Recommended
Recommended
More Related Content
Similar to Διαφοροποίηση διδασκαλίας στο γυμνάσιο.Τεχνικές και μέθοδοι
Similar to Διαφοροποίηση διδασκαλίας στο γυμνάσιο.Τεχνικές και μέθοδοι (20)
Διαφοροποίηση διδασκαλίας στο γυμνάσιο.Τεχνικές και μέθοδοι
- 1. Διαφοροποίηση διδασκαλίας στο Γυμνάσιο Κωνσταντίνα Καλαούζη Σύμβουλος Εκπαίδευσης ΠΕ02 - Φιλολόγων Δωδεκανήσου 2η ενότητα σχολείων
- 2. Στόχοι συνάντησης Προσδιορισμός του όρου «Διαφοροποίηση» της διδασκαλίας. Εξήγηση διαδικασίας / μεθόδων διαφοροποίησης. Τεχνικές διαφοροποίησης (επιλογή). Παράδειγμα εφαρμογής στο μάθημα της Αρχαίας ελληνικής γλώσσας.
- 3. Ορισμός διαφοροποίησης Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στις ανάγκες του κάθε μαθητή του. Πρόκειται για την «ακαδημαϊκή διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν διαφορετικές μεθόδους, διδακτικά μέσα και ρυθμό διδασκαλίας για διαφορετικούς μαθητές. (Κουτσελίνη & Αγαθαγγέλου, 2009, σ. 1). Στόχος είναι η μέγιστη ανάπτυξη του κάθε μαθητή ξεχωριστά από το σημείο από το οποίο ο καθένας ξεκινά (όποιο κι αν είναι αυτό) και στο πλαίσιο των δυνατοτήτων του (Tomlinson & Allan, 2004; Tomlinson & Eidson, 2006).
- 4. Πώς διαφοροποιούμε τη διδασκαλία; • Σύμφωνα με τις Tomlinson και Allan, «η εφαρμογή ποιοτικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας έχει ως προϋπόθεση τη βαθιά γνώση του τι είναι σημαντικό να διδαχθεί» (2004, σ. 17). • Το πρώτο που προσέχουμε είναι ποιοι είναι οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν. Οι στόχοι περιγράφονται στο ΠΣ του κάθε διδακτικού αντικειμένου και προσδιορίζονται επακριβώς ανά ενότητα στις Οδηγίες Διδασκαλίας. • Η ξεκάθαρη διατύπωση και διάρθρωση των στόχων βοηθά σημαντικά στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. • Αυτό που χρειάζεται δηλαδή να προσδιορίσουμε είναι : τι θα πρέπει να κατακτήσει ο/η μαθητής/τρια στη διδασκόμενη ενότητα, ώστε να θεωρηθεί επαρκής.
- 5. Παράλληλα, η διαφοροποίηση στηρίζεται σε μια «ισχυρή σύνδεση μεταξύ αξιολόγησης και διδασκαλίας» (Tomlinson & Eidson, 2006, σ. 25), κάτι που επιτυγχάνεται μέσω της διάρθρωσης των αξιολογητέων έτσι ώστε να προσδιορίζεται ο βαθμός επιτυχίας των στόχων που τέθηκαν. Ο εκπαιδευτικός διενεργεί προκαταρκτική αξιολόγηση, για να διαπιστώσει το επίπεδο των μαθητών του (δηλ. εξετάζει τι είναι σε θέση να υλοποιήσουν οι μαθητές του), οργανώνει το μάθημά του βάσει των αποτελεσμάτων της αρχικής του αξιολόγησης, προβαίνει σε συνεχείς προσαρμογές κατά τη διάρκεια του μαθήματος και αξιολογεί αξιοποιώντας ποικίλους τρόπους.
- 6. Τι μπορούμε να διαφοροποιήσουμε; α. Το περιεχόμενο Αφορά αφενός τις γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες, αφετέρου τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές θα αποκτήσουν πρόσβαση σε αυτά. Το περιεχόμενο ως «ύλη» παραμένει σταθερό, όμως αυτό που αλλάζει είναι π.χ. το αναγνωστικό επίπεδο ή τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν. (Για παράδειγμα: Αν θέλω να διδάξω τον Κυκλαδικό Πολιτισμό δε θα αφαιρέσω πληροφορίες που αφορούν τους βασικούς στόχους του μαθήματος (πότε και πού εμφανίστηκε, βασικά χαρακτηριστικά οικισμών, σχέση του Κυκλαδικού με τον Μινωικό - Μυκηναϊκό πολιτισμό, πολιτισμικά στοιχεία - τέχνη) αλλά θα χρησιμοποιήσω διαφορετικά / ποικιλία μέσων πρόσβασης στις πληροφορίες αυτές.
- 7. Τι μπορούμε να διαφοροποιήσουμε; β. Τη διαδικασία Είναι οι δραστηριότητες που εφαρμόζονται. Αυτές είναι εστιασμένες σε έναν μαθησιακό στόχο. Π.χ. διαφορετικές επιλογές σε διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας ή ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
- 8. Τι μπορούμε να διαφοροποιήσουμε; γ. Τα αποτελέσματα /το τελικό προϊόν Είναι τα τεκμήρια για αυτά που ο μαθητής έχει κατανοήσει ή μπορεί να παραγάγει ως αποτέλεσμα της ενασχόλησής του με ένα θέμα, π.χ. εργασία, διαγώνισμα, φάκελος επιτευγμάτων (portfolio). Ενθαρρύνονται οι μαθητές να παράγουν ποικίλα αποτελέσματα, με ποικίλους τρόπους εργασίας (ατομικά ή ομαδικά), με ποικιλία πηγών. Όπως, επισημαίνει η Tomlinson (2008), σημαντικό είναι, επίσης, να παρωθήσουμε τους μαθητές να αξιολογούν οι ίδιοι τις εργασίες είτε τις δικές τους (αναστοχαζόμενοι) είτε των άλλων (παρέχοντας ανατροφοδότηση).
