Design originale per la presentazione del Poster "Promuovere il peer engagement attraverso attività condivise in una coppia di bambini con autismo in età prescolare" presentato da F. Compagno, L. Mustacchia, S. Patti e N. Lo Savio per l'Istituto Tolman. Il poster è stato presentato al Congresso "Behaviorism at 100" che si è tenuto a Parma a Novembre 2013. Per questo lavoro mi sono tenuto entro i requisiti richiesti per i lavori per il convegno, cercando comunque di dare un'identità forte e riconoscibile al lavoro. Per questo lavoro ho usato il carattere Futura di Paul Renner, insieme al carattere Cambria. Lavoro interamente realizzato con LibreOffice.

1. Apprendere ad impegnarsi in interazioni sociali cooperative è
una skida per i soggetti affetti da disturbi dello spettro autistico
(Rutter 1985). Anche coloro che posseggono elevate abilità di
speaker e di listener, difkicilmente mostrano buone capacità di
iniziare interazioni con i pari (peer initiation), impegnarsi con
essi in attività (peer engagement) e intraprendere con loro giochi
spontanei (Odom, Hoyson, Jamieson, Strain, 1985).
In letteratura diversi studi promuovono lo sviluppo del peer
engagement. Particolarmente interessanti sono quelli che
propongono di intervenire attraverso l'insegnamento diretto alla
diade piuttosto che al singolo (Betz, Higbee, Reagon, 2008), il
ricorso a copioni sociali (Krantz & McClannahan, 1993) e
l'apprendimento in un contesto interattivo di gioco cooperativo
(Bay-­‐Hinitz, Peterson, Quilitch, 1994).
La kinalità del presente lavoro è stata quella di promuovere il
peer engagement in due bambini con autismo, lavorando sulla
diade per incrementare il tempo di interazione cooperativo e la
frequenza dei comportamenti cooperativi dei singoli.
Introduzione
Partecipanti e setting
L'intervento è stato rivolto a due bambini, Carlo e Mario, con
diagnosi di autismo, di sesso maschile, con un’età compresa tra i
5 e i 6 anni.
Entrambi frequentano la scuola dell’infanzia e comunicano con
linguaggio vocale. Possiedono un repertorio di abilità che si
attesta al terzo livello (30 e 48 mesi di età) del VB-­‐MAPP
Milestone Assessment (Sundberg 2008), ad eccezione del
comportamento sociale e del gioco sociale.
I bambini seguono una terapia comportamentale presso
l'Istituto Tolman con una cadenza di 3 incontri settimanali di 2
ore ciascuno. Tutte le sessioni relative alla ricerca sono state
condotte in una stanza che conteneva un tavolo, delle sedie, degli
scaffali con diversi giocattoli, il “libro per la scelta dei giochi” (ad
eccezione della baseline e dell'inversione del trattamento).
Materiali
Durante il trattamento, è stato utilizzato il “libro dei giochi”, un
quaderno contenente le immagini di alcuni dei giochi preferiti da
entrambi i bambini (in base all'assessment delle preferenze), per
la scelta di quelli da intraprendere durante la sessione.
All’interno del libro sono stati inseriti esclusivamente giochi con
le seguenti caratteristiche: cooperativi (promuovono
l’interazione in modo non competitivo); con chiaro inizio e kine;
con possibilità di giocare simultaneamente; già presenti nel
repertorio dei bambini. Ad esempio, è stato utilizzato il “gioco
delle palline”: i bambini con un telo portano insieme delle
palline kino a raggiungere un traguardo segnalato da un
contenitore trasparente con delle tacche colorate; al
raggiungimento di ogni tacca è erogato un premio.
Inoltre, sono stati utilizzati dei rinforzatori alimentari, un
cronometro e attrezzatura per la videoregistrazione.
Comportamenti target e misurazione del comportamento
Sono state effettuate registrazioni relative sia alla diade che al
singolo.
Misure sulla diade: durante ogni sessione è stato valutato il
peer engagement, operazionalizzato in termini di tempo speso
dalla diade in un'interazione reciproca in cui entrambi i membri
emettevano comportamenti cooperativi (Betz et al; 2008). Il peer
engagment è stato misurato in secondi sul totale della durata
della sessione. Inoltre, in ogni sessione è stata misurata anche la
percentuale di tempo in cui non vi era nessuna interazione tra i
bambini (es. gioco parallelo).
