolklimaat Beleidsvoerendvermogen Leiderschap SamenwerkingOutput Talige en cognitieve variabelen Psychosociale variabelenProcesvariabele 3Klas Klasklimaat Klasinteractie Didactisch handelen Opvattingen & self-efficacyProcesvariabele 4Thuisomgeving (ouders) Gedragingen Opvattingen AttitudesProcesvariabele 1Begeleiding4
  • 5. Onderzoeksopzet: hoe?VOOR BEGIN- TUSSENTIJDSE EINDONDERZOEK METING METINGEN METING2008 2010 2011 20122009LEERLINGENLEERKRACHTENSCHOLENOUDERS5BEGELEIDERS
  • 6. Onderzoeksmethodes: hoe?• Kwantitatief KwalitatiefKlasobservatiesK3-L3DiversetaaltoetsenleerlingenEnquêteleerkrachtenInterviews oudersInterviewsleerkrachten,directies,zorgcoördinatoren brugfigurenPsychosocialebevragingleerlingen vialeerkrachtenInterviewsbegeleiders(project,pedagogisch)6
  • 7. Onderzoeksresultaten: overzicht1. Effecten op leerlingniveau1. Doelstelling A: niet-cognitief & cognitief2. Doelstelling B: niet-cognitief & cognitief3. Mogelijke verklaringen2. Veranderingen op klasniveau1. Handelen van leerkrachten2. Attitudes en opvattingen van leerkrachten3. Succesfactoren3. Impact op schoolniveau1. Acties op schoolniveau2. Succesfactoren4. Veranderingen bij ouders: attitudes en opvattingen van ouders7
  • 8. 81. Effecten op leerlingniveau
  • 9. 1. Effecten op leerlingniveau1.Doelstelling A: niet-cognitief &cognitief2.Doelstelling B: niet-cognitief &cognitief3.Mogelijke verklaringen9
  • 10. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: niet-cognitief(enquête)‘De leerlingen voelen zich in het algemeen beter’10
  • 11. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 Doelstelling A: niet-cognitief(enquête)11‘De leerlingen voelen zich meer aanvaard’
  • 12. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: niet-cognitief(enquête)‘Welke positieve veranderingen heeft het projectteweeggebracht bij de leerlingen?’• De leerkrachten van de vier projectscholen gevenalgemeen een positief effect aan van het Thuistaalprojectop het welbevinden van de leerlingen: de leerlingenvoelen zich beter en meer aanvaard.• De groep leerkrachten die hiermee helemaal nietakkoord gaat, vormt een klein aantal.• De leerkrachten van het kleuteronderwijs en die van hetlager onderwijs schatten de positieve effecten van hetproject op het welbevinden van de leerlingen gelijk in.12
  • 13. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: niet-cognitief(bevraginglk)• Leerkrachten schatten het zelfvertrouwen van de A-leerlingen hoger in dan dat van de controleleerlingen. Eris net geen significant verschil (na controle voorbeginmeting en geslacht). Er is een positieve tendensvoor zelfvertrouwen (p = 0,056).• Er is geen effect van Doelstelling A op de anderepsychosociale variabelen. Geslacht blijkt een beterevoorspeller voor de variabelen ‘nabijheid’, ‘prosociaalgedrag’ en ‘werkhouding’.• De betrokkenheid ligt gemiddeld genomen even hoogvoor de A-leerlingen als voor de controleleerlingen (nacontrole voor beginmeting en geslacht). 13
  • 14. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: zelfvertrouwen(bevraginglk)11,522,533,544,555,562010 2012A-groep (N=64)controlegroep (N=21)14
  • 15. 1. Effecten op leerlingniveau1.1DoelstellingA:betrokkenheid(bevragingvialk)1511,522,533,544,552010 2012A-groep (N=64)controlegroep (N=21)
  • 16. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: niet-cognitief(kwalitatief)• Leerkrachten geven aan dat de leerlingen eengrotere spreekdurf tonen, zich zekerder voelenen minder geremd zijn om zich te uiten in deklas.• De leerkrachten signaleren een toegenomenwelbevinden bij de leerlingen.• Leerkrachten hebben de effecten opwelbevinden bij de leerlingen het sterkstaangevoeld in de beginfase van het project,vooral in de A-scholen. 16