- 9. Δ. Το μαθησιακό περιβάλλον Χώρος (πώς είναι τοποθετημένα τα θρανία, πόσο οι μαθητές/τριες συμβάλλουν στην διαμόρφωση του χώρου της τάξης, αν υπάρχουν τεχνικά μέσα για τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας - υπολογιστής, προβολικό, σύνδεση στο διαδίκτυο κ.α.) Σχέσεις (ποια είναι η ανθρωπογεωγραφία της τάξης, αν οι μαθητές/τριες έχουν μάθει να συνεργάζονται) Συνθήκες εργασίας
- 10. Τι λαμβάνω υπόψη μου ώστε να διαφοροποιήσω τη διδασκαλία; α. Την ετοιμότητα του/της κάθε μαθητή/τριας Προσφέρονται επιλογές σε διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας, ώστε η εργασία να αποτελεί πρόκληση για κάθε μαθητή (Tomlinson, 2008). Χρησιμοποιείται η βοήθεια του εκπαιδευτικού ως «σκαλωσιά» εν είδει νοητικών στηριγμάτων, εκεί όπου κρίνεται απαραίτητο, και αποσύρεται η βοήθεια, όταν δεν κρίνεται αναγκαία. Δραστηριότητες που προάγουν τη διαφοροποίηση με βάση την ετοιμότητα είναι τα ιεραρχημένα φύλλα δραστηριοτήτων (ιεράρχηση από το εύκολο στο δύσκολο, από το γνωστό στο άγνωστο), τα διαβαθμισμένα φύλλα δραστηριοτήτων (υλοποίηση του ίδιου στόχου με διαφορετικού επιπέδου εργασίες), οι εργασίες αγκυροβολίας στην τάξη (εργασίες εμπέδωσης, εμβάθυνσης ή μετασχηματισμού της νέας γνώσης), η τρίλιζα με εργασίες διαφορετικών επιπέδων ως εργασία για το σπίτι κ.ά.
- 11. Ένα βοηθητικό πλαίσιο για τη διαβάθμιση των ερωτήσεων που υποβάλλονται κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος προσφέρει η ταξινομία του Bloom (Θεοφιλίδης, 2009). Για παράδειγμα για να διδάξουμε την κλίση του Ενεστώτα Ενεργητικής Φωνής, Α)μπορούμε να ζητήσουμε να επιλέξουν τη σωστή ανάμεσα σε δύο απαντήσεις (Γνώση και Κατανόηση – μαθητές με χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας), Β) να καταγράψουν τις σωστές καταλήξεις (Εφαρμογή – μαθητές με μεσαίο επίπεδο ετοιμότητας) ή Γ) να εντοπίσουν και να διορθώσουν το λάθος στους ρηματικούς τύπους των προτάσεων (Αξιολόγηση και Εφαρμογή – για μαθητές με υψηλό επίπεδο ετοιμότητας).
- 13. β. Με βάση τα ενδιαφέροντα του/της κάθε μαθητή/τριας Επιλέγονται θέματα ή εργασίες που ενδιαφέρουν τους μαθητές. Χρησιμοποιούνται διαφορετικά υλικά, μέσα και τεχνολογίες και δίνεται η δυνατότητα επιλογής του τρόπου προσέγγισης ενός θέματος από τους ίδιους τους μαθητές.
- 14. γ. Με βάση το μαθησιακό προφίλ του κάθε μαθητή Αφορά στο μαθησιακό στιλ, το ταλέντο ή τον τύπο νοημοσύνης του κάθε μαθητή. Ο Gardner (1999) αναγνωρίζει οκτώ βασικά είδη νοημοσύνης. Για παράδειγμα, για να εξυπηρετήσουμε τον δείκτη που σχετίζεται με την κλίση του Ενεστώτα Ενεργητικής Φωνής μπορούμε να ζητήσουμε από μαθητές με μουσική/ρυθμική νοημοσύνη να συνθέσουν μια μελωδία για τη διευκόλυνση της εκμάθησης της κλίσης του Ενεστώτα Ενεργητικής Φωνής, ενώ από μαθητές με οπτική/χωρική νοημοσύνη μπορούμε να ζητήσουμε να κατασκευάσουν ένα σχετικό διάγραμμα.
- 15. Είδη νοημοσύνης κατά Gardner Λεκτική/γλωσσική νοημοσύνη Ικανότητα για χειρισμό της γλώσσας, έμφαση στον γραπτό λόγο, τη συζήτηση, το χιούμορ. Λογική /μαθηματική νοημοσύνη Ικανότητα χρήσης αριθμών και επιστημονικής σκέψης Μουσική/ρυθμική νοημοσύνη Ικανότητα να απολαμβάνει κανείς και να δημιουργεί μουσική.
- 16. Είδη νοημοσύνης κατά Gardner Οπτική/χωρική νοημοσύνη Ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς τον περιβάλλοντα χώρο. Σωματική/κιναισθητική νοημοσύνη Ικανότητα ελέγχου και συντονισμού των κινήσεων του σώματος. Διαπροσωπική νοημοσύνη Ικανότητα «αντίληψης των συναισθημάτων, των διαθέσεων, των κινήτρων και των προθέσεων άλλων ατόμων» (Καζταρίδου, 2012, σ. 3). Ενδεικτικές δραστηριότητες: συνεργασία σε ομάδα
- 17. Είδη νοημοσύνης κατά Gardner Ενδοπροσωπική νοημοσύνη «Ικανότητα για κατανόηση των βαθύτερων αισθημάτων, επιθυμιών και ιδεών του εαυτού» (Καζταρίδου, 2012, σ. 3). Στους μαθητές με ενδοπροσωπική νοημοσύνη αρέσει να εργάζονται συνήθως ατομικά. Φυσιοκρατική νοημοσύνη Ικανότητα στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο λειτουργεί η φύση.
