Comunicacion autismo

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Comunicacion autismo

  1. 1. Facilitare la comunicazione nell’autismo Costruire relazioni, significati e abilità attraverso le immagini Giuseppe Maurizio Arduino Psicologo Dirigente, Coordinatore Attività per l’Autismo, ASL CN1 Sommario L’articolo propone un percorso, teorico e metodologico, per l’utilizzo di strategie visive con soggetti con disturbi dello spettro autistico. Viene presentato lo strumento «Facilitare la comunicazione nell’autismo», ovvero un cofanetto multimediale composto da un DVD-Rom con 2600 immagini e da una guida introduttiva. L’uso delle strategie visive viene posto all’interno di una cornice teorica di riferimento che prende in considerazione tre elementi cardine per l’intervento educativo e abilitativo: l’ICF OMS, il Progetto Educativo Individualizzato e il funzionamento cognitivo nell’autismo.Edizioni Erickson – Trento AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 (pp. 213-228) 213
  2. 2. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 La costruzione della relazione La costruzione della relazione rappresenta una premessa indispensabile per qualsiasi intervento educativo e abilitativo. Ciò vale evidentemente non solo nel caso di bambini (adolescenti e adulti) con bisogni speciali, ma in generale per qualsiasi relazione educativa, terapeutica e abilitativa. Tale premessa diventa però centrale se il soggetto con cui la relazione deve essere instaurata presenta un disturbo dello spettro autistico. In questo caso, infatti, intervengono, oltre agli aspetti sintomatologici che definiscono la sindrome, in particolare l’alterazione qualitativa della relazione e della comunicazione, le peculiari modalità di funzionamento cognitivo e neuropsicologico riscon- trabili nella maggior parte dei soggetti con questi disturbi. Per giocare un qualsivoglia ruolo nei confronti di un altra persona è necessario che vengano condivise con questa modalità di comunicazione e interazione, verbali e non verbali, che fanno sentire l’altro un interlocutore, un’«altro», «differente da noi», ma al contempo uno «come noi». L’intervento nel caso dell’autismo si è evoluto negli ultimi anni centrando l’attenzione su quelle modalità di interazione e comunicazione che favori- scono la costruzione di una relazione con il bambino; in queste modalità il modo di funzionare del bambino ha pari dignità di quello del non autistico che interagisce con lui. Tale approccio è riscontrabile in diverse metodiche di trattamento, sia quando queste si occupano, in particolare, della costru- zione di una relazione emotiva e corporea (Greenspan e Wieder, 2007; Zappella, 1996) sia quando l’obiettivo terapeutico è quello dello sviluppo dell’intersoggettività (Zappella, 1996; Xaiz e Micheli, 2001). In sostanza, quello che si vuole qui sottolineare è che il punto di partenza per costruire una relazione risiede nel mettersi dal punto di vista dell’altro, anche in senso corporeo, andandolo a incontrare la dove lui è, per poi guidarlo, successiva- mente, lungo un percorso in cui il ruolo strutturante e di attivazione emotiva dell’adulto diventa fondamentale. Tale attenzione è oggi anche riscontrabile in autori che propongono modalità comportamentali di tipo naturalistico, come nel caso dell’insegnamento di abilità di imitazione reciproca (si veda Ingersoll e Screibman, 2007) o dell’Early Start Denver Model (Colombi, Vivanti e Rogers, 2007). Le strategie visive Seguendo questa prospettiva, anche le strategie visive partono dal punto di vista del bambino con autismo, in quanto sfruttano un’area di abilità soli- tamente forte, guidandolo poi verso apprendimenti successivi che riguardano non solo la comunicazione, ma hanno implicazioni anche per le autonomie, il comportamento sociale e l’apprendimento (si veda Hodgdon, 2004, 2006). L’uso di strategie visive non è nuovo nell’intervento a favore di soggetti con autismo. Dawson e Osterling, già nel 1997 sottolineavano come molti214
