Relazioni brixen 2016

Riconoscimento ed intervento
precoce nei disturbi del
neuro-sviluppo
Carlo Calzone

Corso di formazione:
Strumenti di screening per i disturbi del neuro-
sviluppo e psicopatologici nelle prima e seconda
infanzia.
8 novembre 2008 Maria Cristina Caselli
Il primo vocabolario del bambino forma breve.
22 novembre 2008 Giovanni Valeri
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire)
13 dicembre 2008 Roberto Militerni
M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers)
Il corso si propone di formare i Pediatri di libera scelta sull’uso di strumenti da utilizzare nel
corso dei periodici bilanci di salute per identificare precocemente i disturbi del neuro-
sviluppo e psicopatologici nella prima e seconda infanzia.
Gli strumenti di screening sono stati scelti in base alla facilità di impiego, alla affidabilità e alla
loro diffusione a livello nazionale ed internazionale.
La formazione dei Pediatri di libera scelta rientra nel progetto proposto dal Dipartimento
Interaziendale di Neuropsichiatria per l’Età Evolutiva che coinvolgerà i bambini della
Regione Basilicata al fine di garantire il riconoscimento e l’intervento precoce dei principali
disturbi del neuro-sviluppo e psicopatologici prima dell’ingresso nella scuola elementare.

Strumenti di screening
• PVB
• CHAT e M-CHAT
• SDQ

Condizioni per proporre un
progetto di prevenzione o di
intervento precoce
 Rilevanza del problema in chiave epidemiologica
o per gravità degli esiti
 Mancanza di cure efficaci o costi elevati per le
cure
 Evidenza comprovata di poter modificare la storia
naturale del disturbo con un intervento precoce
 Sensibilità degli erogatori di risorse

Problemi aperti
• Costi/benefici riconoscimento precoce del
disturbo (es. comunicazione diagnosi, falsi
positivi)
• Costi/benefici interventi precoci (es. stress per il
bambino e famiglia; risorse tolte ad altre fasce
d’età)
• Costi /benefici trattamenti (riabilitativi vs
interventi psico-educativi)

Criticità screening
Sensibilità: bambini a
rischio A/A+C
Specificità: bambini
sani D/B+D
Bambino
a rischio
Bambino
Non a rischio
Test positivo A)
Veri +
B)
Falsi +
Test negativo C)
Falso -
D)
Vero -

M-CHAT (Modified Checklist for Autism in
Toddlers) 18-24 mesi
Nello studio originale, condotto da Robins nel
2001, la M-CHAT, è stata usata per lo
screening di 1.293 bambini:
• di questo campione 132 (10%) bambini sono
risultati inizialmente positivi,
• di questi solo 58 (5%) sono stati confermati
positivi ad una intervista telefonica,
• solo 39 (3%) hanno avuto una diagnosi di DSA.

Epidemiology of pervasive developmental
disorders.
Fombonne E (Pediatr Res. 2009 jun)
• Disturbo autistico 20 su 10.000
• PDD NOS 30 su 10.000
• In totale 60-70 casi su 10.000 (0,6%-
0,7%)
• Un bambino su 166-142

72.250
39.660
Popolazione minorile residente nelle province di Potenza e Matera al 01/01/2007. Fonte Istat.
Tot. Minori residenti in Basilicata: 111.910
(18,75% della popolazione complessiva)

In Basilicata
5.000 parti l’anno
• In ogni coorte di bambini nati in un anno
30 bambini con disturbo dello spettro
autistico
• 10 con disturbo autistico e 20 con disturbo
pervasivo non altrimenti specificato

Progetto di ricerca sullo screening ,diagnosi precoce e trattamento dei
disturbi dello spettro autistico
Principali obiettivi del progetto:
• Individuazione precoce dei casi a rischio
• Offrire un percorso di cura evidence based (diagnosi e
trattamento)
• Promuovere uno stile di lavoro integrato e
multidisciplinare

PRIMA PIETRA IN BASILICATA
Il progetto si e’ avviato nel 2013 in
collaborazione con :
• Istituto di Fisiologia clinica (IFC) del
consiglio nazionale delle ricerche (CNR) di
Messina
• IRCCS Fondazione Stella Maris di
Calambrone di Pisa

FASI DEL PROGETTO
FASE 1: formazione dei pediatri allo
screening dei DSA
• I Pediatri di famiglia della Basilicata sono
stati formati all’utilizzo di strumenti di
screening (M-CHAT) e di procedure di
osservazione del comportamento del
bambino utili ad identificare precocemente i
casi sospetti di DSA

FASE 2: applicazione dello strumento di screening
(M-CHAT) da parte dei pediatri
I Pediatri di famiglia all’interno del loro studio, durante
il bilancio di salute del 18° mese, somministrano il
questionario per lo screening dell’autismo (M-CHAT)
in forma di intervista ai genitori e lo inseriscono nella
piattaforma informatizzata

FASE 3: intervista telefonica
Qualora il questionario di screening risulti positivo, cioè
identifichi il “rischio di autismo”, vi è una immediata
comunicazione del rischio (via mail) ai ricercatori del
Progetto.
Pertanto, viene effettuata una intervista telefonica da
parte di una specialista, finalizzata a confermare o
disconfermare il “rischio di autismo” emerso dal
questionario somministrato.
Il follow up effettuato mediante l’intervista telefonica è
un passaggio critico per eliminare i falsi positivi

Fase 4: valutazione diagnostica
Se l’intervista telefonica conferma il “rischio di
autismo”, i genitori vengono indirizzati verso il
Servizio di NPI della ASM, per effettuare il
percorso diagnostico e la valutazione clinica
ADOS, GRIFFITHS-ER,
SCQ, PVB, PSI, CBCL,VABS

Intervista M-CHAT in b. in bilancio di salute al 18° mese
(o comunque nel range tra i 16 ed i 20 mesi) entro i 30 mesi
positiva
negativa
Intervista telefonica
Conferma rischio autismo Non rischio
Valutazione clinica:ADOS, GRIFFITHS-ER,
SCQ, PVB, PSI, CBCL,VABS
AUTISMO ALTRO
DISTURBO
ASSENZA DI PATOLOGIA

ULTIMA FASE: presa in carico
Avvio dell’ intervento precoce secondo il Modello
“Early Start Denver Model” (ESDM).
Il modello ESDM è un approccio ludico ed ecologico
che si focalizza sulla costruzione dell’iniziativa e del
coinvolgimento sociale del b.no nelle relazioni con
gli altri, non solo con il terapista ma specialmente
con i familiari o altre figure significative. Per questo
motivo, il modello prevede anche il coinvolgimento
dei genitori.