- 18. Ποιες είναι τελικά οι προϋποθέσεις για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας; Ενδιαφέρουσες μαθησιακές δραστηριότητες που εμπλέκουν τους μαθητές και αφορούν τους διδακτικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος, βασιζόμενες στη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και τη μαθησιακή προτίμηση των μαθητών. Ποικιλία κατάλληλα σχεδιασμένων μαθησιακών επιλογών που ανταποκρίνονται κάθε φορά στις ανάγκες/δυνατότητες των μαθητών. Ευέλικτη ομαδοποίηση που επιτρέπει στους μαθητές να δουλέψουν με διαφορετικούς συμμαθητές τους με το ίδιο ή διαφορετικό επίπεδο ετοιμότητας ή τα ίδια ή διαφορετικά ενδιαφέροντα.
- 19. Ποιες είναι τελικά οι προϋποθέσεις για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας; Όλοι οι μαθητές δουλεύουν πάνω στους ίδιους μαθησιακούς στόχους με ποικίλους τρόπους και κοινά κριτήρια επιτυχίας Η επίγνωση των μαθητών για τις δυσκολίες και τις δυνατότητές τους η οποία τους κάνει να αυτορυθμίζουν τη μάθηση τους και να κάνουν συνειδητές επιλογές στη μαθησιακή διαδικασία Σε μια διαφοροποιημένη τάξη υπάρχουν ρουτίνες, διαδικασίες και συμφωνίες μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών
- 20. Πώς μπορώ να διακρίνω και να ταξινομήσω τους στόχους; Βάσει του ΠΣ χρειάζεται να εντοπιστούν οι βασικοί στόχοι και να διαμορφωθούν οι ερωτήσεις - κλειδιά που θα πρέπει να απαντηθούν στο τέλος του μαθήματος Α. Στρατηγική: Επικέντρωση της διδασκαλίας σε βασικές έννοιες: Οι βασικές έννοιες (Big Ideas) είναι νοητικές κατασκευές που είναι διαχρονικές, καθολικές και αφηρημένες. Περιλαμβάνουν βασικές αρχές, θεωρίες, γενικές αλήθειες και γενικεύσιμες ιδέες που μπορούν εφαρμοστούν σε διαφορετικά θέματα, πλαίσια ή προβλήματα που συναντούν οι μαθητές/τριες σε διαφορετικές φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή σε διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα. Π.χ. για την Ιστορία: 1. Πώς γνωρίζουμε τι έγινε πραγματικά στο παρελθόν; 2. Γιατί το πλαίσιο της εποχής επηρεάζει τον τρόπο ζωής του ανθρώπου; 3. Πώς καθορίζεται ο ρόλος του άνδρα και της γυναίκας ανάλογα με την εποχή; 4.. Γιατί οι άνθρωποι εκφράζονται μέσω της τέχνης;
- 21. Πώς μπορώ να διακρίνω και να ταξινομήσω τους στόχους; Β. Στρατηγική: Γνωρίζω - Κατανοώ - Κάνω (Know - Understand and Do) Στη συγκεκριμένη στρατηγική, οι στόχοι διακρίνονται σε: α) γνωστικούς σχετίζονται με γεγονότα, ορισμούς, ημερομηνίες και άλλες βασικές πληροφορίες που πρέπει να θυμούνται οι μαθητές/τριες, β) κατανόησης αφορούν έννοιες, αρχές ή γενικεύσιμες ιδέες που πρέπει να κατανοήσουν γ) δεξιότητων σχετίζονται είτε με βασικές δεξιότητες που μπορούν να εφαρμοστούν και πέρα από το συγκεκριμένο μάθημα. Για παράδειγμα δίνουμε έμφαση στην καλλιέργεια της συνεργασίας, ή στο πώς μπορούμε να κατηγοριοποιήσουμε έννοιες, ή πώς να κάνουμε παράφραση ή περίληψη κ.λπ.
- 22. Πώς μπορώ να διακρίνω και να ταξινομήσω τους στόχους; Γ. Στρατηγική: Σχεδιασμός διδασκαλίας βάσει ταξινομίας του Bloom Η βασική παραδοχή του σχεδιασμού διδασκαλίας και δραστηριοτήτων με βάση ταξινομίες, είναι ότι οι μαθητές επεξεργάζονται τις πληροφορίες και τις έννοιες σε διαφορετικά γνωστικά επίπεδα. Σε κάθε επίπεδο, αξιοποιούνται διαφορετικής ποιότητας γνωστικές διαδικασίες και η επεξεργασία είναι λιγότερο ή περισσότερο εύκολη. Η ταξινομία του Bloom είναι μια ιεραρχική κατάταξη μαθησιακών στόχων σε ένα θεωρητικό συνεχές από τις χαμηλότερες στις υψηλότερες δεξιότητες σκέψης, διαχωρίζοντας τα γνωστικά έργα σε έξι επίπεδα, από τα πιο απλά στα πιο σύνθετα: Γνώση, Κατανόηση, Εφαρμογή, Ανάλυση, Σύνθεση, Αξιολόγηση Το 2000 προτάθηκαν αλλαγές στην αρχική ταξινομία, που αφορούσαν τη χρήση ρημάτων αντί ουσιαστικών καθώς και την χρήση του Δημιουργώ στην ανώτερη βαθμίδα (Krathwohl, 2002).