  3. 3. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismoprogrammi di trattamento dell’autismo utilizzassero strategie di comuni-cazione aumentativa visiva. Parallelamente, Howlin (1997) e Quill (1997)indicavano nell’uso di istruzioni visive una strategia efficace per rendere piùcomprensibile e prevedibile l’ambiente. L’introduzione di strategie visive richiede sempre una valutazione delleabilità del bambino, in quanto la scelta della modalità visiva da utilizzare vafatta in modo individualizzato. Per molti bambini sarà necessario, soprattuttoall’inizio, ricorrere a mezzi concreti di supporto alla comunicazione, come peresempio gli oggetti, e solo in un secondo tempo potranno essere introdottele immagini. Queste potranno avere livelli di astrazione diversi: da quellopiù simile al dato reale, rappresentato dalle fotografie, a quelli più astrattirappresentati dai disegni o pittogrammi (per esempio simboli PCS), finoad arrivare alla scrittura. Si vuole cioè sottolineare che lascelta dell’aiuto visivo va fatta dopo aver valutato qualetra le diverse forme (oggetto, foto, disegno, pittogram- Sceglierema o scrittura) sia più comprensibile al bambino. Tale una modalitàattenzione garantisce l’uso di una modalità comunicativa comunicativaaccessibile (in quanto comprensibile) al bambino. Questamodalità, una volta verificatene la comprensibilità, può accessibile eessere utilizzata anche in modo «pervasivo» nel quotidiano, comprensibilenon solo per favorire la comprensione o la comunicazioneespressiva (come nel caso dell’uso della CAA), ma ancheper il potenziamento delle altre aree del comportamento adattivo, dalleautonomie alla socializzazione (Arduino, 2005; Dixon e Arduino, 2008).Detto in altri termini, le strategie visive possono essere impiegate nelle variearee in cui è suddiviso il progetto educativo individualizzato (Ianes e Celi,2001) e rappresentano, quindi, uno strumento operativo spendibile a scuola,a casa e in ambito abilitativo. Inoltre, l’introduzione delle strategie visive tra gli strumenti del pianoeducativo individualizzato, richiama principi e componenti dell’ICF, laClassificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e dellasalute (International Classification of Functioning, Disability and Health)dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). In particolare, lecomponenti dell’ICF che vanno qui richiamate sono quelle definite attivitàe partecipazione e fattori ambientali. Per «attività» si intende l’esecuzione diun compito o di un’azione da parte di un individuo, mentre per «parteci-pazione» si intende il coinvolgimento in una situazione di vita. Inoltre, «lelimitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrarenello svolgere delle attività» e «le restrizioni alla partecipazione sono i problemiche un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni divita» (OMS, 2002, p. 105). Per esemplificare, possiamo pensare al bambino con una menomazioneche gli impedisce di comprendere il linguaggio: se questo bambino è inseritoin un contesto di «parlanti» che non tengono conto della sua difficoltà, ten-derà probabilmente a estraniarsi, soprattutto se le attività proposte vengono 215
  4. 4. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 veicolate esclusivamente dall’uso del linguaggio. Sarà quindi molto difficile per lui partecipare a un gioco con i compagni, se questo richiede la compren- sione di consegne verbali. In questo caso è presente tanto una limitazione dell’attività (la comprensione del linguaggio), quanto una restrizione della partecipazione (nel gioco). Se, in questo caso, l’insegnante, affianca alla consegna verbale, un’istruzione visiva (per esempio la foto dell’oggetto o della carta di un lotto che bisogna cercare) la limitazione dell’attività viene meno e il bambino può partecipare al gioco. Ciò che può consentire (o meno) che il bambino, nonostante la menomazione, superi la limitazione dell’attività e le restrizioni alla partecipazione è la presenza di determinati fattori ambientali intesi come atteggiamenti e caratteristiche dell’ambiente fisico e sociale presenti nel contesto di vita (OMS, 2002, p. 139). I fattori ambientali, e tra questi l’uso di strategie visive, possono cioè agire come facilitatori riducendo, di fatto, la disabilità e aumentando il livello di par- tecipazione. Nella terminologia ICF, infatti, sono facilitatori quei fattori ambientali di una persona che, mediante la loro presenza (nel nostra caso, le strategie visive) o assenza (per esempio, l’assenza di un atteggiamento discriminante), migliorano il funzionamento e riducono la disabilità; al contrario, vi sono fattori ambientali che agiscono da barriere, in quanto limitano il funzionamento e creano