2. МКФ
DSM
МКФ – ДП
та ін.
Це нормативні документи, що забезпечують єдність
методичних підходів до класифікації та
діагностування захворювань та станів у міжнародній
практиці.
Періодично переглядається під керівництвом ВООЗ.
3. • Розділ 5 - Розлади психіки та поведінки [F00
F99].
[F70 F79] Розумова відсталість (Порушення
інтелектуального розвитку)
(F80-F89) Розлади, пов'язані з
психологічним розвитком
[F90 F98] Розлади поведінки та емоцій, які
починаються здебільшого в дитячому та
підлітковому віці
4. F.84.0 Дитячий аутизм
F.84.1 Атиповий аутизм
F.84.2 Синдром Ретта
F.84.3 Інші дезінтеграційні розлади у дитячому
віці
F.84.4 Гіперактивний розлад, що сполучається
з розумовою відсталістю та стереотипними
рухами
F.84.5 Синдром Аспергера
F.84.8 Інші первазивні розлади розвитку
F.84.9 Первазивний розлад розвитку,
неуточнений
5. F.84.0Дитячийаутизм
(раннійдитячийаутизм,синдромКанера,
інфантильнийаутизм)
o Аномалії поведінки і порушення : соціальної
взаємодії, комунікації, уяви, а також обмеженими
інтересами і зниженою активністю дитини
o Проявляється у віці до 3-х років.
o У 70% випадків супутнім є зниження інтелекту
o Встановлюється діагноз за рядом клінічних,
психологічних та параклінічних діагностичних
критеріїв.
6. Клінічні діагностичні критерії:
Відсутність реакцій на емоції інших людей і/або
відсутності модуляції поведінки відповідно до
соціальної ситуації, відсутність емоційної реакції
на вербальні і невербальні спроби інших людей
вступити в бесіду.
Погане використання соціальних сигналів і
незначна інтеграція соціальної, емоційної і
комунікативної поведінки.
Особливо характерна відсутність соціо-емоційної
взаємності.
Порушення в спілкуванні.
Відсутності соціального використання мовних
навичок.
Порушення рольових і соціально-імітаційних ігор.
7. МКХ – Виявляє причини захворювань та основні
механізми ушкоджень.
МКФ – враховує компоненти здоров'я. Враховує
зміни стану здоров'я без врахування причин, по
факту на момент огляду.
8. Міжнародної класифікації функціонування,
обмежень життєдіяльності та здоров’я дітей і
підлітків (0-18 років)
МКФ-ДП визначає складові здоров’я та пов’язаних
зі здоров’ям складових добробуту та систематично
групує домени здоров’я та домени, пов’язані зі
здоров’ям.
9. МКФ дозволяє розглядати поняття «здоров'я» та
«неспроможність» в новому світлі: кожна людина
може перебувати в умовах погіршення здоров'я, що
передбачає деяку ступінь обмеження своїх
можливостей.
Змінюючи фокус від причин захворювання до його
наслідків МКФ дозволяє оцінити різні рівня здоров'я
за універсальною шкалою здоров'я та
неспроможності (інвалідності)
«Немає можливості швидко та якісно відновити
структуру – відновлюємо активність та модифікуємо
середовище»
11. - «структури організму» — анатомічні частини організму
(органи, кінцівки, їх компоненти) та ін.
- «функції організму» — фізіологічні функції систем
організму (включаючи психічні);
- «активність» — виконання завдання або дії дитиною;
- «участь» — залучення дитини або підлітка до певної
життєвої ситуації;
- «фактори оточуючого середовища» - ті, що здатні
полегшувати або ускладнювати виконання щоденних дій;
- особистісні фактори –відношення людини до себе та своїх
можливостей, що впливає на адаптацію та виконання
повсякденних дій.
- В цій системі координат – людина без ніг, яка відновила
звичну активність не є людиною з інвалідністю.
12. Домени МКФ-ДП визначаються двома термінами.
«Функціонування» – це термін, що містить в собі всі
функції організму, діяльність та участь.
«Обмеження життєдіяльності» – це термін, що
містить в собі порушення, обмеження діяльності та
обмеження участі.