Misure sul singolo : sono stati registrati i comportamenti
cooperativi (Bay-­‐Hinitz, Peterson, Quilitch; 1994), intesi come
comportamenti diretti verso un altro bambino e volti alla
condivisione e all’aiuto reciproco (es. lavorare insieme verso un
obiettivo comune, condivisione dei materiali, contatto kisico di
una natura affettuosa, ecc.). In ogni sessione di 10 minuti è stata
misurata per ogni bambino la frequenza dei comportamenti
cooperativi attraverso un 10-­‐s momentary time sampling (60
intervalli).
Procedura
Per indagare l'efkicacia del programma è stato utilizzato un
reversal design. La fase di baseline ha avuto una durata di 8
sessioni, al training sono state dedicate 30 sessioni e, in ultimo, 8
sessioni sono state rivolte all’inversione del trattamento. Il tutto,
per un totale di 46 sessioni, realizzate in un periodo
complessivo di 8 settimane.
Metodi
La percentuale di engagement era bassa in fase di baseline
(kig. 1), occupando in media il 2,7% del tempo totale delle
sessioni, mentre era molto alta la percentuale di tempo
trascorsa senza alcuna interazione reciproca (in media
88,5%): i bambini tendevano a stare nella stessa stanza,
giocando in modo indipendente ed ignorandosi l'un l’altro.
Durante il training si è assistito ad un rapido incremento del
peer engagement (in media 74,4%) ed un altrettanto rapido
decremento del tempo trascorso senza alcuna interazione
(in media 11,5%). Nella fase di inversione del trattamento,
tale situazione sembra essersi mantenuta: i bambini hanno
trascorso in media solo il 25,6% del tempo senza effettuare
alcuna interazione ed hanno mostrato engagement in media
nel 62,5% del tempo.
In entrambi i bambini si è assistito ad un incremento dei
comportamenti cooperativi all'interno della fase di
trattamento. Tale incremento sembra essersi mantenuto
anche nella fase di inversione, sebbene con valori
leggermente inferiori rispetto a quelli riscontrati nel
trattamento (kig. 2 e kig. 3).
Il presente studio si conkigura come un lavoro kinalizzato ad
estendere la ricerca sui programmi che mostrano l'efkicacia
dell'insegnamento rivolto alla diade per aumentare il peer
engagement (Krantz, McClannahan, 1993; MacDuff, Krantz,
McClannahan, 1993; Betz, Higbee, Reagon, 2008). L'intervento
sulla diade sembra preferibile perchè, oltre a presentare gli
stessi benekici dell'intervento diretto al singolo, promuove
l'incremento dell'indipendenza dai prompt da parte di un adulto,
il peer engagement nell'attività, l'alternanza del turno e il gioco
cooperativo.
Inoltre, si sono voluti superare alcuni dei limiti
precedentemente riscontrati in letteratura. Per tali ragioni
all'interno del programma è stato inserito l'initiation preferendo
insegnare non solo i comportamenti sociali ma anche come
iniziare un'interazione. Quest'ultimo aspetto si è dimostrato un
predittore afkidabile dell'incremento dei comportamenti sociali
in bambini con autismo perchè assicura che il bambino impari
ad utilizzare le abilità apprese non solo in risposta agli approcci
degli altri (Weiss, Harris; 2001).
Altro punto di forza del programma è anche il fatto che la scelta
dei giochi da intraprendere durante la sessione veniva effettuata
dai bambini in modo alternato e randomizzato e non veniva
imposta dall’esterno: ciò aumentava la motivazione degli stessi.
Attraverso la ricerca è stato osservato che, in seguito al
trattamento, i due bambini svolgevano attività cooperative in
assenza sia di rinforzatori che di prompt mediati dall'adulto.
Inoltre, il comportamento cooperativo era stato generalizzato
anche ad altri giochi non direttamente coinvolti all'interno del
programma (ad esempio rincorrersi). È possibile ipotizzare che
la persistenza dell'engagement fosse dovuta al fatto che l'attività
di giocare con il pari fosse diventata di per sè stessa rinforzante.
Si ritiene interessante approfondire, con ulteriori ricerche, se
tale risultato possa essere ottenuto anche da altre diadi di
bambini con autismo e se le abilità di initiation e di gioco sociale
apprese possano essere generalizzate dai membri della diade
anche in contesti diversi e con altri bambini.
Nel presente studio è stata utilizzata una dekinizione di peer
engagement molto ampia: essa infatti abbraccia una varietà di
comportamenti interattivi e di gioco. Questo può essere
considerato un limite e sarebbe, pertanto, interessante
approfondire, con ulteriori ricerche, alcuni aspetti più specikici o
includere come variabili anche quelle legate ad altri
comportamenti, ad esempio quelli aggressivi. Inoltre, sarebbe
interessante comparare la procedura utilizzata con altre già
note, come ad esempio il video modeling o le storie sociali, al kine
di valutarne l'efkicacia.