disabilità. Per quali ragioni le strategie visive rappresentano un facilitatore della comunicazione, della relazione e favoriscono lo sviluppo delle abilità adattive in soggetti con disturbi dello spettro autistico? Lo stimolo visivo come strumento educativo-abilitativo nell’autismo Abbiamo già fatto cenno sopra al fatto che gli stimoli di tipo visivo vengono compresi meglio dalle persone con autismo. Vanno aggiunte altre ragioni che fanno delle strategie visive un potente strumento educativo e abilitativo nel caso dell’autismo. Lo stimolo visivo, a differenza di quello verbale, permane nel tempo: le parole, intese come stimolo verbale, una volta pronunciate, si dissolvono e permangono, in maniera più o meno completa, solo nella memoria dell’individuo che ascolta, mentre l’immagine continua a essere visibile di fronte al soggetto. Considerando le frequenti difficoltà del soggetto autistico nell’elaborazione dello stimolo verbale e la conseguente maggiore difficoltà di memorizzazione uditiva, non stupisce che venga compreso meglio un messaggio di tipo visivo. Inoltre, molte persone con autismo presentano specifiche difficoltà nella pianificazione, nell’autocon- trollo, nel portare avanti attività in sequenza ed è stato anche sottolineato da diversi autori la presenza di un deficit delle funzioni esecutive (Ozonoff, 1995). Le immagini possono essere di supporto al soggetto nell’esecuzione di compiti che richiedono sequenze e favoriscono l’automonitoraggio del comportamento; è come se facessero le veci di una delle funzioni che ai non216
  5. 5. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismoautistici consente, a livello psicologico, di pianificare e controllare, e cioè ildialogo interno. In altri termini, le immagini se opportunamente costruitee organizzate, possono diventare una sorta di esteriorizzazione del dialogointerno, un facilitatore in grado di ridurre una menomazione, che rendedifficile alla persona dirsi ciò che deve fare e con quale sequenza e comedeve comportarsi nei diversi contesti. Talora le strategie visive rappresenta-no una tappa nello sviluppo di un migliore dialogo interno. Pensiamo, peresempio, al ragazzo con autismo che impara, attraverso una «storia sociale»scritta, come si deve comportare quando va a comperare il pane e che, oltrea mettere in atto un comportamento corretto (come prescritto dalla storiasociale), ripete a voce le azioni che deve evitare di fare («non devo usciresenza pagare», « non devo lanciare i soldi alla panettiera») utilizzando le frasiche gli erano state scritte come guida per l’autocontrollo. Un’ulteriore considerazione che rende spendibili in un contesto educativoe abilitativo, le strategie visive, risiede nel fatto che possono essere costruitesecondo un’impostazione di tipo evolutivo: la strategia visiva, cioè può cre-scere con il bambino passando da un livello concreto (l’oggetto) a livelli diastrazione man mano più alti, fino alla scrittura o ad altri sistemi simbolicicomplessi. Chi segue per molti anni bambini con autismo nel loro percorsodi sviluppo, sa bene che sono moltissime le situazioni in cui una strategiavisiva concreta viene sostituita nel tempo da altre più complesse. Pensoalla situazione di un bambino con autismo e grave compromissione dellacomunicazione (ricettiva ed espressiva) con cui si inizia a utilizzare verso i3-4 anni un sistema di comunicazione fatto di oggetti, passando successi-vamente alle fotografie, ai disegni, ai pittogrammi PCS, alla scrittura, perarrivare, almeno in parte, al linguaggio parlato.Il percorso metodologico di costruzione del PEI: «Faci-litare comunicazione nell’autismo» Quanto detto fin qui, rappresenta una cornice di riferimento che giu-stifica e dà significato all’uso delle strategie visive nel caso dei disturbi dellospettro autistico. Va però aggiunto che l’uso di immagini nella messa in attodel PEI richiede una pianificazione del lavoro che ha implicazioni tantometodologiche quanto operative. A livello metodologico, va ribadito chele strategie visive non sono un metodo per trattare l’autismo. Rappresentanopiuttosto uno strumento che va utilizzato solo dopo aver fatto una valutazionefunzionale del bambino e aver individuato degli obiettivi. La valutazione e la diagnosi funzionale rappresentano un passaggioindispensabile, anche perché è proprio il profilo funzionale del soggettoche indica la strada per la messa a punto del PEI. Per la definizione degliobiettivi e la scelta degli strumenti da utilizzare, il profilo funzionale èancora più importante della diagnosi clinica e ciò vale in modo particolareper l’autismo. 217