  • 17. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: niet-cognitief(kwalitatief)• ‘Ik vind het heel leuk dat je die kinderen ziet openbloeien,ook de heel stillekes. (…) Ik denk dat ze inderdaad veelgeremder waren als gij altijd zei van nee, op school wordter Nederlands gesproken, dat ze oei, dat ze niet meerdurven om iets te zeggen.’ (leerkracht L2)• ‘Voor de rest is het wel leuk dat ge zo kinderen, ge zietdat, ze hebben zo respect en ze voelen zich goed. Dat gezo aandacht schenkt aan hun taal. Ik vind persoonlijk weldat ze daarvan opfleuren.’ (leerkracht L1)17
  • 18. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: niet-cognitief(kwalitatief)• ‘Maar ik merk dat ook bij het groepswerk in het tweedeleerjaar, ze zijn bezig in hun eigen taal. Ik begrijp totaalniet wat ze vertellen maar je merkt aan de manierwaarop ze vertellen en de intensiteit dat het over hetwerk gaat. Ze zijn bezig over hun werk, ja. (…) Veel beterdat kinderen toch bezig zijn in hun eigen taal dan dat zeuiteindelijk anders niks doen of zeggen wij gaan er ééndat laten doen en dat is meestal de meest talige.’(leerkracht L1-L2)18
  • 19. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: cognitief(enquête)• De meeste leerkrachten gaan niet akkoord datDoelstelling A een positief effect heeft op het Nederlandsvan de leerlingen.• Stellingen:• ‘De leerlingen spreken meer Nederlands’ (34/79 nietakkoord; 30/79 neutraal)• ‘De leerlingen spreken beter Nederlands’ (32/79 nietakkoord; 35/79 neutraal)• Vooral leerkrachten LO gaan niet akkoord. LeerkrachtenKO geven vaker een neutraal antwoord.19
  • 20. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: cognitief(toetsen) Eindtoets begrijpend lezen: gemiddelde A-groep encontrolegroep verschilt nauwelijks. Het verschil is nietsignificant (na controle voor begintoets en geslacht). A-groep: M = 21,14 (n = 42) C-groep: M = 21,91 (n = 43) Doelstelling A heeft geen effect op het schriftelijktaalbegrip in het Nederlands. Dat wil anderzijds ookzeggen dat Doelstelling A geen negatief effect heeft opde taaltoetsprestaties in het Nederlands van deleerlingen. 20
  • 21. 1. Effecten op leerlingniveau1.1 DoelstellingA: cognitief(kwalitatief) De leerkrachten zijn over het algemeen niet overtuigdvan de talige effecten van Doelstelling A. Verschillende leerkrachten uiten twijfels over depositieve effecten op de Nederlandse taalontwikkelingvan de leerlingen.‘Op het vlak van taal, daar ben ik niet helemaal zeker vanmaar op sociaal-emotioneel vlak zijn ze veel sterker. Zedurven veel meer. Ze durven nu ook gelijk fouten maken.’(leerkracht K2-K3)21
  • 22. 1. Effecten op leerlingniveau1.2 DoelstellingB: niet-cognitief(bevraginglk) Doelstelling B heeft geen effect op het psychosociaalfunctioneren van de (Turkse) AB-leerlingen in dereguliere klas (na controle voor de beginmeting engeslacht). Doelstelling B heeft geen effect op de betrokkenheid vande (Turkse) AB-leerlingen in de reguliere klas.22
  • 23. 1. Effecten op leerlingniveau1.2 DoelstellingB: niet-cognitief(kwalitatief) De (Turkse) AB-leerlingen tonen zich meer gemotiveerden minder geremd bij de Turkse Thuistaalleerkracht danbij de reguliere leerkracht. De AB-leerlingen tonen een hogere betrokkenheid bij deTurkse alfa-lessen dan in de gewone klas. Reguliere leerkrachten signaleren een toegenomenwelbevinden bij de AB-leerlingen.‘Nu zijn ze allemaal geïnteresseerd om te lezen. Demotivatie is veel groter. Ik vind het prachtig te zien hoe dekinderen zo open gebloeid zijn door eerst in het Turks telezen, echt waar. ‘ (leerkracht L1)23