• 742 M-Chat REGISTRATE da parte di 26
pediatri della Basilicata, durante il bilancio di
salute del 18° mese
• 51 M-chat a rischio (7%)
• 18 interviste telefoniche a rischio (2,5%)
• 17 pz hanno effettuato il previsto percorso
diagnostico condotto da una equipe specialistica
dedicata all’interno del servizio di NPI di Matera,
1 pz si e’ rivolto ad altra struttura.

M-CHAT (Modified Checklist for Autism in
Toddlers) 18-24 mesi
Nello studio originale, condotto da Robins
nel 2001, la M-CHAT, è stata usata per lo
screening di 1.293 bambini:
• di questo campione 132 (10%) bambini
sono risultati inizialmente positivi,
• di questi solo 58 (5%) sono stati
confermati positivi ad una intervista
telefonica,
• solo 39 (3%) hanno avuto una diagnosi di
DSA.

Dati
• Eta’ media campione con diagnosi 24
mesi
• Distribuzione per genere 11 M e 2 F
• 13 pz hanno ricevuto diagnosi di DPS o
disturbo della regolazione (2%)
• 4 pz hanno ricevuto altra diagnosi

13 pz con diagnosi
•
9 pz sono stati trattati
co il nostro centro
4 pz hanno rifiutato
la presa in carico

PREVENZIONE
 Prevenzione di specifici disturbi psichici
 Promozione della salute e sviluppo delle
competenze

Progetto
MOVI-MENTE
l’attività fisica come modulatore
del comportamento

PARTENS
• UOC di NPI ASM Matera
• FIJLKAM
• Istituto Scolastico Padre Minozzi di Matera

Ipotesi teorica iniziale per l’esperienza
di attività motoria presso la scuola P.
Minozzi di Matera
• Miglioramento di aspetti psicopatologici
• Aumento autostima
• Riduzione dei comportamenti disturbanti

Rilevazioni insegnanti
Miglioramenti:
Nel rapporto con i pari
Negli apprendimenti
Nella concentrazione

Nuovo modello teorico
• Aspetti specifici dell’attività motoria
• Analogie con modelli animali
• Modificazione delle funzioni cognitive
• Mediazione delle funzioni esecutive

Attività fisica ed ambiente
arricchito
• L’arricchimento ambientale é stato definito per
la prima volta da Rosenzweig et al. (1978)
come un insieme di stimolazioni complesse,
inanimate e sociali
• La maggior parte degli effetti osservati negli
animali arricchiti sono simili a quelli riscontrati in
animali sottoposti ad intenso esercizio fisico
(Cotman e Berchtold,2002)
• L’attività fisica migliora le funzioni cognitive
(Fordyce e Farrar, 1991; Kramer et al. 1999;
Churchill et al., 2002)

Ambiente arricchito
In Italia il gruppo di ricerca di Nicoletta
Berardi e Lamberto Maffei
Dipartimento di psicologia dell’Università di Firenze, Scuola Normale
Superiore e Istituto di Neuroscienze del CNR di Pisa
Sviluppo della corteccia visiva
Alzahimer
Modificazioni EEG nei neonati

Ambiente arricchito
Stimolazioni complesse:
• Visive
• Cognitive
• Motorie
• Somato-sensoriali
• Sociali
Motivazione, attenzione, interesse

Effetti neurobiologici degli ambienti
arricchiti
Situazioni ambientali stimolanti (come gli
ambienti arricchiti) inducono:
• la formazione di un maggior numero di
spine dendritiche
• l’allungamento dei dendriti
• la formazione di un maggior numero di
sinapsi
• l’arborizzazione dendritica.

Effetti ambiente arricchito
Biologici:
• Aumento spessore corticale
• Aumento sinaptico
Comportamentali:
• Miglioramento attenzione
• Aumento memoria

Le funzioni esecutive come mediatori
degli effetti comportamentali
• Generalmente, le Funzioni Esecutive (FE)
vengono definite come le abilità necessarie per
programmare, mettere in atto e portare a
termine con successo un comportamento
finalizzato ad uno scopo (Welsh e Pennington,
1988).
• Le FE sono un costrutto cognitivo complesso
frazionabile in molteplici sottocomponenti
indipendenti che interagiscono tra loro (Burgess
2000).

Le funzioni esecutive
Sono un complesso sistema di moduli della mente
che regola i processi di pianificazione, controllo e
coordinazione del sistema cognitivo e che governa
l’attivazione e la modulazione di schemi e
processi.
Fra queste troviamo:
• l’organizzazione delle azioni in sequenze
gerarchiche di mete;
• lo spostamento flessibile dell'attenzione sulle
informazioni rilevate;
• l’attivazione di strategie appropriate e l’inibizione
di risposte non adeguate.

Le funzioni esecutive
• L’impiego delle funzioni esecutive è indispensabile
in tutti i tipi di problem soving, non solo in quelli
più complicati ed astratti, come la soluzione di
problemi matematici
• Hanno un ruolo importante anche nell'acquisizione
delle abilità sociali
• La comprensione delle persone (metacognizione)
per esempio è una di queste, perché la sensibilità
ad obiettivi, emozioni o desideri altrui richiede uno
sganciamento dell'attenzione dai propri stati
mentali

Nuova ipotesi di lavoro
• Il Progetto Movi-mente può accrescere le
funzioni esecutive dei bambini con
disabilità, permettendo loro anche migliori
performances di apprendimento
• E’ importante valutare le funzioni
esecutive del gruppo di bambini prima e
dopo l’inserimento nel progetto,
confrontandolo con un gruppo di controllo

Want to Optimize Executive Functions and Academic Outcomes?
Simple, Just Nourish the Human Spirit
Adele Diamond

Ann Sports Med Res. 2015 Jan 19; 2(1):
1011.
Published online 2015 Jan 19.
•
Effects of Physical Exercise on Executive
Functions: Going beyond Simply
Moving to Moving with Thought
Adele Diamond*

MOVI…MENT
E
Progetto sostenuto da

Valutazione
L’attività sarà monitorata attraverso la
raccolta di dati in fase iniziale e finale,
tramite questionari anonimi somministrati
alle famiglie degli alunni, offrirà indicazioni
sulle abitudini comportamentali e sulle
eventuali modificazioni intervenute.