  6. 6. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 I soggetti con disturbi dello spettro autistico, infatti, si differenziano in particolare per la presenza (o assenza) di linguaggio e di ritardo mentale, per il livello di organizzazione del linguaggio e il suo uso comunicativo, per il grado di ritardo mentale e per diverse altre modalità di funzionamento. Ciò significa che soggetti con diagnosi cliniche diverse possono avere profili funzionali simili. Lo spettro dei disturbi autistici è infatti ampio e vede a un estremo soggetti con grave ritardo, assenza di linguaggio, scarsa compren- sione e talora problemi neurologici, all’altro soggetti con intelligenza sopra la media, ottime capacità linguistiche e talora straordinarie abilità in alcune aree. L’approccio alla persona con autismo dovrebbe essere pertanto guidato dalla conoscenza di dove il singolo soggetto si colloca lungo il continuum dello spettro autistico. Ciò non tanto perché a seconda della posizione occupata ci siano ricette preconfezionate da adottare; l’approccio alla persona dovrà sempre tenere conto del Valutare lo suo specifico profilo di funzionamento individuale. Piut- specifico profilo tosto, conoscere le varie articolazioni e sfumature dello spettro autistico ci consentirà di tirare fuori dalla nostra di funzionamento «cassetta degli attrezzi» strumenti adatti a quel soggetto individuale e di lasciare nella cassetta stessa strumenti che possono essere utili solo con altri. Ciò vale anche per le immagini, il cui uso varierà, anche sensibilmente, a seconda del fun- zionamento del soggetto e degli obiettivi a breve, medio e lungo termine ci si propone di raggiungere (Dixon e Arduino, 2008). È a questo punto del percorso metodologico di costruzione del PEI che possono entrare in gioco i materiali contenuti nel DVD-Rom del cofanetto multimediale «Facilitare la comunicazione nell’autismo», versione italiana, aggiornata e rivista, di due CD-rom dal titolo I Speek at school e I Speek at home, curati dalla terapista inglese Janet Dixon. Il DVD-Rom contiene 2600 immagini, suddivise in diverse aree tematiche, alcune delle quali organizzate in tabelle e altri strumenti visivi esemplificativi. Le 32 aree tematiche riguardano le abilità quotidiane (cibi, cucinare, igiene e salute, abbigliamento), la scuola e l’apprendimento (materie, materiali, concetti, tempo e numeri, studio e lavoro), il com- portamento (azioni, indipendenza, fasi e momenti, percezione sensoriale), la relazione e la comunicazione (persone, sentimenti, mimica del volto, «ascoltami»), esperienze nella comunità (cure mediche, shopping, sport e tempo libero). Oltre alle immagini, che possono essere inserite in do- cumenti Word e agende visive, a cui può essere aggiunto un testo scritto, sono disponibili (anche in formato «pdf») modelli ed esempi già fatti di vari strumenti visivi. Gli usi che si possono fare di tali immagini sono moltissimi e dipendo- no, come detto in precedenza, dal livello funzionale del bambino e dagli obiettivi previsti nel PEI. Di seguito vengono presentati alcuni esempi sull’utilizzo delle immagini e degli aiuti visivi già pronti disponibili nel DVD-rom.218
  7. 7. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo Gli esempi sono organizzati secondo i diversi assi del progetto educativoindividualizzato, seguendo la prospettiva utilizzata nella guida introduttiva alDVD-Rom contenuta nel cofanetto multimediale (si veda Dixon e Arduino,2008, a cui si rimanda per un approfondimento).Asse relazionale È stato sottolineato da più parti (Schopler e Mesibov, 1998; Peeters,1998) che il bambino con autismo è favorito dalla presenza di un ambientestrutturato e prevedibile. La strutturazione e la prevedibilità riduce l’ansiadel bambino e favorisce l’attenzione e la collaborazione alle attività proposte,sia per quanto riguarda l’apprendimento, sia nelle attività finalizzate allosviluppo dell’intersoggetività (Xaiz e Micheli, 2001). Tra gli strumenti checonsentono di chiarire al bambino i luoghi dove verrà condotto a svolgere lesue attività e il susseguirsi delle stesse, le immagini hanno senza