  • 24. 1. Effecten op leerlingniveau1.2 DoelstellingB: cognitief(taaltoetsen) Op de vraag of Doelstelling B een effect heeft op hetschriftelijk taalbegrip (begrijpend lezen) in het Turkskunnen we geen statistisch valide antwoord geven. Doelstelling B heeft geen positief effect op het schriftelijktaalbegrip in het Nederlands. Er is een zwak negatiefmaar niet-significant effect voor begrijpend lezenmerkbaar.24
  • 25. 1. Effecten op leerlingniveau1.2 DoelstellingB: cognitief(kwalitatief) De Turkse alfa-leerkrachten zijn positief wat betreft deTurkse taalontwikkeling: ze zien een evolutie in de Turksetaalvaardigheid maar niet voor begrijpend lezen. De reguliere leerkrachten twijfelen aan de effectiviteitvan Doelstelling B op het gebied van Nederlandseleesvaardigheid: zij merken bij de doorstroom naar hetgewone traject een aanvankelijke achterstand op het vlakvan technisch en begrijpend lezen in het Nederlands.25
  • 26. 1. Effecten op leerlingniveau1.3 Mogelijkeverklaringen Doelstelling B: beperkingen van het interventiemodel Focus op technisch lezen en schrijven Leertijd (beperkt aantal leerjaren en lesuren per week) Curriculum (alleen taallessen) Leerlingenkenmerken van de geteste AB-groep (L2) Sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen Meer jongens dan meisjes26
  • 27. 272. Veranderingen op klasniveau
  • 28. 2. Veranderingen op klasniveau1.Handelen van leerkrachten2.Attitudes en opvattingen vanleerkrachten3.Succesfactoren28
  • 29. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: enquête29
  • 30. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: enquête• Om leerlingen te helpen een activiteit te begrijpen (4,50)• Voor informeel gebruik tussen leerlingen onderling in de klas(4,46)• Voor informeel gebruik tussen leerlingen onderling buiten deklas (4,03)• Voor onderling gebruik tijdens bepaalde activiteiten (bv.groepswerk) (3,79)• Om het welbevinden van leerlingen te garanderen (3,78)• Om de aanwezige diversiteit in de klas te weerspiegelen (3,65)• Om taalbeschouwingsmomenten te verrijken (3,64)• Om ouders bij het klasgebeuren te betrekken (2,80)• Om discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen(2,62)30
  • 31. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: enquête• Een eerder gering positief effect van project op handelen in deklas.• Stellingen (5)• ‘Ik heb de achtergronden van de leerlingen beter lerenkennen’ (56/77) (vooral LO)• ‘Ik voel me beter toegerust om een krachtige leeromgevingin de klas te creëren’ (53/77)• ‘Ik voel me beter toegerust om in te spelen op de taligediversiteit in mijn klas’ (49/77)• ‘Mijn welbevinden als leerkracht is toegenomen’ (35/78)• ‘’Mijn communicatie met ouders is verbeterd’ (34/78)(vooral KO)• Geen verschil tussen leerkrachten KO en LO.31
  • 32. 2. Veranderingen opklasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(3) Thuistalen inzetten alshefboom in het leerproces(2) Thuistalen inzetten bijbetekenisvolle taken(1) Veilig en positief klasklimaat• ‘Afspraken’ rond thuistaalgebruik• Thuistalen in de klasinrichting• Thuistalen toelaten op informelemomenten• Interesse tonen in thuistalen• Input/output van thuistalen bijuitvoering taken stimuleren• Talensensibiliserende taken• Ouders inzetten als bron van thuistaal• Thuistaal bij ondersteuning door medeleerling• Thuistaal bij ondersteuning door gewone leerkracht• Thuistaal bij ondersteuning door tweetalige (Turkse) leerkracht32