- 25. Απαραίτητες προϋποθέσεις Προκειμένου να διαφοροποιήσουμε τις πρακτικές διδασκαλίας μας χρειάζεται να έχουμε αποκωδικοποιήσει το μαθητικό κοινό στο οποίο απευθυνόμαστε. Γι’ αυτό είναι σημαντικό στην αρχή της χρονιάς να αποκτήσουμε μία εικόνα των ενδιαφερόντων των μαθητών/τριών μας αλλά και των μαθησιακών τους προτιμήσεων.
- 30. Τεχνικές διαφοροποίησης διδασκαλίας Υπάρχουν πάρα πολλές τεχνικές διαφοροποίησης που αφορούν: Α. Την οργάνωση της στοχοθεσίας (Γνωρίζω-Κατανοώ-Κάνω, Επικέντρωση σε βασικές έννοιες, Σχεδιασμός βάσει της ταξινομίας Bloom, σχεδιασμός με βάση τα ενδιαφέροντα) Β. Την οργάνωση της τάξης / χώρου, (Κέντρα ενδιαφέροντος, Κέντρα μάθησης, σταθμοί μάθησης εργασίας) Γ. Τη μέθοδο διδασκαλίας (ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι), μάθηση βασισμένη στην έρευνα, μάθηση βάσει της επίλυσης προβλήματος, σχέδιο εργασίας - project, κολλητοί ανάγνωσης, παιχνίδια ρόλων. Δ. Τα μέσα διδασκαλίας: βίντεο, podcasts, παιχνίδια, γραφικοί οργανωτές, προσομοιώσεις, εννοιολογική χαρτογράφηση, μοντέλο Frayer. Ε. Τον τύπο δραστηριοτήτων που ανατίθενται: 4 corners, - RAFT, Σκέφτομαι - Συνεργάζομαι - Μοιράζομαι, Τι γνωρίζω - Τι θέλω να μάθω -Τι έμαθα (Know - Want to know - Learned) ΣΤ. Τον τρόπο αξιολόγησης: Κονκάρδες, πάσες ερωτήσεων, Τρίλιζα
- 31. Στρατηγικές διαφοροποίησης διδασκαλίας Μοντέλο Frayer (γραφικός οργανωτής)
- 32. Ταξινομία Bloom
- 33. Κονκάρδες
- 34. RAFT Το RAFT (Ρόλος-Κοινό-Μορφή-Θέμα) είναι ένας πίνακας ή ένας γραφικός οργανωτής, ο οποίος καθοδηγεί τους μαθητές/τριες στην παραγωγή γραπτού λόγου. Όλοι ενθαρρύνονται να σκεφτούν και να κατανοήσουν το ρόλο τους ως συγγραφείς αναλαμβάνοντας συγκεκριμένο ρόλο, λαμβάνοντας υπόψη το κοινό που θα απευθυνθούν, τη μορφή του κειμένου που θα δημιουργήσουν και το θέμα που θα προσεγγίσουν. Ο πίνακας μπορεί να αξιοποιηθεί ως δραστηριότητα επεξεργασίας, ως υλικό στο πλαίσιο των κέντρων ή σταθμών μάθησης αλλά και ως δραστηριότητα αξιολόγησης
- 36. Σκέφτομαι - Συνεργάζομαι - Μοιράζομαι
- 37. Τρίλιζα Η τρίλιζα είναι ένας πίνακας εννέα κελιών, στα οποία ο/η εκπαιδευτικός τοποθετεί διαφορετικές δραστηριότητες. Εστιάζει σε ένα μάθημα, μια ενότητα ή ένα κεφάλαιο και μπορεί να προσαρμοστεί για τη διδασκαλία διαφορετικών αντικειμένων. Η τρίλιζα αξιοποιείται ως δραστηριότητα επεξεργασίας ή αξιολόγησης παρέχοντας στους μαθητές/τριες επιλογές και μεταβιβάζοντας την ευθύνη της μάθησης στους ίδιους. Παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές/τριες να επεξεργαστούν τη νέα γνώση με διαφορετικούς τρόπους και να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα εκφράσουν τι ξέρουν.