Фактори середовища визначають бар’єри або
фактори, що полегшують функціонування.
13. МКФ-ДП також використовує алфавітно-цифрову
систему кодування.
Букви «b» для Функції організму
«s» для Структури організму
«d» для Діяльність /Участь
«е» для Факторів середовища
та супроводжуються числовим кодом, який
починається з номера розділу (одна цифра), потім
заголовку другого рівня (дві цифри), та заголовків
третього і четвертого рівнів (по одній цифрі кожен).
14. Універсальний кваліфікатор з величинами від 0 =
відсутні проблеми до 4 = абсолютні проблеми,
вписується після крапки десяткового дробу, щоб
точно визначити ступінь порушення функцій або
діяльності та участі від очікуваного або вихідного (на
даному етапі розвитку) стану.
15. Негативні аспекти (-) середовища кваліфікуються як
бар’єри, в той час як позитивні величини (+)
використовуються для позначення полегшуючої ролі
факторів середовища.
16. Інформацію, яку містить МКФ-ДП, можна
використовувати різними способами, у тому числі в
клінічних, адміністративних, спостережних,
політичних та дослідницьких програмах
17. МКФ ДП є зручним інструментом для координації
командної взаємодії з дитиною.
Вчитель-логопед
Вчитель ЛФК
Вчитель
Асистент вчителя
Вчитель дефектолог
Психолог
18.
19. ПРАКТИЧНА РОБОТА
Номер групи Завдання
Від імені
1. Дітей з ООП
2. Дітей із типовим
розвитком
3. Батьків дітей з ООП
4. Батьків дітей із
типовим розвитком
5. Вчителів / вихователів
Очікування
(Якими є мої очікування
від школи (дитсадка))
• Тривоги, страхи
(Якими є мої тривоги та
побоювання щодо
школи ))
• Я отримую
(Що я отримую від школи)
22. На психічний та соціальний розвиток дитини
впливає:
1. Сім'я
2. Близьке оточення (всі соціально значимі об'єкти з
якими дитина контактує, в тому числі дитячий
колектив)
3. Соціум загалом
24. Порушення інтелекту (ПІР, ЗПР).
Сенсомоторні порушення (глухота,
сліпота, ДЦП).
Порушення емоційно-вольової та
поведінкової сфер (аутизм,
гіперкінетичні розлади).
25.
26. Ментальне порушення (порушенння
інтелектуального розвитку, або “олігофренія”,
“розумова відсталість” за старими
класифікаторами) – це тотальне, виразне і
незворотне порушення інтелекту внаслідок
органічного ушкодження кори головного
мозку.
Ознаки:
Тотальність, виразність, незворотність.
Порушення саме інтелекту.
Органічне ушкодження кори головного мозку.
27. Розвиток дитини з метальними
порушеннями визначається біологічними і
соціальними факторами
Для прогресу такої дитини в загальному
розвитку, для засвоєння нею нових знань,
важливим є НЕ будь-яке, а спеціальне
навчання та виховання.
32. Діти із ПІР мають проблеми із
запам’ятовуванням та відтворенням
навчального матеріалу, тому його варто
подавати невеликими порціями,
«дозовано», особливо звертаючи увагу на
багаторазове повторення уже вивченого
матеріалу.
33. Можна подавати учневі індивідуальні
картки із завданням відповідної складності
та перфокарти, в які треба лише вставити
відповідну орфограму або числову
відповідь, а також подумати про
доцільність переписування певного
завдання в зошит, якщо дитина має слабкі
чи недостатні навички письма.
34. Порушеною у цих дітей є і
цілеспрямованість роботи, тому при появі
найменших труднощів в виконанні
завдання, намагаються перейти до
виконання простіших за складністю
завдань.
35. Дітям із інтелектуальними порушеннями
важко самостійно планувати роботу, також
у них є проблеми із самостійним
виконанням завдань. Вони потребують
постійного контролю щоб не допустити
втрати стійкості та спрямованості уваги.
Однак з часом варто менше контролювати
виконання дитиною завдань, що сприятиме
розвитку самостійності.