  • 33. 2. Veranderingen opklasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(1) Een veilig en positief klasklimaat voorthuistalen in de klas• Het gebruik van thuistalen met het oog op hetwelbevinden van de kinderen wordt in alleklassen toegelaten.• Het gebruik van thuistalen op de speelplaats iseen verworvenheid.• Grootste sprong in klassen lagere school(samenstelling van de klasgroep, hetinteractieklimaat in de klas). 33
  • 34. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(1) Een veilig en positief klasklimaat voorthuistalen in de klas• Bijna alle leerkrachten (KO en LO) toneninteresse in de thuistalen van de kinderen.• Geen grote veranderingen in de loop van hetproject.34
  • 35. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(1) Een veilig en positief klasklimaat voorthuistalen in de klas• Aanwezigheid van materialen in de thuistalenen verwijzingen naar de thuiscultuur: weinigverandering.35
  • 36. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(2) Thuistalen inzetten bij betekenisvolle taken• De leerkrachten stimuleren zelden dat taken inde thuistaal worden uitgevoerd.• De stap naar het functioneel inzetten vanthuistalen in de klas is nog moeilijk, zekerwanneer leerkrachten niet kunnen rekenen opde klasinterne ondersteuning van tweetaligeleerkrachten.36
  • 37. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(2) Thuistalen inzetten bij betekenisvolle taken• Een groot deel leerkrachten (KO en LO) laat bijde eerste meting zien dat zij zo nu en dantalensensibiliserende activiteiten in de klasorganiseren.• Bij de eindmeting is deze positieve tendensverwaterd.37
  • 38. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(2) Thuistalen inzetten bij betekenisvolle taken• De meeste leerkrachten zetten ouders veeleersporadisch in om de thuistaal in de klas binnente brengen.• De leerkrachten van het KO zijn actiever danhun collega’s uit het LO.• Ouderbetrokkenheid: geen toename.38
  • 39. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(3) Thuistaal inzetten als hefboom in hetleerproces• Hulp verlenen in de thuistaal is een algemeenaanvaarde en geïnstalleerde praktijk wanneerhet anderstalige nieuwkomers of taalzwakkereleerlingen betreft.• Anderstalige nieuwkomers : vaste gewoonte.• Doelstelling A-scholen: meer ruimte voor‘peertutoring’ in de eigen taal.39
  • 40. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(3) Thuistaal inzetten als hefboom in hetleerproces• Leerkrachten zijn zich bewuster geworden vande mogelijkheden die de thuistaal biedt omleerlingen te helpen.• Alleen blijft de toepassing ervan nog beperkten vraagt het van leerkrachten een blijvendealertheid.40
  • 41. 2. Veranderingen op klasniveau2.1 Handelen van leerkrachten: kwalitatief(3) Thuistaal inzetten als hefboom in hetleerproces• De rol van de Turkse alfa-leerkracht in deDoelstelling B-scholen is geëvolueerd in deloop van het project.• Samenwerking tussen reguliere leerkrachtenen Turkse leerkracht is gegroeid.41
  • 42. 2. Veranderingen opklasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: enquête• De leerkrachten gaan akkoord met de stelling dat hetThuistaalproject positieve veranderingen heeftteweeggebracht in hun attitudes en opvattingen.• Stellingen (4)• ‘Ik ben me meer bewust van de talige diversiteit in mijn klas’(64/79)• ‘Ik heb een grotere waardering voor de meertaligheid van mijnleerlingen’ (62/79)• ‘Ik ben beter geïnformeerd over de voordelen van meertaligheid(54/81)• ‘Ik sta nu positiever ten aanzien van taaldiversiteit op school’(52/81)• Geen verschil tussen leerkrachten KO en LO. 42