Modalità e fasi di intervento
a) Fase iniziale di rilevazione delle condizioni
psicomotorie – relazionali dei bambini;
b) Formazione ai docenti scolastici delle
metodologie per l’interazione psico- motoria;
c) Attività motoria curriculare;
d) Incontri monotematici per le famiglie dei
bambini coinvolti;
e) Realizzazione di una “guida tecnica” in cui
saranno illustrate le attività svolte;
f) Convegno conclusivo teso alla diffusione dei
risultati ottenuti

I nostri strumenti per la
valutazione degli indicatori
a) test motori;
b) test sulle funzioni esecutive;
c) questionari sul comportamento;
d) questionari di soddisfazione degli utenti;
e) un diario osservativo da dare alle insegnanti per
raccogliere dati attraverso una osservazione sistematica
durante tutto il protocollo riduzione dei comportamenti
disturbanti e miglioramento degli aspetti psicopatologici;
f) audit.

La valutazione delle funzioni esecutive nei bambini prescolari è
spesso resa difficoltosa dalla natura variabile del comportamento,
dai limiti nelle competenze motorie e verbali propri di questa fase
evolutiva e dalle condizioni cliniche, neuropsicologiche ed
evolutive che possono manifestarsi nel periodo prescolare.
Non a caso, gli strumenti di valutazione sono rari e spesso inseriti
in batterie più ampie.
Il BRIEF-P è un potente e affidabile strumento di screening per una
possibile disfunzione esecutiva: consente di sistematizzare i dati
dell’osservazione strutturata condotta dai genitori o dagli
insegnanti in merito al comportamento del bambino,
fornendo preziose informazioni sul suo funzionamento esecutivo.
BRIEF-P

BRIEF-P
• Vantaggi
• Valutazione precoce: costruito per rilevare il comportamento
di bambini di età compresa tra i 2 e i 5 anni, il BRIEF-P offre la
possibilità di un assessment strutturato del funzionamento
esecutivo in una fascia di età molto precoce, massimizzando
l’opportunità di rilevare carenze e difficoltà e di intervenire
tempestivamente.
• Focalizzazione sui comportamenti nei contesti di vita: la
struttura a questionario consente di sistematizzare la
frequenza di comportamenti agiti dal bambino nella vita di tutti i
giorni; la compilazione indipendente da parte di insegnanti o
genitori, permette di registrare informazioni sulle
manifestazioni delle funzioni esecutive in contesti diversi,
particolarmente utili a livello clinico e diagnostico.
• Vasta letteratura di riferimento e trial clinici: il BRIEF-P è
utilizzato in tutto il mondo per la particolare combinazione tra
agilità e affidabilità nei più diversi trial clinici, proprio perché
può contare su una corposa letteratura a supporto della sua
riconosciuta e condivisa validità, e quindi essere applicato sia
per la diagnosi clinica che per la valutazione degli esiti in un
ampio range di condizioni di sviluppo atipico.

Risultati prima annualità
Progetto “Movi…Mente”

Nota:
• Nel confronto dei dati si evidenzia come nel passaggio dal tempo T0
al tempo T1 aumenta la dispersione dei dati per il gruppo di
controllo mentre rimane quasi invariato per il gruppo sperimentale.
• Inoltre, tale differenza vi è anche in altre due condizioni:
– Dimensione del comune di residenza (nella città si registra una minore
dispersione rispetto al piccolo comune);
– Nel sesso del bambino (le femmine registrano una maggiore
dispersione del dato rispetto ai coetanei maschi)
• N.B. I bambini sono normotipici e quindi tendono ad una
maggiore omogeneità dei dati. Quindi noi andiamo a
considerare l’omogeneità dei comportamenti in coloro che
hanno vissuto l’esperienza del progetto. La dispersione tra i
bambini del gruppo di controllo presentano una maggiore
differenza per via dei normali processi evolutivi e non per
condizioni patologiche (fattore tempo).

La dispersione statistica
• Un indice di dispersione (o indicatore di
dispersione o indice di variabilità o indice
di variazione) serve per descrivere
sinteticamente una
distribuzione statistica quantitativa, e in modo
particolare la misura con la quale i suoi valori
sono distanti da un valore centrale
(identificato con un indice di posizione,
solitamente media o mediana).
• Uno di questi indici è la Deviazione
Standard.

Esempi di grafici di dispersione
statistica

0
2
4
6
8
10
12
14
16
Città Paese
Percezione nel tempo del comportamento del
bambino secondo la dimensione del Comune
(Deviazione Standard)
T0 T1

0
2
4
6
8
10
12
14
16
femmina maschio
Percezione generale (GEC) del comportamento
del bambino secondo il sesso (Deviazione
Standard)
T0 T1

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Gruppo Sperimenale Gruppo di Controllo
Dispersione del dato di GEC nei due tempi di
somministrazione
T0 T1
Diminuzione del valore della DS

0
2
4
6
8
10
12
14
16
Inibizione Shift Regolazione
Emozioni
Memoria Lavoro Pianificazione
Organizzazione
Dispersione del dato nel tempo T0 e T1 nel gruppo
sperimentale
T0
T1
0
5
10
15
20
Inibizione Shift Regolazione
Emozioni
Memoria Lavoro Pianificazione
Organizzazione
Dispersione del dato nel tempo T0 e T1 nel gruppo di
controllo
T0
T1

0
2
4
6
8
10
12
14
Autocontrollo inibitorio Metacognizione emergente Flessibilità
Dispersione del dato relativo alle aree nel tempo T0 e T1.
Gruppo sperimentale
T0
T1
0
5
10
15
20
Autocontrollo inibitorio Metacognizione emergente Flessibilità
Dispersione del dato relativo alle aree nel tempo T0 e T1.
Gruppo di Controllo
T0
T1

Sviluppi del progetto
Education, Audiovisual and Culture
Executive Agency
ERASMUS + SPORT PROGRAMME
KARATE SPORT AT SCHOOL

• Scopo del Progetto “Karate Sport at School” è
promuovere l’attività motoria nella Scuola
Primaria, con l’obiettivo di combattere la
sedentarietà nello stile di vita dei bambini e
l’ipocinesi.
• Creazione di un network che coinvolge le
Federazioni Nazionali di Karate di Italia, Francia,
Germania, Spagna, Polonia e Portogallo.
• Il Progetto prende spunto dall’attività “Movi-
mente” già sperimentata in Italia.