dubbio unruolo importante. Numerose immagini del DVD-Rom utili per costruireagende temporali sono contenute soprattutto nelle cartelle «Materie scolasti-che», «Studio e lavoro», «Intervalli», «Gite e visite» «Fasi e momenti» e, perquanto riguarda le attività svolte con i genitori, nelle cartelle «Shopping»,«Gite e vacanze», «Sport e tempo libero». La visualizzazione del tempo(giorni della settimana, ore) può essere fatta attraverso le immagini dellacartella «Tempo e numeri». Le strategie visive possono favorire la comprensione e l’interiorizzazionedelle norme e delle convenzioni sociali. Linda Hodgdon ha descritto in duevolumi fondamentali (Hodgdon, 2004, 2006) come utilizzare immagini peresplicitare le regole del contesto, favorire l’autocontrollo e l’automonitoraggioe prevenire i comportamenti problema (si vedano in particolare i capitoli9 e 11 in Hodgdon, 2006). Le cartelle del DVD-Rom «Comportamenti» e «Abilità sociali» con-tengono molte immagini sia di divieti che di prescrizioni, altre si possonotrovare in altre cartelle relative ai comportamenti da tenere in alcuni con-testi (per esempio «Gite e vacanze»). Anche le storie sociali (Gray, 2004;Smith, 2006), strumento efficace in questo ambito possono essere costruiteutilizzando le immagini; in alcuni casi, peraltro, storie sociale visualizzatesono già disponibili tra gli esempi («Andare a scuola» o «Andare dal dotto-re») (figure 1 e 2).Asse delle autonomie Uno degli obiettivi più importanti di un progetto educativo e abilitativoè quello del raggiungimento della maggiore autonomia possibile del sogget-to. La promozione dell’autonomia rappresenta un obiettivo che attraversadiversi ambiti della vita quotidiana della persona. Per il bambino che va a 219
  8. 8. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 Fig. 1 Esempi: «Andare a scuola», «Andare a fare la spesa», «Fare la spesa». Fig. 2 Esempio: «Andare dal dottore».220
  9. 9. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismoscuola gli obiettivi riguardano lo sviluppo delle autonomie personali (l’usodel bagno, il vestirsi e la cura dell’igiene personale) e di quelle domesti-che (apparecchiare la tavola, ordinare i propri giochi e il materiale per lascuola), la capacità di svolgere attività di apprendimento e di comportarsiin modo adeguato nei diversi contesti (si veda al proposito quanto dettoin precedenza per l’asse relazionale). L’uso delle immagini in questa areaè strettamente connesso a quello della analisi del compito: è infatti utilesuddividere un abilità che si propone di insegnare al bambino in sottounità,ciascuna delle quali può anche essere visualizzata e insegnata separatamentee le diverse sottounità possono essere poi concatenate (Wehman, Renzagliae Bates, 1988). Il DVD-Rom contiene diversi esempi già pronti e le immagini per co-struire schede visive riguardanti diversi ambiti di autonomia. Uno schemaguida a cui si può fare riferimento per la costruzione di schede visive, conalcuni altri esempi riguardanti il lavarsi i denti, fare la doccia e il bagno, ècontenuto nella cartella «Esempi» («Igiene personale»). Immagini di sup-porto all’abilità di vestirsi sono contenute nella cartella «Abbigliamento»,mentre uno schema guida è presente nella cartella «Modelli» («Vestirsi»).Altre abilità quotidiane che possono essere insegnate con una guida visi-va sono la preparazione e della tavola, del caffè e della merenda (cartella«Esempi»: «Apparecchiare la tavola», «Fare un panino» — figura 3 — e«Preparare il caffè»).Fig. 3 Esempio: «Fare un panino». 221
  10. 10. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 Asse della comunicazione L’area della comunicazione è senza dubbio quella che maggiormente può giovarsi dell’uso di strategie visive. Le immagini possono favorire la compren- sione ed entrare in programmi di comunicazione aumentativa e alternativa per la promozione della comunicazione espressiva spontanea. Vengono infatti utilizzate, in molti programmi di intervento per l’autismo, che puntano al potenziamento delle abilità di comunicazione e il loro contributo può essere importante anche per migliorare, in soggetti verbali, l’organizzazione del linguaggio e il suo uso spontaneo. Sono inoltre disponibili strumenti di comunicazione visiva alternativa come le raccolte di pittogrammi PCS (Mayer-Johnson, 1981) e sistemi come il PECS (Bondy e Frost, 1994; Vi- sconti