  • 43. 2. Veranderingen op klasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: kwalitatiefKleuteronderwijs• De leerkrachten getuigen van een open en positievehouding ten aanzien van meertaligheid in hun klas.• Het Thuistaalproject heeft weinig veranderd aan hunopvattingen over meertaligheid.‘Ik heb nooit een probleem van thuistaal gemaakt. Als een kindniet kan in het Nederlands en wel in de thuistaal, dan weet jetenminste wat hij bedoelt en kan je daar op inspelen, terwijlanders niet. Als ze enkel Nederlands mogen spreken en zekunnen het niet, dan durven ze niet meer.’ (leerkracht K2-K3) 43
  • 44. 2. Veranderingen op klasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: kwalitatiefKleuteronderwijs (vervolg)• Leerkrachten vinden het belangrijk dat kinderenzich kunnen uiten in welke taal dan ook en dat zevrijuit kunnen spelen en zichzelf zijn in de klas.• Informeel gebruik van de thuistalen in de klasleidt soms tot frustraties: leerkrachten begrijpenniet wat de kinderen vertellen en vinden dat zehier niet op kunnen inspelen. 44
  • 45. 2. Veranderingen op klasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: kwalitatiefLager onderwijs• De leerkrachten van het lager onderwijs hebbenmeer positieve attitudes ontwikkeld t.a.v.meertaligheid.• De meeste leerkrachten zijn het ermee eens dat dethuistaal een plaats moet krijgen op school: opinformele momenten, op de speelplaats, omkinderen te ondersteunen.• Zij zeggen meer waardering te hebben gekregen voorhet taalgebruik van de kinderen in hun klas.45
  • 46. 2. Veranderingen op klasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: kwalitatiefLager onderwijs (vervolg)‘Mijn visie naar anderstaligen heeft het project veranderd.Voordien was het: leer eens Nederlands, spreek Nederlands. Ikben nu milder daarin. Ik vind nog altijd Nederlands belangrijk. Jemoet proberen om je in het Nederlands uit te drukken, maar alshet niet lukt ... Ik ga mij makkelijker in die mensen hun gedachtenzetten. De enige houvast die je hebt is je taal, dus die hou je ookvast.’ (leerkracht L2)‘Dat loopt heel automatisch bij die groep. Ze schakelen zo van huneigen taal rap over. Ze kunnen zo tegen hun vriendje zittenbabbelen in het Turks en ik kom ertussen en hup ze beginnenNederlands te praten. Fantastisch. Zo zou ik het niet zomaarkunnen doen, denk ik. Vraag mij niet om met u Nederlands enineens Frans te praten en dan weer Nederlands. Ik zou het niet zorap kunnen, denk ik (…)’ ( leerkracht L1) 46
  • 47. 2. Veranderingen op klasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: kwalitatiefLager onderwijs (vervolg)• De meeste leerkrachten benadrukken dat zij hetNederlands een prioriteit vinden.• Blijvende twijfels en vragen omtrent de Nederlandsetaalontwikkeling van de kinderen; o.a. ingegevendoor de vaststelling• dat het niveau van de thuistaal bij sommige kinderenbeperkt is• dat sommige kinderen opgroeien in een weinigtaalstimulerende omgeving.47
  • 48. 2. Veranderingen op klasniveau2.2 Attitudes/opvattingenlkn: kwalitatiefLager onderwijs (vervolg)‘Ik voel bij mezelf dat ik meer vragen begin te stellen dan inhet begin. Het blijft leuk, maar toch meer van ‘ja, maar’.Vooral naar hun taalontwikkeling in het Nederlands.’(leerkracht L1)‘Ik denk dat het sowieso ook heel moeilijk is omdat ze als zeal het woord niet weten in het Turks, kunnen ze dan heelmoeilijk de link leggen naar het Nederlands. Kunt ge danevengoed direct een Nederlands woord aanbrengen, wanteigenlijk in hun thuistaal kennen ze het ook niet.’(leerkracht L2)48