• Partendo dalle conoscenze pratiche e teoriche
di “Movi-mente”, sarà inizialmente creato un
gruppo di lavoro che analizzerà i dati delle realtà
scolastiche e tecniche nei paesi partecipanti,
tale da permettere una migliore efficacia del
progetto quando dovrà essere diffuso
localmente.
• Il Progetto ha durata complessiva di 3 anni, con
inizio il 01/01/2016 e conclusione il 31/12/2018
ed ha ricevuto un Finanziamento dall’EACEA di
€ 429.990,00.

Abilità linguistiche e potenziamento educativo
nella scuola materna: un’esperienza di screening
per l’identificazione di bambini a rischio di un
disturbo comunicativo-linguistico
Bressanone 21-1-2016
Anna Chilosi
achilosi@fsm.unipi.it

PROGETTO CCM 2013
( CCM=CENTRO PER IL CONTROLLO E LA PREVENZIONE DELLE MALATTIE DEL
MINISTERO DELLA SALUTE
Identificazione di bambini con disturbi del
linguaggio e della comunicazione
a rischio di sviluppare difficoltà di
apprendimento della lingua scritta
Coordinatore scientifico progetto: Dott.ssa Anna Chilosi
IRCCS Fondazione Stella Maris
Regione Capofila: Toscana- ASL 11 di Empoli
Altre regioni coinvolte: Piemonte e Lombardia

Persone coinvolte nel progetto
Marzia Fratti
Valentina
Corridoni
Annalisa Monti
Stefania
Millepiedi
Paolo Dirindelli
Fulvio
Guccione
Beatrice
Cacciola
Antonella
Costantino
Federica
Doninselli
Anna Chilosi
Daniela Brizzolara
Maria Chiara Di Lieto
Paola Cristofani
Chiara Pecini

 - Un aspetto problematico della diagnosi precoce interessa soprattutto quei
bambini con disturbo meno grave del linguaggio e della
comunicazione -> la rilevazione del disturbo può essere particolarmente
difficile e quindi sfuggire alle maglie dell’ identificazione e della prevenzione
 Particolari criticità sono evidenti anche nel caso di bambini che
apprendono l’italiano come seconda lingua per lo più consecutiva, e che
provengono da contesti sociali, culturali e economici spesso svantaggiati.
 Inoltre nei disturbi pragmatico-comunicativi aspetti importanti del disturbo
possono essere rilevabili da chi ha l’opportunità di osservare i bambini nei
contesti comunicativi quotidiani, quali l’ambito familiare e scolastico.
• Elevata incidenza di disturbi del linguaggio in età prescolare
Importanza della rilevazione per prevenire eventuali difficoltà di
apprendimento

Recentemente, è stato adattato e tarato sulla
popolazione italiana di 561 bambini ( Di Sano et
al., 2013) il CCC-2 (Children Comunication
Checklist-second edition, 2003) un questionario
creato da Dorothy Bishop che permette di
ottenere informazioni sul livello di
organizzazione linguistica e sulle abilità di
comunicazione quotidiana in contesti sociali.
Gli strumenti di screening ci
possono aiutare ad identificare
questi gruppi di bambini
Si tratta di uno strumento che può essere applicato su larga scala e compilato o
dai genitori o dagli insegnanti a partire dalla scuola materna. La codifica e
l’analisi dei questionari da parte di operatori opportunamente addestrati, fornisce un
profilo evolutivo della funzione linguistica (eloquio, sintassi,
semantica),comunicativa (linguaggio stereotipato, uso del contesto, comunicazione
non verbale) e dell’interazione sociale (relazioni sociali e interessi).

70 ITEMS -> 10 SCALE -> CIACUNA DI 7 ITEMS -> 5 METTONO IN
LUCE LE DIFFICOLTÀ E 2 I PUNTI DI FORZA
 A eloquio
 B sintassi
 C semantica
 D coerenza
 E inizio inappropriato
 F linguaggio stereotipato
 G uso in contesto
 H comunicazione
 I relazioni sociali
 J interesse
 GCC Punteggio globale di comunicazione somma dei punteggi alle scale A-H
 SIDC Punteggio globale di discrepanza dell’interazione sociale (differenza tra
somma scale E-H-I-J e la somma delle scale ABCD
 identificazione dei bambini a rischio
Struttura del
vocabolario linguaggio
LINGUAGGIO Aspetti fonetico-
fonologici, vocabolario, abilità e
morfosintattiche e del discorso
PRAGMATICA
Aspetti pragmatici della
comunicazione
RELAZIONE Compromesse
nel disturbo dello spettro
autistico

FASI del progetto
 1) Identificazione su larga scala di bambini a
rischio di un disturbo della sfera
comunicativo-linguistica nella fascia di età 4-
6 anni
 Holland et al 2006 « Lo screening è la presunta identificazione di un
disturbo o difetto non ancora riconosciuto, tramite l’applicazione di
test, esami o altre procedure che possono essere eseguite
rapidamente»

FASI
 2° percorso di potenziamento educativo del
linguaggio e della comunicazione in ambiente
ecologico al fine di potenziare le aree di rischio
(effettuato su tutta la classe)
un'ottica di prevenzione degli outcome
sfavorevoli dei disturbi del linguaggio
e della comunicazione.
Linee guida del MIUR del 12 Luglio 2011 relative alla legge 170 invitano il mondo
della scuola a collaborare nella prevenzione dei DSA.
Attualmente sono ancora pochi gli studi di sperimentazione d’intervento pubblicati
(Zago e Fanzago, 2015)