36. Зниженими у дітей із порушенням інтелекту є
темпи роботи при відносно збереженій
працездатності загалом. Це означає, що
обсяг завдань та їх кількість необхідно
зменшити. Оскільки зниження
працездатності зазвичай виникає тоді коли
завдання є надміру складними,
використовувати доступні за складністю
завдання.
37. Діти з обмеженими інтелектуальними
можливостями потребують неодноразового
повторення вчителем інструкції щодо
виконання того чи іншого завдання. По
завершенні інструктажу вчитель має
переконатися наскільки точно учень
зрозумів чого від нього вимагають, і лише
після цього дозволити виконати завдання.
38. В разі потреби, слід дати учневі додаткові
пояснення щодо виконання завдання або ж
показати спосіб виконання завдання за
принципом «роби як я». Інструктаж подають
у директивній формі з використанням
коротких речень із зрозумілими учневі
словами, поняттями чи термінами.
39. У цих дітей порушеною є довільність уваги;
мимовільна увага також є нестійкою. Вони
легко відволікаються на сторонні
подразники. Для ефективної роботи та
забезпечення уважності учня варто
застосовувати наочний матеріал, а також
чергувати види діяльності (більш складні
завдання чергувати з легшими).
40. У дітей із порушенням інтелекту є труднощі у
формуванні логічного та абстрактного
мислення. При складанні навчального
матеріалу треба це враховувати та
спиратися на можливості предметно-
наочного, конкретного мислення, яке у них
переважає. Зокрема у навчанні
використовують яскравий наочний матеріал
(предметні картинки, рахунковий матеріал,
малюнок-схему до задачі тощо.)
41. У дітей часто виникають труднощі з
аналогією при виконанні завдань
розрахованих на «перенесення на
аналогічне». Аналогічні завдання часто
сприймаються ними як нові, не пов’язані з
попередніми.
42. Важливим моментом у роботі вчителів із
дитиною з ПІР є уміння підтримувати в
дитини впевненість у власних силах,
прагнення до пізнавальної діяльності. Варто
запобігати різноманітним змінам психічної
діяльності дитини, небажаним формам
поведінки, а при виникненні таких,
коректно реагувати на них.
43. 1. Органічного походження (церебрастенічний
синдром) – внаслідок інфекційних чи
травматичних ушкоджень головного
мозку. Найскладніший із видів ЗПР, що
характеризується виснажливістю н.с. з
невротичними симптомами
(головокружіння, нудота), що веде до
гальмування психічних процесів,
дратівливості, зниження мислення. Погано
розвивається увага та пам’ять.
44. 2. Соматичного походження – внаслідок
хронічних захворювань, після процедур чи
оперативних втручань.
Прояви: швидка втомлюваність,
виснажливість, занижена самооцінка,
несамостійність та неможливість
самостійного прийняття рішень.
(індивідуальний підхід і дозування
навантаження)
45. 3. Конституційного походження
(психофізичний інфантилізм)
За рівнем психічного розвитку та
фізичними параметрами – нижче
біологічного віку.
Швидко втомлюються, роблять те, що їм
цікаво.
При роботі можна використовувати ігрові
та моменти змагань, дозування
навантаження.
46. 4. Психогенного походження –
затримка внаслідок несприятливих
психосоціальних умов розвитку,
хронічної педагогічної
занедбаності.
Не відбувається навчання,
внаслідок чого розвивається
функціональна дисфункція кори
головного мозку.
47.
48. Через зоровий аналізатор людина
отримує максимальну кількість вражень
про оточуюче
Ріст і розвиток ока у дитини
завершується приблизно до 2-3 років, а
розвиток і вдосконалення зорових
функцій — до 7-10 років.
49. Сліпота (гострота зору … ≤ 0,04); зорові
відчуття відсутні (тотальна сліпота) або
збережене відчуття світла чи незначний
залишковий зір (практична сліпота).
Слабозорість (гострота зору … 0,05-0,4
або гострота зору ≈ норми і є інші
дефекти зору).
50. 1. Особливості зорового сприймання при
слабозорості:
Загальмованість(труднощі в сприйманні,
зокрема зображень у перспективі та
рухомих об’єктів).