  • 49. 2. Veranderingen op klasniveau2.3 Succesfactoren• Een krachtige leeromgeving als voedingsbodem voor dethuistaal• Omgaan met gevoel van controleverlies• Gevoel van urgentie bij de leerkracht• Omgaan met taaldominante groepen in de klas• Een stabiele leeromgeving 49
  • 50. 3. Impact op schoolniveau50
  • 51. 3 Impact op schoolniveau1.Acties op schoolniveau2.Succesfactoren51
  • 52. 3. Impact op schoolniveau3.1 Acties op schoolniveauSchoolintern Schoolextern(Nevenacties)Overleg encommunicatieInitiatievenen projectenCommunicatieen participatieBegeleiding encoachingOndersteuning,overleg ennascholing52
  • 53. 3. Impact op schoolniveau3.1 Acties op schoolniveau• Overleg en communicatie• Personeelsvergadering / pedagogischkernteam (4)• Teams (taalteam, kernteam taal,taalwerkgroep, taalbeleidsteam) (2)• Team(s) Doelstelling B (2)53
  • 54. 3. Impact op schoolniveau3.1 Acties op schoolniveau•Begeleiding en coaching• Vraaggestuurde input (externe bgl.) (4)• Schoolwerkplan / GOK-plan (3)• Talensensibilisering (‘Talen op eenkier’) (3)• Pedagogische studiedagen (2)• Coachend klasbezoek (Kijkwijzer) (1)• Coöperatieve werkvormen (1)• Briefing nieuwe leerkrachten (1)54
  • 55. 3. Impact op schoolniveau3.1 Acties op schoolniveau• Initiatieven en projecten• Internationale moedertaaldag (4)• Woordenmuur / familiemuur … (3)• Verteltassen (3)• Extra taalleerkrachten / taalassistenten (3)• Meertalige materialen (2 à 3)• Vertelfestival / voorleesweek … (2)• Taalattitudes (1)• Schoolbibliotheek (1)• Heen-en-weer rugzak (1)• Taalanamnese (inschrijving) (1)55
  • 56. 3. Impact op schoolniveau3.1 Acties op schoolniveau• Communicatie en participatie• Infomomenten ouders (4)• Informatiebrochure (4)• Koffiemomenten / oudergroepen (4)• Oudertevredenheidsmeting (3)• Website (3)• Media (3)• Gesprekstafels / babbelmomenten ouders (2)• Doelstelling B-scholen: Turkse leerkrachtenoudercontact (2)• Schoolreglement (1) 56
  • 57. 3. Impact op schoolniveau3.1 Acties op schoolniveau•Ondersteuning, overleg en nascholing• Werkgroepen (diverse) (4)• Praktijkbezoeken (intern en extern) (4)• Kerngroep Projectscholen en opvang (4)• Studiedagen thuistaalproject (4)• Vorming taalexpert (4)• Vorming nieuwe leerkrachten (4)57
  • 58. 3. Impact op schoolniveau3.3 Succesfactoren•Leiderschap• Visie- en procesbewaking• Schooldirectie: sleutelrol• Directie en begeleiding: afstemmingvan verwachtingen rol begeleiding•Prioritering en ‘sense of urgency’•Draagvlak (gedeelde visie)•Samenwerking en overleg58
  • 59. 3. Impact op schoolniveau3.3 Succesfactoren• Implementatie Doelstelling B• Leertijd en ‘krachtige leesomgeving’• Begrijpend luisteren en lezen• Leesbevordering• Kennis van woordenschat en grammatica• Turkse klas: meer dan leren lezen en schrijven• Twee knelpunten:• overgang Turks – NL• overdreven verwachtingen -> prestatiedruk opleerkrachten en leerlingen59
  • 60. 4. Veranderingen bij ouders60
  • 61. 4. Veranderingen bij ouders4.1 Attitudes ouders (interviews)• Hoe belangrijk is de thuistaal voor uw kind?• Belangrijk tot zeer belangrijk: 28/30 (2009), 26/30 (2012)• Hoe belangrijk is het Nederlands voor uw kind?• Belangrijk tot zeer belangrijk: 30/30 (2009), 30/30 (2012)• Meningen van ouders over het belang van de thuistaal en hetNederlands voor hun kind zijn onveranderd.• Thuistaal = belangrijk als moedertaal, voor identiteit.• Nederlands = belangrijk voor toekomst, school, beroep.61