- 38. Δημιουργήστε μία ψηφιακή αφήγηση όπου θα αναγιγνώσκετε το τραγούδι του «Γιοφυριού της Άρτας» και θα επενδύσετε με τις κατάλληλες εικόνες και ήχο την αφήγησή σας. Μπορείτε να αξιοποιήσετε το κείμενο κάποιας από τις παραλλαγές. Θα ήταν ενδιαφέρον να το παραθέτατε και στη γλώσσα του πρωτοτύπου, εάν το έχετε εντοπίσει, με μετάφραση για το ελληνικό κοινό. (Χρησιμοποιήστε το περιβάλλον movie maker ή οποιοδήποτε άλλο περιβάλλον δημιουργίας βίντεο) Δημιουργήστε με το εργαλείο collage της e- me την εικαστική αναπαράσταση της ιστορίας του Γιοφυριού επιλέγοντας τις κατάλληλες εικόνες. Μοιράστε ρόλους και παίξτε θέατρο: Βιντεοσκοπήστε την αναπαράσταση του τραγουδιού κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές στους διαλόγους. Τα πρόσωπα που πρέπει να συμμετέχουν είναι: Ο πρωτομάστορας, Η γυναίκα του, το πουλάκι, ο μάστορας (ως εκπρόσωπος όλων των υπόλοιπων μαστόρων). Δημιουργήστε ένα αφηγηματικό κείμενο στο οποίο θα περιγράφετε το πρόβλημα, όμως θα αλλάζετε την πλοκή και το τέλος της ιστορίας. Ποιο είναι το θέμα του τραγουδιού; Ποιο το πρόβλημα και ποια η λύση του; Γιατί προβάλλεται η δημιουργία του γεφυριού ως σημαντικότερη από την ζωή της γυναίκας του πρωτομάστορα; (100 – 150 λέξεις) Δημιουργήστε μία συλλογή από γεφύρια κάνοντας διαδικτυακή αναζήτηση. Οι εικόνες που θα βρείτε θα πρέπει να συνοδεύονται από σύντομη περιγραφή του κάθε γεφυριού και αναφορά στην τοποθεσία που έχει χτιστεί και θα ακολουθούν τον άξονα του χρόνου φτάνοντας μέχρι τη σημερινή εποχή. Μπορείτε να συμπεριλάβετε εικόνες από όποια χώρα θέλετε. Μετασχηματίστε το ποίημα σε πεζό. Γράψτε την ιστορία μέσα από τα μάτια της γυναίκας του πρωτομάστορα. Δημιουργήστε ένα συννεφόλεξο (https://www.wordclouds.com/ ) ενσωματώνοντας τις λέξεις και τους στίχους που σας έκαναν περισσότερη εντύπωση (που αφορούν στα βασικά πρόσωπα, στο πρόβλημα και στη λύση του, από το ίδιο το τραγούδι «Του γιοφυριού της Άρτας» ή από μία από τις παραλλαγές που συζητήσαμε στην τάξη). Δημιουργήστε μικρές προφορικές αφηγήσεις (podcasts,με το εργαλείο audio recorder της eme). Μπορείτε να αφηγηθείτε την ιστορία μέσα από τα μάτια του πρωτομάστορα, της γυναίκας του, του πουλιού. Στις αφηγήσεις θα πρέπει να φαίνεται η συναισθηματική κατάσταση του κάθε προσώπου. Μπορείτε να προσθέσετε μουσικά ορχηστρικά θέματα για να επενδύσουν τις αφηγήσεις σας.
- 39. 4 γωνιές / 4 corners Ο/Η εκπαιδευτικός υποβάλλει στους/στις μαθητές/τριες μια ερώτηση περιεχομένου/αμφιλεγόμενη δήλωση. Οι μαθητές/τριες θα έχουν δύο λεπτά να αναλογιστούν την απάντηση και τότε θα πρέπει να επιλέξουν τη θεματική γωνιά στην τάξη που αντιστοιχίζεται στην απάντησή τους. Σε κάθε μία από τις τέσσερις γωνιές της τάξης, δημοσιεύεται μια γνώμη ή μια απάντηση με το κατάλληλο υλικό. Οι μαθητές/τριες θα επιλέξουν τη γωνιά της απάντησής τους. Αυτή η τεχνική διεγείρει τη μάθηση μέσω της κίνησης και της συζήτησης. Επίσης προωθεί την ακρόαση, τη λεκτική επικοινωνία, την κριτική σκέψη και τη λήψη αποφάσεων.
- 41. Παραδείγματα διαφοροποίησης διδασκαλίας - Αρχαία ελληνική Γλώσσα Παράδειγμα για την Α Γυμνασίου
- 42. Ενότητα 5: Οριστική Ενεστώτα και Μέλλοντα Ενεργητικής Φωνής 5η ενότητα Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Α Γυμνασίου Προαπαιτούμενες γνώσεις • Να εντοπίζουν τα μέρη του λόγου σε αρχαιοελληνικό κείμενο. • Να αναγνωρίζουν τη γραμματική λειτουργία του ρήματος εἰμί στον Ενεστώτα και να το κλίνουν.
- 43. Βασικές γνώσεις - δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες αναμένεται να: Κατανοούν τη χρήση των τύπων του Ενεστώτα Ε.Φ. βαρύτονων ρημάτων σε κείμενα. Να αναγνωρίζουν τη γραμματική λειτουργία του ρήματος, το ρήμα ως η κλιτή λέξη με τα παρεπόμενά της, τα οποία αποτελούν ένδειξη για το ποιος/ποιοι ενεργεί/ούν. Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Να μπορούν να εντοπίζουν: Το ρήμα ως κλιτή λέξη με τα παρεπόμενά της: - Τον Αριθμό του ρήματος (ενικός/πληθυντικός) - Το Πρόσωπο (σύνδεση με προσωπική αντωνυμία) - Τη Φωνή με βάση την κατάληξη του ρήματος (ενεργητική φωνή (λύω)
- 44. Βασικές γνώσεις - δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες αναμένεται να: Αναγνωρίζουν ότι ο χρόνος του ρήματος αποτελεί την ένδειξη για το πότε γίνεται μια ενέργεια. Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Να μπορούν να εντοπίζουν: το Θέμα, τον χρονικό χαρακτήρα, τις καταλήξεις Ενεστώτα (ενεργητικής φωνής) βαρύτονων ρημάτων.