et al., 2006) o il Natural Aided Language (Cafiero, 2005). All’interno del DVD-Rom le immagini che possono essere usate a sup- porto della comprensione sono molte. Particolarmente utili sono quelle delle cartelle «Studio e lavoro» (utilizzabili a scuola a supporto delle consegne), «Comportamenti» e «Ascoltami»; quest’ultima contiene molti supporti per la comunicazione espressiva, ma anche alcune immagini utilizzabili dall’adulto come i segnali di «Stop» e «Silenzio» e di commento alla buona riuscita di un compito («Forte!»). Sono inoltre numerose le immagini del DVD-Rom utilizzabili a sup- porto della comunicazione espressiva, come quelle delle cartelle relativi ai cibi («Cibi salati», «Cibi dolci») e alle bevande («Bevande»). Possono essere utilizzate singolarmente o all’interno di tabelle come quelle contenute nella cartella «Modelli» («Modello per costruire carte e tabelle»). Inoltre, uno schema guida per la costruzione di tabelle delle scelte è contenuto nella cartella «Modelli » («Scegliere») (figura 4). La richiesta e la scelta non sono le uniche funzioni comunicative che possono essere sviluppate attraverso l’uso di strategie visive (figura 5). Anche le altre funzioni comunicative (si veda Watson et al., 1999) possono infatti avvalersi dell’uso di immagini (si veda in Dixon e Arduino, 2008, pp. 38-40). Assi percettivo, sensoriale e motorio Il tema della percezione e quello collegato della sensorialità riveste un ruolo importante nel caso dei soggetti con disturbi dello spettro autistico: i bambini con questi disturbi, infatti, presentano spesso profili sensoriali che possono rendere più o meno problematici l’apprendimento e l’integra- zione. Possono essere particolarmente reattivi a certi stimoli, poco o per nulla reattivi ad altri e, in alcuni casi, essere continuamente alla ricerca di determinati stimoli (tattili, visivi, uditivi, olfattivi, gustativi, cinestesici) (si veda Greenspan e Wieder, 2007; ICDL, 2005). Al tema della sensorialità Janet Dixon ha dedicato una specifica cartella di immagini del DVD-Rom («Percezione sensoriale»). Alcune di queste222
  11. 11. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismoFig. 4 Da «Modelli»: «Scegliere».Fig. 5 Da «Modelli»: «Dove ti fa male». 223
  12. 12. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 immagini possono essere di supporto alla comunicazione, consentendo al bambino di condividere con altri il proprio disagio di fronte a determinati stimoli oppure il bisogno, in alcune occasioni, di particolari stimolazioni (figura 6a). Questa possibilità, mediata dalle immagini, può prevenire la messa in atto di comportamenti problematici dovuti a una scarsa tolleranza a certi stimoli o a un bisogno non compreso. Anche la richiesta al bambino di ridurre alcuni stimoli da lui prodotti (per esempio il volume della voce) può essere supportata da un’apposita immagine (figura 6b). Per quanto riguarda l’area motoria, le immagini contenute nella cartella «Azioni» sono quasi tutte utilizzabili nel contesto dell’educazione motoria e possono essere impiegate anche come supporto alle consegne verbali. Anche alcuni concetti topologici possono essere insegnati attraverso attività motorie affiancate da immagini (per esempio alcune di quelle contenute nella cartella «Concetti»). Assi neuropsicologico, cognitivo e dell’apprendimento Il bambino con autismo mostra meccanismi peculiari di selezione e spostamento dell’attenzione (Green et al., 1995) che influenzano la sua collaborazione e l’apprendimento e richiedono strategie di comunicazione e organizzazione (dello spazio e del compito) di tipo visivo. Anche l’attenzione e la memorizzazione possono quindi essere favorite dall’impiego delle imma- gini, che rappresentano pertanto uno strumento di intervento privilegiato soprattutto nel caso di bambini il cui profilo neuropsicologico è immaturo o poco sviluppato in alcune aree (per esempio quelle uditivo-verbali). Possiamo affermare che, in termini generali e in accordo con quanto sappiamo sul funzionamento cognitivo e le modalità di apprendimento Fig. 6a Fig. 6b224