Potenziamento
E’ stato appositamente creato un protocollo
di potenziamento con materiale ad hoc
 5 aree di potenziamento: area fonologica e meta-fonologica, area
semantico-lessicale, morfosintattica, narrativa e pragmatica
strutturate in 12 attività (alcune articolate in più sotto-attività), che le
insegnanti propongono nelle classi.
 Il Protocollo di potenziamento educativo ha previsto un impegno di
un'ora giornaliera per 5 giorni la settimana (1 ora di attività per
ciascun area) per 12 settimane, per un totale di 60 ore in 3 mesi
 Il kit del materiale illustrato è costituito da 5 raccoglitori relativi alle 5
aree per un totale di 1250 pagine, da cartelloni e accessori
necessari alla strutturazione delle singole attività.
Logopediste insieme alle quali è stato creato il materiale di potenziamento : Renata
Salvadorini, Barbara Cerri, Roberta Nencioli, Lisa Diridoni, Bianca Dasso, Beatrice
Franchi

SETTIMANA 2 Attività 2 L M M G V Commenti
insegnante
Fonologia/metafonologia
data
4 aa Pappagallo
5 aa Caccia alla
parola
Uguali o diversi?
Lessico/semantica
data
Mettiamo insieme
e…deciamo cos’è!
Morfosintassi
data
Morfologia
comprensione
Morfologia
produzione
Narrazione
data
I tre porcellini
Pragmatica
data
Indovina la
domanda
dell’insegnante
data
4 aa Chi ha
ragione?
5 aa Chi ha
ragione?
Lessico/semantica
data
Mettiamo
insieme
e…deciamo
cos’è!
Morfosintassi
data
Sintassi
comprensione
Sintassi
produzione
Narrazione
data
Io
protagonista
Ascolta e
capisci
Pragmatica
data
Indovina le
emozioni
Gioco dei mimi
dell’insegnante
data
4 aa Indovina cosa
sto pensando
5 aa A tutto ritmo!
Lessico/semantica
data
Mettiamo
insieme.…deciamo
cos’è!
Morfosintassi
data
Morfologia
comprensione
Morfologia
produzione
Narrazione
data
Io protagonista 2
Ascolta e capisci 2
Pragmatica
data
Ascolta e riconosci
dell’insegnante
data
4 aa Ruba Parola
5 aa Coppie
Minime
Lessico/semantica
data
Mettiamo
insieme
e…deciamo cos’è!
Morfosintassi
data
Sintassi
comprensione
Sintassi
produzione
Narrazione
data
Cappuccetto
Rosso
Pragmatica
data
Il quaderno del
lunedì
Indovina cosa ho
in testa

FASI
 3° Rivalutazione delle competenze linguistiche e
comunicative dopo 3 mesi di potenziamento
 4° Valutazione diretta dei bambini risultati a rischio
dopo il potenziamento e avvio Teleriabilitazione con
programma « Run the RAN» nei bambini risultati con
profilo di rischio DSL

 Dei 557, 33 questionari
non risultano validi al
“Controllo di coerenza”
(6% non coerenti)
524 QUESTIONARI
INTERPRETABILI
101 bambini nel
gruppo di
controllo
423 bambini nel
gruppo
sperimentale
 Dei 794, 48 questionari
non risultano validi al
“Controllo di coerenza”
(6% non coerenti)
 Altri 37 non interpretabili
707 QUESTIONARI
INTERPRETABILI
NOVARA EMPOLI
1° Individuazione dei bambini a rischio:
Analisi questionari compilati
TOTALE 1231 questionari + 330 di Milano in
corso di analisi

1231 questionari
613 bambini di 4 anni
Età media 4,9 (ds ±0,59)
sesso
599 49%
51%
Sesso
M
F 53%
47%
Anno di frequenza a scuola
2 anno 3 anno
57%
42%
1%
Range età
4 anni 5 anni 6 anni

il 2% dei bambini risulta
già segnalati ai servizi
territoriali per diverso motivo
In 7 questionari non riferita la lingua parlata a casa
152 152
550
1231 questionari
82%
18%
Lingua parlata in famiglia
Italiano altra lingua oltre l'italiano
215 bambini parlano
l’Italiano come L2

 E’ stato successivamente calcolato il numero di bambini risultati a
rischio secondo i dati normativi italiani della CCC-2 e
successivamente effettuato il confronto tra la prima (pre-) e
seconda (post-) somministrazione.
 Per identificare i soggetti a rischio, 2 punteggi da tenere in
considerazione:
- -il punteggio globale di comunicazione (GCC)
- - il punteggio globale di discrepanza dell’interazione sociale (SIDC),
che può aiutare a identificare bambini con un profilo comunicativo
caratteristico del disturbo pragmatico e dello spettro autistico.

PUNTEGGIO GLOBALE DI
COMUNICAZIONE (GCC)
Scale:
 Eloquio
 Sintassi
 Semantica
 Coerenza
 Inizio inappropiato
 Linguaggio stereotipato
 Uso del contesto
 Comunicazione non-verbale
© Copyright - IRCCS Stella Maris

PUNTEGGIO GLOBALE DI
DISCREPANZA DELL’INTERAZIONE
SOCIALE (SIDC)
E. Inizio inappropriato
H. Comunicazione
non-verbale
I. Relazioni sociali
J. Interessi
A. Eloquio
B. Sintassi
C. Semantica
D. Coerenza
Differenza tra:
-
© Copyright - IRCCS Stella Maris

12%
88%
valore soglia (<55)
IDENTIFICAZIONE BAMBINI A RISCHIO
195 (16%) in base a:
GCC <55
Identificati 144 bambini
a rischio (12%)
SIDC (punteggio globale di discrepanza
dell’interazione sociale ) ≤ -15
Identificati 51 bambini a rischio (4%)
Punteggio Globale di Comunicazione (GCC)
1231 questionari
SIDC ≤ -15

144 Bambini a rischio GCC<55
12%
5852
Italiano 86= 8% del campione
totale L1
Italiano come II° lingua (L2)
57:215 L2 =27%
8%
27%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
L1 L2

144 bambini a rischio:
GCC significativamente più basso nei bambini a rischio esposti a una
lingua diversa da italiano (χ2=55,6, p<.0001)
* t(1222)=-9.5, p<.00001
86,1
70,5
0
20
40
60
80
100
120
GCC
L1
L2

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Deficit (<3°) Deficit Lieve (5°-3°) Area Limite (10°-5°)
Punteggio Globale di Comunicazione (144)
Esposti a
lingua
diversa oltre
all’italiano
L2 15/26 10/34 32/84
18% 24%
58%
144 Bambini a rischio (GCC<55)
2,1%:
Tot
2,7%:
Tot
6,8%:
Tot