Фрагментальність (обмеженість огляду).
Спотворення образів.
51. 2. Особливості слухового сприймання:
Ускладнення у розумінні мови вчителя, що
пов’язано з ненаповненістю мови
предметними уявленнями.
Ускладнюється образне мислення та
утворення нових понять.
52. 3. Особливості мислення:
Аналіз матеріалу, що сприймається
проходить багатоступенево ( дитина не
вміє одночасно сприймати об’єкти в їх
просторових зв’язках і відносинах), тому
порушується конкретизація, образи уявлень
неточні.
Синтез матеріалу характеризується
своєрідністю, що полягають в ускладненнях
цілісності та одночасності сприймання.
Порівняння здійснюється за меншою
кількістю ознак, що відображається на
процесі узагальнення.
53. 4. Проблеми запам’ятовування:
Порушується процес збереження інформації
у пам’яті через обмеженість сприймання та
неможливість повторення.
Відтворення матеріалу фрагментарне,
схематичне, образи пам’яті швидко
стираються.
Порушення запам’ятовування кінця
інформації (краще запам’ятовується
початок).
54. Втрата слуху призводить до обмеження
сприймання зовнішнього світу, затримки
розвитку мовлення та затримки розвитку
особистості загалом.
55. Глухих – зі глибоким двостороннім
порушенням слуху, що є вродженим чи
набутим до початку формування мовлення.
Пізньооглухлих – втратили слух після того,
як мовлення сформувалося.
Слабочуючих – діти з частковою
недостатністю слуху, яка є причиною
порушення мовленнєвого розвитку.
56. Серед дітей, які хронічно
“відстають” у навчанні чи
мають “проблемну” поведінку
більшість мають вади слуху.
57.
58. Первазивне порушення розвитку;
Особливості комунікаційних, соціальних та
мовленнєвих функцій;
Наявність нетипових форм поведінки,
інтересів, манер.
59. Порушення комунікації;
Порушення соціальної взаємодії;
Порушення поведінкової сфери (обмежені
інтереси та дії).
Супутні симптоми:
Порушення уяви
Сенсорні розлади
60. Важливі моменти у роботі з дітьми з
РАС
- Врахування сенсорних
особливостей дітей (створення
сенсорного профілю)
- Діти з аутизмом краще
сприйматимуть інформацію
порційно – тобто у меншому обсязі,
покроково
61. Через повільність сприймання
доцільно надавайте їм більше часу на
виконання завдань.
Не сприймають складних граматичних
конструкцій, виразів із переносним
значеннням, абстрактних понять.
Важливо сприяти соціальній інтеграції
дитини з однолітками в першу чергу та
із іншими учасниками навчально-
виховного процесу.
62. Моделюйте ситуації позитивної
соціальної взаємодії, організуйте
проведення тренінгу соціальних
навичок в оточенні, тощо.
63. Інколи діти з аутизмом мають потребу
усамітнися на деякий час. В такому
випадку бажано виділити місце, тихий
куточок, спеціальну зони в кабінеті чи
ціле приміщення усамітнення. У цих
місцях повинні бути будь-які зорові,
тактильні, слухові стимулятори
(акваріуми, м'які, текстурні, музичні
іграшки, і т.п.).
64. Корекція поведінки.
При виникненні поведінкових проблем
(наприклад афективні реакції, агресування,
тощо) намагайтеся зрозуміти чим саме вони
спричинені. Адже, як показує практика, вони не
безпідставні. Часто це трапляється через те, що
дитина виявляється сенсорно перевантаженою,
або відчуває, що хтось порушує її особистісні
кордони.
Знання про те,що саме спричинило небажану
поведінку дасть змогу попередити її наступного
разу.
65. Важливо розуміти, що усі дії дитини з
аутизмом – це способи комунікації.
Ці дії не завжди є зрозумілими, часто
видаються дивними, нетиповими, але
за рахунок цих проявів є змога
краще зрозуміти конкретну дитину, її
сильні сторони, переваги, що, в свою
чергу, сприятиме налагодженню
ефективної взаємодії з нею.