- 45. Βασικές γνώσεις - δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες αναμένεται να: Αναγνωρίζουν τα ρήματα στον Μέλλοντα σε ένα αρχαιοελληνικό κείμενο Να κατανοούν τη σημασία του μέλλοντα και να είναι σε θέση να σχηματίζουν τους τύπους των βαρύτονων ρημάτων του χρόνου αυτού. Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Να μπορούν να εντοπίζουν Τον μέλλοντα βαρύτονων ρήματων = η πράξη (δεν έγινε/δεν γινόταν, δεν γίνεται) αναμένεται να γίνει. - Το Θέμα, τον χρονικό χαρακτήρα, τις καταλήξεις Μέλλοντα (ενεργητικής) -Την κλίση του Μέλλοντα οποιουδήποτε βαρύτονου ρήματος
- 46. Βασικές γνώσεις - δεξιότητες: Οι μαθητές/τριες αναμένεται να: Αναγνωρίζουν ότι ο Μέλλοντας στα Αρχαία Ελληνικά έχει έναν τύπο (μονολεκτική απόδοση), και ο τρόπος, συνοπτικός ή εξακολουθητικός, δηλώνεται από τα συμφραζόμενα. Εντοπίζουν τους τύπους του Μέλλοντα βαρύτονων ρημάτων σε οριστική σε αρχαιοελληνικά κείμενα. Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Να μπορούν να αναγνωρίζουν Τον τρόπο (συνοπτικός ή εξακολουθητικό) του Μέλλοντα. Τους τύπους του Μέλλοντα βαρύτονων ρημάτων σε οριστική σε αρχαιοελληνικά κείμενα.
- 47. Πορεία διδασκαλίας Φάση Α: Έλεγχος προηγούμενης γνώσης Γίνεται ανάγνωση του κειμένου. Σε περίπτωση που το κείμενο δεν προσφέρεται για τη διδασκαλία του φαινομένου, μπορούμε να αξιοποιήσουμε παράδειγμα που θεωρούμε πρόσφορο. Π.χ. το διασκευασμένο απόσπασμα από Ξενοφῶντος Κύρου Ἀνάβασις, 3, 2 10‐11 (διασκευή) Λέγω ὅτι πολλαὶ καὶ καλαὶ ἐλπίδες ἡμῖν εἰσι σωτηρίας. Ἡμεῖς μὲν γὰρ φυλάττομεν τοὺς ὅρκους τῶν θεῶν, οἱ δὲ πολέμιοι λύουσιν τὰς σπονδὰς παρὰ τοὺς ὅρκους. Ἐπεὶ δὲ ταῦτα οὕτως ἔχει, οἱ θεοὶ τοῖς μὲν πολεμίοις ἐναντίοι εἰσί, ἡμῖν δὲ σύμμαχοι. Οἱ θεοὶ ἱκανοί εἰσι τοὺς μὲν μεγάλους μικροὺς ποιεῖν, τοὺς δὲ μικροὺς σῴζειν, εἰ βούλονται.
- 48. • Δίδεται το Δελτίο Εισόδου στο οποίο οι μαθητές καλούνται (μέσα από ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής) να αναγνωρίσουν σε ποιο μέρος του λόγου ανήκουν οι υπογραμμισμένες λέξεις των νοηματικών ενοτήτων (ρήματα) και να αναγνωρίσουν γραμματικά τον τύπο εἰσί (γ΄ πρόσωπο, πληθυντικός αριθμός του εἰμί τον είχαμε διδάξει την προηγούμενη ώρα) • Ανακοινώνονται οι απαντήσεις του Δελτίου Εισόδου. Αν διαπιστωθεί ότι κάποιοι μαθητές δεν έχουν τις προαπαιτούμενες γνώσεις, γίνεται σχετική υπενθύμιση. Μπορεί να δοθεί σχετικό νοητικό στήριγμα για τους μαθητές που δυσκολεύονται
- 50. Φάση Β: Εισαγωγή και οικοδόμηση της νέας γνώσης • Οι μαθητές καλούνται στην ολομέλεια να σχηματίσουν το α΄ πρόσωπο ενικού αριθμού του κάθε ρήματος του κειμένου (λέγω, φυλάττω, λύω, ἔχω) και καταλήγουν επαγωγικά στον καθορισμό της φωνής, του χρόνου και της κατηγορίας στην οποία ανήκουν τα ρήματα (ενεργητική φωνή, ενεστώτας, βαρύτονα ρήματα). • Λαμβάνοντας υπόψη το περιεχόμενο του κειμένου διαπιστώνεται ο ρόλος του Ενεστώτα ως χρόνου (κάτι που γίνεται τώρα, με διάρκεια ή επανάληψη). • Καταγράφονται σημειώσεις στο τετράδιο. • Συμπληρώνονται στο Φύλλο Εργασίας οι τύποι του ρήματος λύω με συσχέτιση με τα Νέα Ελληνικά και τη βοήθεια της Γραμματικής (σελ. 164).
- 51. Στο κείμενο της Ενότητας συναντήσαμε ανάμεσα σε άλλα και τα ρήματα: λέγω, φυλάττομεν, λύουσιν, ἔχει (α) Με βάση τις γνώσεις σας στα Νέα Ελληνικά, να μεταφέρετε τους πιοπάνω τύπους στην Οριστική Ενεστώτα στο α’ πρόσωπο ενικού. π.χ. λέγω. …………………………………………………………………………………………. (β) Σε ποια συλλαβή τονίζονται τα παραπάνω ρήματα; ……………………………………………………. Τα ρήματα αυτά λέγονται βαρύτονα. Επομένως: (γ) Τα ρήματα που έχουμε συναντήσει στο α΄ πρόσωπο λήγουν σε ‐ω, που είναι η κατάληξη του Ενεστώτα της Ενεργητικής Φωνής στην Οριστική έγκλιση. Αφού συμβουλευτείτε τη Γραμματική σας να συμπληρώσετε τα πιο κάτω: Βαρύτονα λέγονται τα ρήματα, τα οποία στο α’ πρόσωπο της οριστικής Ενεστώτα δεν τονίζονται στη ................................ . Ο χρόνος Ενεστώτας δηλώνει ……………………………………………………………………………… Η Οριστική έγκλιση δηλώνει ………………………………………………………………………………
- 52. Στον πιο κάτω πίνακα να σημειώσετε τα βαρύτονα ρήματα της Οριστικής του Ενεστώτα Ενεργητικής Φωνής, που υπάρχουν στο κείμενο, μαζί με το πρόσωπο που ενεργεί. Πρόσωπο Ρήματα κειμένου ἐγὼ λέγω
- 53. Εμείς λέμε Οἱ ἀρχαῖοι ἔλεγον εγώ λύνω ἐγὼ λύ‐ω Εσύ λύνεις σὺ λύ‐εις Αυτός λύνει οὗτος λύ‐ει Εμείς λύνουμε ἡμεῖς λύ‐ομεν Εσείς λύνετε ὑμεῖς λύ‐ετε Αυτοί λύνουν οὗτοι λύ‐ουσι Να παρατηρήσετε τις ομοιότητες και τις διαφορές στην κλίση του ρήματος στη Νέα Ελληνική και στην Αρχαία Ελληνική και να κλίνετε το ρήμα λέγω στην Αρχαία Ελληνική.