144 Bambini a rischio (GCC<55)
- 101 (8% di 1231) bambini a rischio DSL [SIDC≥9]
L1=56 (5,5% campione globale L1 56:1.016 );
L2=45( (20% campione globale L2 45:215)
- 11 (0.9% di 1231 ) bambini a rischio
-dist. pragmatico del linguaggio o
-dist. dello spettro autistico [SIDC≤0]
-L1=7 (0,3% L1) ; L2=4 (1,8% L2);
- 32 (2% di 1231) immaturità generale
- [no discrepanza significativa
-indici pragmatici e linguistici]
L1=23 (2,2% del campione L1 globale) ; L2=9 (4,1% campione L2
Profili comunicativi caratteristici
(χ2=55.4, p<.0001)
(χ2=1.08, p=NS)
(χ2=2.5, p=NS)

Fasi del progetto CCM
 2) percorso di potenziamento educativo del linguaggio e della
comunicazione in ambiente ecologico
 3) Rivalutazione delle competenze linguistiche e comunicative
dopo 3 mesi di potenziamento
Al momento i questionari completi e risultati interpretabili nelle due
somministrazioni, dei gruppi che hanno fatto il potenziamento, sono
902, di questi 541 sono stati raccolti nella provincia di Empoli e 361
nella provincia di Novara.
Non ancora avviata la fase 4 di valutazione diretta e
teleriabilitazione

ASL 11 EMPOLI: 541 b.ni
Età media 4,8 (ds ±0,6)
sesso
48%
52%
F M
anno frequenza scuola
60%
40%
2 anno 3 anno
anni
57%
41%
2%
4 anni 5 anni 6 anni

Lingua parlata in famiglia
80%
20%
Italiano altra lingua oltre l'italiano
152
110
431

GCC pre- post- potenziamento
Χ2=11.9, p=.001
Un punteggio inferiore a 55 al GCC, indica una
situazione di rischio per disturbo della comunicazione
globale
Pre 16%- Post 9%
T0= 84 b punteggio a rischio T1 47
MIGLIORAMENTO SIGNIFICATIVO SIA NEI BAMBINI L1 (t(430)=-9.3, p<.0001)
CHE L2 (t(109)=-5.5, p<.0001).

36
48
21
26
17 b.ni
9 b.ni
12 b.ni
2 b.ni
NORMA
10 b.ni
34 b.ni
19 L2
19 L2
8 L2
13 L2
7 L2
7 L2
5 L2
0 L2
5 L2
14 L2
Alto rischio (<5°)

 Nel confronto alle singole scale, i punteggi risultano
significativamente incrementati (p<.0001) sia nel gruppo
L1 che L2 in tutte le scale (Eloquio, Sintassi, Semantica, Coerenza,
Inizio Inappropriato, Uso del contesto, Linguaggio stereotipato,
Comunicazione non verbale, Relazioni Sociali) ad eccezione interessi
ristretti
 I bambini L2 hanno punteggi significativamente più bassi
in tutte le scale, con punteggi francamente deficitari nella
scala della sintassi
 La scala Interessi ristretti non evidenzia modificazioni
significative nel confronto pre- post- potenziamento in
nessuno dei due gruppi.

84,4
91,2
67,3
75
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pre post
GCC
L1 (431)
L2 (110)
Incremento al GCC nel gruppo L1 e L2 L1: t(430)=-9.3, p<.0001
L2: t(109)=-5.5, p<.0001
* *
*
*

SCALA ELOQUIO
10,4
8,2
9,5
7,1
4
5
6
7
8
9
10
11
pre post
punteggiponderati(10±3)
L1 (431)
L2 (110)
SCALA SINTASSI
10,1
6,5
9,1
5,2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
SCALA SEMANTICA
11,5
9,2
10,5
8,4
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
SCALA COERENZA
11,8
9,2
10,8
8,2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
Incremento alle singole scale nel gruppo L1 e L2
*
* *
*
*
*
*
*
* p<.0001
* * * *
* * * *

SCALA INIZIO INAPPROPIATO
12,9
11,812,1
11,1
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
SCALA LINGUAGGIO STEREOTIPATO
11,2
9,9
10,5
8,7
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
SCALA USO DEL CONTESTO
11,7
9,6
10,7
8,9
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
SCALA COMUNICAZIONE NON VERBALE
11,6
10,5
11,1
9,5
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
*
* *
*
*
*
*
*
* p<.0001
* * * *
* * * *

SCALA INTERESSI RISTRETTI
13,5
12,812,6
12,4
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)
SCALA RELAZIONI SOCIALI
9,2
8,1
8,6
6,9
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
pre post
L1 (431)
L2 (110)*
*
* p<.0001
* *

rischio dist.spettro
autistico
rischio DSL rischio
dist.pragmatico
profili comunicativi di rilievo clinico pre
post
All’interno del gruppo con GCC<55
PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI
23
26
20
21
6
14
SIDC≤-15 GCC<55
SIDC≥9
GCC<55
SIDC ≤ 0

Immaturità generale (GCC<55 e
SIDC 0-9)
Pre 6,7% del campione totale Post 4,8% campione totale

PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI:
RISCHIO d.spettro autistico
-40
-20
0
20
40
60
80
100
GCC SIDC
pre
post
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
eloquio sintassi semantica coerenza inizio
inappropiato
linguaggio
stereotipato
uso del
contesto
comunicaizone
non verbale
relazioni
sociali
interessi
pre
post
*
*
*
*
* p<.05
GCC: t(22)=-.1, p=NS
SIDC: t(22)=-3.7, p=.001
SIDC= somma(E,H,I,J)-somma(A-D)
=
SIDC≤-15
A B C D E F G H I J

0
10
20
30
40
50
60
70
GCC SIDC
pre
post
PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI: RISCHIO DSL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
inappropiato
linguaggio
stereotipato
uso del
contesto
comunicaizone
non verbale
relazioni
sociali
interessi
pre
post
* *
* *
* *
*
* p<.05
GCC: t(25)=-4.6, p<.0001
SIDC: t(25)=3.7, p=.001
A B C D E F G H I J
GCC<55
SIDC≥926 b.ni