Discussione
Bay-­‐Hinitz A. K., Peterson R. F., Quilitch H. R. (1994). Cooperative
games: a way to modify aggressive and cooperative behaviors in
young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 435–446.
Betz A., Higbee T. S., Reagon K. A. (2008). Using joint activity
schedules to promote peer engagement in preschoolers with autism.
Journal of Applied Behavior Analysis, 41, 237–241.
Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with
autism to initiate to peers: Effects of a script-­fading procedure.
Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 121–132.
Odom S. L., Hoyson M., Jamieson B., Strain P. S. (1985). Increasing
handicapped preschoolers' peer social interactions: cross-­setting
and component analysis. Journal of Applied Behavior Analysis,
18(1): 3–16.
Weiss M. J., Harris S. L., (2001). Teaching social skills to people with
autism. Behavior Modikication, Vol. 25 No. 5, October 2001, 785-­‐
802;
Bibliografia essenziale
Promuovere il peer engagement attraverso attività condivise
in una coppia di bambini con autismo in età prescolare
Compagno F.*, Mustacchia L.*, Patti S.*, Lo Savio N.*, Di Blasi D.‡
* Istituto Tolman
‡
Istituto Tolman e Università degli studi di Messina – Dipartimento di Scienze Umane e Sociali
Baseline e Inversione del trattamento:
Situazione libera (free play period e unstructured games). In
questa fase non era promptato il peer initiation nè era
presente il libro dei giochi. I due bambini venivano inseriti
all’interno della stessa stanza in cui erano presenti dei giochi,
dando come consegna: “Andate a giocare”. Comportamenti
inappropriati o tentativi di interagire con chiunque ad
eccezione dell’altro bambino venivano ignorati.
Training
Ogni sessione aveva inizio dopo aver realizzato il peer
initiation e la scelta del gioco: i bambini venivano portati nella
stanza ed era loro presentato il libro dei giochi. L'operatore
diceva “Adesso giocherete insieme, questo è il libro dei giochi, a
turno sceglierete da questo libro quale fare”. Il turno d’inizio è
stato kissato in modo randomizzato.
Il bambino che iniziava, era invitato a scegliere un gioco
all'interno del libro; una volta fatto, riceveva dall'operatore come
prompt un copione sociale da ripetere all’altro bambino,
guardandolo. Successivamente veniva rinforzato. L’altro
bambino, quindi, riceveva come prompt un copione sociale da
ripetere in risposta. Anche quest'ultimo veniva rinforzato solo se
emetteva il comportamento guardando l'interlocutore. I copioni
sociali di proposta di gioco (es. “vuoi giocare con me?”, “ti va di
giocare con questo gioco?” etc.) e di risposta alla proposta di
gioco (es “certo, andiamo!”, “si, mi va di giocare”, etc.) venivano
scelti tra una lista di 5 copioni sociali per ciascuna.
Se i bambini non sceglievano il gioco, non ripetevano il
copione dopo 5 secondi, o lo ripetevano senza guardare l’altro
bambino, venivano forniti prompt o utilizzato il mantenimento
dell’istruzione.
Durante la sessione si è fatto ricorso a prompt verbali ed al
rinforzo dei comportamenti cooperativi (RV5). I prompt da parte
degli operatori sono stati gradualmente soggetti a fading
diminuendo i prompt verbali forniti all'interno delle sessioni,
aumentando gradualmente la distanza dell'operatore rispetto al
bambino (kino a raggiungere quella di 1,5 metri) ed eliminando
dai copioni sociali una parola alla volta a partire dall'ultima kino
a quando le parole non venivano pronunciate dai bambini, i quali
avviavano e portavano avanti autonomamente il gioco.
Fig. 3 – Comportamenti cooperativi di Carlo
Risultati
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nessuna interazione Engangement
Baseline
(A)
Intervention
(B)
Reversal
(back to baseline or A)
Fig. 1 – Percentuali di engagement e di assenza di
interazioni nella diade
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
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50%
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80%
90%
100%
Baseline
(A)
Intervention
(B)
Reversal
(back to baseline or A)
Fig. 2 – Comportamenti cooperativi di Mario
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
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Baseline
(A)
Intervention
(B)
Reversal
(back to baseline or A)
Fig. 3 – Comportamenti cooperativi di Carlo
Istituto Tolman
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