- 54. Φάση γ΄: Εμπέδωση • Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν την κλίση των άλλων τριών ρημάτων (λέγω, φυλάττω, ἔχω). • Δίδονται διαφορετικά Φύλλα εργασίας στους μαθητές ανάλογα με την ετοιμότητά τους (Δίνονται διαβαθμισμένα ΄φύλλα εργασίας). • Ανάλογα με το επίπεδο το μαθητών προσφέρονται δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας (π.χ. γράφεται το θέμα του ρήματος σε όλα τα πρόσωπα στο Φύλλο των μαθητών που γνωρίζουμε ότι είναι αργοί στο γράψιμο). • Γίνεται έλεγχος των απαντήσεων των μαθητών με ανακοίνωσή τους στην ολομέλεια.
- 55. Φάση δ΄Οικοδόμηση νέας γνώσης Γίνεται ανάγνωση του αποσπάσματος από το Κατὰ Ματθαῖον Εὐαγγέλιον Ὁ Ἰησοῦς εἶπε∙ (...) οὐ φονεύσεις, (...) οὐ κλέψεις (...) καὶ ἕξεις θησαυρὸν ἐν οὐρανῷ. (Δεν θα φονεύσεις, δεν θα κλέψειςκαι θα έχεις θησαυρό στον ουρανό.) Κατὰ Ματθαῖον ιθ΄, 18‐21.
- 56. Οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν και να υπογραμμίσουν τους ρηματικούς τύπους. Επαγωγικά διαπιστώνεται ότι πρόκειται για τον Μέλλοντα. • Καταγράφονται οι σχετικές σημειώσεις στο τετράδιο: σχηματισμός Μέλλοντα, απουσία «θα», σημασία εξακολουθητική και στιγμιαία. • Διαπιστώνεται μέσα από τη συσχέτιση με τα Νέα Ελληνικά ο τρόπος σχηματισμού του μέλλοντα και συμπληρώνονται στο Φύλλο Εργασίας οι τύποι του ρήματος λύσω με τη βοήθεια και της Γραμματικής (σελ. 164). • Διαπιστώνεται με επαγωγικό τρόπο η λειτουργία του χρονικού χαρακτήρα στα χειλικόληκτα (-ψ-), ουρανικόληκτα (-ξ-) και οδοντικόληκτα (-σ-).
- 57. Παραδείγματα ερωτήσεων Να μελετήσετε τα υπογραμμισμένα ρήματα στο πιο πάνω απόσπασμα και να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις: α) Σε ποιον χρόνο βρίσκονται τα ρήματα; ............................. β) Ποια είναι η βασική διαφορά, που παρατηρείτε σε σχέση με τον αντίστοιχο χρόνο στα Νέα Ελληνικά; ............................................................... γ) Ποιο σύμφωνο αποτελεί τον χρονικό χαρακτήρα του Μέλλοντα στα Αρχαία Ελληνικά; θέμα χρονικός χαρακτήρας κατάληξη λύ‐…‐ω δ) Να ανατρέξετε στη Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής, σ. 149, § 253, και να σημειώσετε τι δηλώνει ο χρόνος αυτός. Ο Μέλλοντας δηλώνει ………………………………………………………….