  • 62. 4. Veranderingen bij ouders4.1 Attitudes ouders (interviews)‘Het Nederlands hebben ze hier nodig. Het Bulgaars hebben ze inBulgarije nodig. En het Turks omdat het hun moedertaal is, die zeniet mogen vergeten. ‘ (interview ouder)‘Het is belangrijk voor de toekomst. Ze moeten hier blijven.Daarom moet ze goed Nederlands kunnen. Niet zoals ik.’(interview ouder)62
  • 63. 4. Veranderingen bij ouders4.2 Opvattingenouders(interviews) Ouders zijn meer verdeeld over de wenselijkheid van lessen inde thuistaal dan aan het begin van het Thuistaalproject. Ongeveer de helft van de ouders vindt dat lessen in dethuistaal op school niet nodig zijn (leren T1 al thuis, lessenbuiten de school of buiten het curriculum, schrik voorverwarring tussen 2 talen). De andere helft van de ouders blijft voorstander van lessen inde thuistaal (schriftelijk leren communiceren in de eigen taal,‘correcte’ moedertaal leren spreken).63
  • 64. 4. Veranderingen bij ouders4.2 Opvattingenouders(interviews) Ouders hebben een gefragmenteerde kennis over hettalenbeleid op de school van hun kinderen. Voor de helft van de geïnterviewde ouders van deprojectscholen is de thuistaal niet toegelaten in maar welbuiten de klas (in de gang, op de speelplaats). De meeste van de ouders van de projectscholen hebbenin de loop van het Thuistaalproject geen veranderingengezien in de taalregels op school.64
  • 65. 4. Veranderingen bij ouders4.2 Opvattingenouders(interviews) Ouders blijven grote voorstanders van het taalbadmodel(enkel Nederlands). We merken geen verschillen tussende begin- en eindmeting. Slechts een minderheid van de bevraagde ouders (10 vande 25) zegt te weten dat er op de school van zijn of haarkind een stedelijk project rond thuistalen loopt. Ouders die zich positief uitspreken over het project(6/10) benadrukken het belang van de moedertaal alsbasis voor het Nederlands en als hulpmiddel bij hetleren. 65
  • 66. 5. Conclusie• Doelstelling A is niet nadelig voor schooltaal NL• Weliswaar geen positief talig effect (kwantitatief en kwalitatiefonderzoek)• Voorwaarde: meer ingrijpende verandering in het didactischhandelen van leerkrachten (krachtiger leeromgeving)• Behoefte aan meer intensieve coaching op de klasvloer• Doelstelling A heeft vooral impact opwelbevinden van leerlingen• Komt sterk naar voren uit het kwalitatieve onderzoek• Gedeeltelijke bevestiging in het kwantitatieve onderzoek:zelfvertrouwen• Thuistaalproject heeft een positieve impact opattitudes t.o.v. meertaligheid bij leerkrachten:bewustwording, waardering, zoekende houding66
  • 67. Conclusie (slot)‘Ik deed dat wel al ’n keer vroeger: een ander kindje datTurks praat of zo ondersteunen, deed ik wel, maar nu meerde screening van de groep: welke talen zitten erin? En wiekan ik bij wie laten ondersteunen, bewuster, zou ik zeggen?Bewuster daarmee omgaan. En ook nadenken over hoecreëer ik hier een situatie waar ze veel moeten praten. Datheeft mij ook meer doen nadenken op dat vlak. Dus gemoet hier nu situaties creëren, ja waar ze het veel moetengebruiken en dat de noodzaak ervan is.’ (leerkracht L2)‘Ja, waarom zijn ze naar meertaligheid overgestapt?Omdat ze zochten naar een oplossing. Niet dat het ervoorzo rooskleurig was. Ik denk niet dat dat een stap vooruitzou zijn om terug te gaan naar wat er was. Ik denk dat gede dingen die interessant zijn eruit moet halen en diebehouden. Anders keert ge gewoon terug.’ (leerkracht L1) 67
  • 68. Bedankt voor jullie aandacht!68