  13. 13. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismoFig. 7 Prime due pagine di uno dei passaporti contenuti nel DVD-Rom.nell’autismo (Schopler e Mesibov, 1998), le immagini rappresentano stru-menti essenziali per la predisposizione di attività di potenziamento cognitivoe di apprendimento. Il tema è senza dubbio ampio e complesso e non puòevidentemente essere ridotto solo all’uso delle immagini; in questa sedepossiamo limitarci a segnalare che le immagini contenute nel DVD-Rompossono essere utilizzate in compiti di classificazione, seriazione, compren-sione di concetti spaziali e temporali, numerazione e altri. Apprendimento e integrazione sono, nella realtà scolastica italiana stretta-mente connessi. Questa considerazione ci ha fatto riflettere circa la possibilitàdi pensare a uno strumento visivo, fruibile tanto dal bambino quanto daisuoi compagni e insegnanti, che favorisse il passaggio delle informazioninecessarie alla sua integrazione. La continuità rappresenta spesso un’im-portante criticità, sia per aspetti strutturali dell’organizzazione della scuolaitaliana, sia perché non è sempre facile trasmettere «a voce» o attraverso unarelazione scritta le caratteristiche più significative del singolo alunno conautismo: i suoi bisogni, i punti forti, le difficoltà, il suo peculiare modo dicomunicare e di apprendere. Con l’obiettivo di portare un contributo utile aridurre tale criticità, sono stati inseriti nell’edizione italiana del DVD-Romdiversi modelli di «passaporti», documenti visivi che trasmettono in modoimmediato le principali informazioni sul bambino (figura 7). Tali strumentipossono diventare supporti importanti per l’integrazione di bambini conbisogni speciali anche in casi diversi dall’autismo (a questo proposito si veda 225
  14. 14. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 il prossimo contributo di questo numero: I «passaporti per comunicare», di Ragazzo, Cogno e Gaveglio). Bibliografia Arduino G.M. (2005), Strategie visive e comportamento adattivo, «American Journal of Mental Retardation», vol. 3, n. 2, pp. 183-193. Arduino G.M. e Gonella E. (2005), Commento all’articolo di Pat Mirenda e ulteriori sviluppi in tema di autismo e CAA, «Autismo e Disturbi dello sviluppo», vol. 3, n. 3, pp. 295-320. Arduino G., Avagnina N., Gonella E., Peirone S., Terzuolo C., Danna E. e De- stefanis L. (2002), L’approccio TEACCH: esperienze ambulatoriali, domiciliari e scolastiche con un gruppo di bambini autistici, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 8, pp. 85-102. Bondy A.S. e Frost L.A. (1994), PECS: The Picture Exchange Communication System Trainig Manual, Cherry Hill, NJ, Pyramid Educational Consultants, Inc. Cafiero J.M. (2005), Meaningful exchange for people with Autism, Bethesda, Woodbine House. Cohen D.J. e Volkmar F.R. (a cura di) (2004), Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo. Vol. 1 e 2, Brescia, Vannini. Colombi C., Vivanti G. e Rogers S.J. (2007), L’intervento per l’autismo nei primi tre anni di vita: un’introduzione all’Early Start Denver Model, «Autismo e Disturbi dello sviluppo», vol. 5, n. 2, pp. 167-178. Dawson G. e Osterling J. (1997), Early intervention in autism: Effectiveness and common elements of current approaches. In M.J. Guralnick (Ed.), The effective- ness of early intervenrion: Second generation research, Baltimore, MD, Paul H. Brookes, pp. 307-326. Dixon J. e Arduino G. (2008), Facilitare la comunicazione nell’autismo – DVD- Rom, Trento, Erickson. Gray C. (2004), Il libro delle storie sociali, Brescia, Vannini. Gray C. (2001), L’uso delle «storie sociali» e delle «conversazioni con fumetti» con gli allievi affetti da sindrome di Asperger o da autismo high-functioning. In E. Schopler, G.B. Mesibov e L.J. Kunce (a cura di), Sindrome di Asperger e autismo high-functioning, Trento, Erickson, pp. 103-106. Green L., Fein D., Joy S. e Waterhouse L. (1995), Il funzionamento cognitivo nell’autismo. In E. Schopler e G.B. Mesibov, Apprendimento e cognizione nell’autismo, Milano, McGraw-Hill, 1998, pp. 13-36. Greenspan S.I. e Wieder S. (2007), Trattare l’autismo, Milano, Cortina. Hodgdon L.A. (2004), Strategie visive per la comunicazione, Brescia, Vannini. Hodgdon L.A. (2006), Strategie visive e comportamenti problematici, Brescia, Vannini. Howlin P. (1997), Autism: preparing for adulthood, London, Routledge. Howlin P. e Rutter M. (1987), The consequences of language delay for other aspects of development. In W. Yule e M. Rutter (a cura di), Language development and language disorders, Cambridge, Cambridge University Press.226
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