- 58. φωνεηεντόληκτα αφωνόληκτα χειλικόληκτα ουρανικόληκτα οδοντικόληκτ α ΕΝΙΚΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ α΄ πρόσωπο λύ......ω πέμ......ω διώ......ω πεί......ω β΄ πρόσωπο λύσεις γ΄ πρόσωπο λύσει ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ α΄ πρόσωπο λύσομεν πέμ β΄ πρόσωπο λύσετε γ΄ πρόσωπο λύσουσι(ν) ΧΡΟΝΟΣ: ........................... ΜΕΛΛΟΝΤΑΣ σ
- 59. φωνεηεντόληκτα αφωνόληκτα χειλικόληκτα ουρανικόληκτα οδοντικόληκτ α ΕΝΙΚΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ α΄ πρόσωπο λύ......ω πέμ......ω διώ......ω πεί......ω β΄ πρόσωπο λύσεις πέμψεις διώξεις πείσεις γ΄ πρόσωπο λύσει πέμψει διώξει πείσει ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ α΄ πρόσωπο λύσομεν πέμψομεν διώξομεν πείσομεν β΄ πρόσωπο λύσετε πέμψετε διώξετε πείσετε γ΄ πρόσωπο λύσουσι(ν) πέμψουσι(ν) διώξουσι(ν) πείσουσι(ν) ΧΡΟΝΟΣ: ........................... ΜΕΛΛΟΝΤΑΣ σ ψ ξ σ
- 60. Φάση ε Εμπέδωση: Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν την κλίση των τριών ρημάτων: πέμψω, διώξω, πείσω. • Γίνεται έλεγχος των απαντήσεων των μαθητών με ανακοίνωσή τους στην ολομέλεια. • Οι μαθητές καλούνται δουλεύοντας μόνοι τους να συμπληρώσουν προτάσεις με τους κατάλληλους τύπους των ρημάτων στον Ενεστώτα ή τον Μέλλοντα. Ακολούθως, τους ζητείται να συγκρίνουν τις απαντήσεις τους με τις απαντήσεις του διπλανού τους. • Τα Φύλλα Εργασίας είναι διαβαθμισμένα και ο εκπαιδευτικός δίνει στον/στην κάθε μαθητή/τρια φύλλο εργασίας ανάλογο με το επίπεδο ετοιμότητας του/της: Οι προτάσεις είναι ίδιες σε όλα τα Φύλλα Εργασίας, ωστόσο διαφοροποιούνται τα ζητούμενα με βάση το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών: επιλογή απάντησης (1ο επίπεδο), συμπλήρωση κατάληξης (2ο επίπεδο), καταγραφή ολόκληρου του ρηματικού τύπου (3ο επίπεδο), διαπίστωση και διόρθωση λάθους (4ο επίπεδο). Προσφέρονται επίσης νοητικά στηρίγματα αναλόγως του επιπέδου ετοιμότητας των μαθητών (π.χ. η σημασία του ἡμεῖς και του ὑμεῖς). • Οι μαθητές λύνουν πρώτα το Φύλλο Εργασίας ατομικά και στη συνέχεια το ελέγχουν με το ζευγάρι ή την ομάδας τους.
- 61. Αξιολόγηση Τρίλιζα3. Οι μαθητές καλούνται να σχηματίσουν τουλάχιστον ΜΙΑ γραμμή της τρίλιζας περνώντας οπωσδήποτε από το μεσαίο κουτάκι της τρίλιζας. Πυρηνική γνώση: άσκηση 5 Επίπεδο 1: ασκήσεις. 1,9 Επίπεδο 2: ασκήσεις 2,8 Επίπεδο 3: ασκήσεις 4,6 Επίπεδο 4: ασκήσεις 3,7
- 62. . Να αντιστοιχίστε τις αντωνυμίες με τους τύπους των ρημάτων. 1. ἐγὼ α. διώκομεν 2. σὺ β. τρέπω 3. οὗτος γ. λέγουσι 4. ἡμεῖς δ. ἄρξετε 5. ὑμεῖς ε. τάξει 6. οὗτοι στ. ἄγεις . Να μετατρέψετε τον Ενεστώτα σε Μέλλοντα στις ακόλουθες προτάσεις. α. Ὑμεῖς θύετε τοῖς θεοῖς. β. Ἡμεῖς τοὺς ἐχθροὺς βλάπτομεν. γ. Σὺ ἄρχεις δικαίως. δ. Οὗτοι ἀριστεύουσι. . Να μεταφέρετε στα Αρχαία Ελληνικά τις ακόλουθες προτάσεις: α. Εμείς στέλνουμε* δώρα. β. Οι γεωργοί καλλιεργούν τους αγρούς. *στέλνω πέμπω . Να συμπληρώσετε τις προτάσεις με τον κατάλληλο τύπο του ρήματος της παρένθεσης. α. Ὑμεῖς τοὺς ὅρκους ................................. . (φυλάττω, μέλλοντας) β. Σὺ ................................. τοῖς φίλοις; (πιστεύω, ενεστώτας) γ. Οἱ πιστοὶ τὸν Θεὸν ................................. . (ἱκετεύω, μέλλοντας) . Να υπογραμμίσετε τα ρήματα και να αναγνωρίσετε σε ποιο πρόσωπο, σε ποιον αριθμό και σε ποιο χρόνο βρίσκονται. Οἱ διδάσκαλοι τοὺς παῖδας διδάσκουσι. Ἡμεῖς τοῖς διδασκάλοις πιστεύομεν καὶ ἀεὶ κατὰ τὰς τῶν διδασκάλων παραινέσεις (=συμβουλές) πράξομεν. . Να μεταφέρετε τις ακόλουθες φράσεις στον αντίθετο αριθμό. α. ἐγὼ στρατεύω β. ἡμεῖς ἄρχομεν γ. ὑμεῖς βλάψετε δ. οὗτος σῴζει . Να εντοπίσετε το λάθος στα ρήματα των πιο κάτω προτάσεων και να το διορθώσετε (χωρίς να αλλάξετε τον χρόνο των ρημάτων). α. Αἱ ἄμπελοι τὸν οἶνον παρέχω. β. Ἡμεῖς τῷ νόμῳ πιστεύσει. γ. Σὺ τοὺς δικαστάς πείσει. δ. Ὑμεῖς τοὺς νεανίας τὴν ἀρετὴν διδάξομεν. . Να αναγνωρίσετε γραμματικά τους ακόλουθους ρηματικούς τύπους. Παράδειγμα: πράξω α΄ πρόσωπο ενικού αριθμού μέλλοντα ενεργητικής φωνής του ρήματος πράττω. α. νομίζουσι β. κλέψεις γ. διώξομεν δ. πείθετε . Να συμπληρώσετε τις καταλήξεις των ρημάτων με βάση το πρόσωπο που δίδεται. α. οὗτος γράψ.......... β. ἡμεῖς πιστεύ.......... γ. ἐγὼ ἀριστεύσ.......... δ. οὗτοι τοξεύσ..........