PROFILI COMUNICATIVI CARATTERISTICI:
RISCHIO d.pragmatico
-10
0
10
20
30
40
50
60
70
GCC SIDC
pre
post
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
inappropiato
linguaggio
stereotipato
uso del
contesto
comunicaizone
non verbale
relazioni
sociali
interessi
pre
post* *
* * *
*
* p<.05
GCC: t(19)=-2.7, p=.01
SIDC: t(19)=-1.6, p=NS
=
A B C D E F G H I J
GCC<55
SIDC ≤ 020 b.ni

• Prevalenza del rischio di un disturbo delle
competenze strutturali del linguaggio in età
prescolare pari al 5,5% nei bambini L1
• IL 20% dei bambini esposti all’Italiano come
seconda lingua ha difficoltà linguistiche con
punteggi nella fascia di rischio per DSL
• Disturbi dello spettro autistico 4% e rischio
pragmatico 4%
Dopo un intensivo potenziamento delle aree del linguaggio e della comunicazione si
osserva una significativa riduzione dei bambini a rischio DSL
Nei bambini con rischio per disturbi dello spettro autistico e pragmatico non si assiste
a una significativa riduzione dopo potenziamento.
Migliora comunque significativamente la scala dell’interazione sociale probabile
effetto di un lavoro di gruppo con gli altri bambini

Alcuni punti positivi di questa esperienza in
progress:
• - ampio numero di bambini coinvolti
• -formazione degli insegnanti con aumentata conoscenza
e sensibilità verso le caratteristiche linguistiche e
comunicative dei bambini
• forte interesse degli operatori scolastici al progetto
in corso la rilevazione di questionari di gradimento
. materiale di potenziamento usufruibile anche in futuro
dagli insegnati con possibilità di allargare ‘esperienza
- Riduzione significativa dei bambini a rischio (previste
analisi su campioni di controlli appaiati

91
87
94
88
82
84
86
88
90
92
94
96
potenziamento controllo
pre
post
53 b.ni L1 gruppo di potenziamento
VS
53 b.ni L1 gruppo di controllo
Matching 1:1 per età, sesso, GCC e anno di frequenza a scuola
Confronto GCC pre- e post- potenziamento
ASL 13 NOVARA

GIUDIZIO SUL COMPORTAMENTO
LINGUISTICO-COMUNICATIVO DEL BAMBINO
ATTRIBUZIONE DEI PUNTEGGI
Per ogni item bisogna valutare se l’affermazione che contiene
0 = MAI => Meno di una volta a settimana
1= QUALCHE VOLTA=> almeno una volta alla settimana, ma
non ogni giorno
2 = SPESSO = >Una o due volte al giorno
3 = SEMPRE = >diverse volte (più di 2) al giorno
Bisogna scrivere questo punteggio nella casella
corrispondente ad ogni items, scegliendo la risposta che
descrive meglio il comportamento del bambino
-
Leggere attentamente ciascun items non lasciare le
caselle in bianco, ma cercare di rispondere.
Nel caso non fosse proprio possibile rispondere segnare una X nella

 La checklist non può cogliere perfettamente
tutti i comportamenti del bambino quindi
non bisogna preoccuparsi se nessuna delle
risposte alternative sembra esattamente
corrispondere al comportamento del
bambino.
 Quindi bisogna scegliere l’affermazione che
sembra più vicina al suo comportamento e,
se necessario, aggiungere spiegazione di
commento

70 ITEMS -> 10 SCALE -
 A eloquio
 B sintassi
 C semantica
 D coerenza
 E inizio inappropriato
 F linguaggio stereotipato
 G uso in contesto
 H comunicazione
 I relazioni sociali
 J interesse
 GCC Punteggio globale di comunicazione scale A-H
 SIDC Punteggio globale di discrepanza dell’interazione sociale (differenza tra
somma scale E-H-I-J e la somma delle scale ABCD
 identificazione dei bambini a rischio
Struttura del
vocabolario linguaggio
LINGUAGGIO Struttura del
vocabolario, delle capacità e
morfosintattiche e del discorso
compromesse DSL e nei bambini con
italiano come II° lingua
PRAGMATICA
Aspetti pragmatici della
comunicazione
RELAZIONE Compromesse
nel disturbo dello spettro
autistico

 Le informazioni negli item da 1 a 50 riguardano le
difficoltà presentate dai bambini (prime 2 pagine del
questionario)
 Quelle contenute negli items da 51 a 70 riguardano i
punti di forza nella comunicazione (3° pagina)
 Va usato sempre il punteggio da 0 a 3 ma in questo caso 0 vuol dire
che al bambino manca quel punto di forza e 3 una buona capacità
comunicativa
 Ad esempio per gli items:
 2. Semplifica le parole tralasciando qualche suono, ad esempio dice
“amadio” al posto di armadio oppure “coccodillo” al posto di
coccodrillo=> 0 se non lo fa mai e pronuncia sempre bene le parole
e 3 se ha difficoltà e pronuncia male le parole
 INVECE
 51. Articola bene le parole in modo che esse risultano comprensibili
anche alle persone che non lo conoscono molto bene=> 0 se non lo
fa mai cioè ha difficoltà di pronuncia e 3 se lo fa sempre, cioè
produce sempre bene le parole

 Nome o numero del bambino…………………………………………………………
 Genere ………… data di nascita……………………………………………….
 Data di compilazione ………………………………………………………………...
 Nome della persona che ha compilato la scala di valutazione
 La sua relazione con il bambino……………………...........................................
 Da quando conosce il bambino …………………………………………………….
 Al bambino è mai stato mai diagnosticata una perdita di udito permanente
SI □ NO □ Se S fornisca ulteriori dettagli……………………………………..
 Il bambino ha un handicap fisico permanente o malattia cronica SI □ NO □*
 La lingua parlata a casa è l’Italiano? SI □ NO □
 Se No, per favore fornisca ulteriori dettagli** ……………………………………..
 Il bambino è in grado di combinare le parole per formare frasi? SI □ NO
Informazioni aggiuntive……………….. Sarebbe utile specificare
 Anno di frequenza della scuola dell’infanzia Ultimo □ Penultimo □
 *Se è già segnalato ai servizi
 Nazionalità padre……………....Nazionalità madre ………………..
Il bimbo/a è nato in Italia? Si □ NO □ Se No da quanto tempo è in Italia
 **Lingua parlata a casa Italiano □ Altra lingua parlata da entrambi i
genitori □ I genitori parlano lingue diverse Specificare le lingue
 Sarebbero utili informazioni sullo stato sociale dei genitori. Possibilità di
fornire un piccolo questionario anonimo con iniziali o codice del bambino
SCHEDA ANAGRAFICA

POSSIBILI INFORMAZIONI AGGIUNTIVE
Madre ……Elementari
 - Livello di scolarità Medie
Padre Superiori
Università
 Attività lavorativa: lavora solo il padre………….
lavora solo la madre…………..
lavorano entrambi…………..
 Tipo di occupazione del padre……………………….
 Tipo di occupazione della madre …………………...
 Nucleo familiare Madre ….. Padre …… Fratelli
 Qualcuno ha avuto problemi di linguaggio in famiglia?

70 ITEMS ->
10 SCALE ->
CIASCUNA DI 7 ITEMS ->
5 METTONO IN LUCE LE DIFFICOLTÀ E
2 I PUNTI DI FORZA

LINGUAGGIO
A) ELOQUIO: MODALITÀ IMMATURE DI PRONUNCIA DELLE
PAROLE
 2. Semplifica le parole tralasciando qualche suono, ad esempio dice
“amadio” al posto di armadio oppure “coccodillo” al posto di coccodrillo.
 24. Pronuncia le parole in modo infantile come “ibuto” per imbuto o
“copeta” per coperta.
 29. Tralascia l’inizio o la fine delle parole oppure le sillabe
intermedie, ad esempio dice “nana” invece di banana oppure “talo” al
posto di tavolo
 38. Compie errori per pronunciare parole lunghe, ad esempio dice
“mattamondo” al posto di mappamondo o “amadio” al posto di armadio,
«dodoro» al posto di «pomodoro»
 44. Pronuncia erroneamente /l/ per /r/ o /t/ per /s/. Ad esempio dice
“lana” per rana o “tapone” per sapone.
-------------------------------------------------------------------------------------------
 51. Articola bene le parole in modo che esse risultano comprensibili
anche alle persone che non lo conoscono molto bene.
 58. Parla in modo fluente e chiaro producendo tutti i suoni linguistici
in modo accurato e senza alcuna esitazione.


LINGUAGGIO B) SINTASSI
 1. Si confonde tra lui/lei, così che può dire lui quando parla di una
ragazza o lei quando parla di un ragazzo. Usa erroneamente il maschile e il
femminile nell’uso dei pronomi ad es. «me lo mangio per riferirsi ad una
mela»
 17. Si confonde tra io/me o tu/ti, così può dire: “ti stai lavorando” invece di
tu stai lavorando o “me ho un dolce” invece di io ho un dolce. Si confonde
nell’uso dei pronomi Ad esempio nei pronomi dice «te do un pugno»
 27. Produce frasi che suonano infantili perché sono lunghe 2 o 3 parole,
quali: “me preso palla” al posto di io ho preso la palla o “dà bambola” al
posto di dammi la bambola.
 36. Sbaglia l’uso nel tempo passato dei verbi, omette l’ausiliare (“ieri
andato a scuola”) o usa il tempo presente (“ieri mangio una pizza”)
 43. Tralascia «è» o «ha» e così dice: “papà andato a lavorare” invece di
papà è andato a lavorare o può dire “il ragazzo grande” invece di il ragazzo
è grande.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
 55. Produce frasi lunghe e complicate, quali: “quando siamo andati al
parco ho fatto un giro sull’altalena” oppure “ho visto quest’uomo mentre
stava in piedi all’angolo”.
 69. produce frasi che contengono la parola “perché”: “ Giovanni ha
ricevuto una torta perché era il suo compleanno”.
ERRORI MORFOLOGICI E SINTATTICI

LINGUAGGIO C)SEMANTICA : VOCABOLARIO NON
APPROPRIATO O RISTRETTO ERRORI NELL’USO DELLE PAROLE
 4. Compie false partenze e sembra cercare le parole giuste; ad esempio
può dire: “posso-posso-posso-posso-mangiare-un gelato” Sembra avere difficoltà
nell’esprimere il contenuto di ciò che vuol dire
 6. Dimentica le parole che conosce. Ad esempio invece di rinoceronte può
dire: “l’animale col corno sul naso”. Non gli vengono in mente le parole
 12. Confonde parole con significato simile: «cane» invece di «gatto» o
cacciavite invece di martello. Al posto della parola giusta usa parole che
appartengono alla stessa area di significato
 32. Confonde parole che suonano in modo simile. Ad esempio può dire
«telefono» per «televisione» o «pastore» per «pittore». Quindi sostituisce il termine
appropriato con parole che non appartengono alla stessa area semantica, ma
suonano in modo simile
 46. E’ impreciso nella scelta delle parole rendendo poco chiaro quello di
cui si sta parlando. Ad esempio dice “la cosa” invece di dire la «caffettiera».
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
 64. Usa parole astratte che si riferiscono a concetti generali piuttosto che a
qualcosa che si può vedere; ad esempio conoscenza, politica, coraggio.
 66. Usa parole che si riferiscono a classi intere di oggetti piuttosto che ad
elementi specifici. Ad esempio si riferisce al tavolo, alla sedia e al comò come
mobili o a mele, banane e pere come frutta.

LINGUAGGIO D) COERENZA:
NON SEGUE LE REGOLE DELLA CONVERSAZIONE NON ESPLICITA
ADEGUATAMENTE O USA TERMINI GENERICI O SI RIFERISCE A EVENTI
SCONOSCIUTI ALL’INFORMATORE
 10. Usa termini come lui/lei o quello senza rendere chiaro quello di
cui si sta parlando. Ad esempio, quando parla di un film può dire “lui è
davvero magnifico” senza spiegare chi è lui.
 25. Può essere difficile capire se sta parlando di qualcosa di reale o
di immaginario.
 40. Confonde l’ordine degli eventi quando racconta una storia o
descrive un evento recente. Ad esempio se parla di un film può parlare
del finale prima di parlare dell’inizio.
 48. Non spiega quello di cui sta parlando quando parla di persone che
non condividono la sua esperienza. Ad esempio può parlare di Giovanni
senza spiegare chi sia.
 50. E’ difficile dare un senso a quello che dice (anche quando la
pronuncia delle parole è chiara).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
 53. Parla in modo chiaro di ciò che ha intenzione di fare in futuro (ad
esempio, cosa farà domani o i progetti per le vacanze)
 68. Spiega in modo chiaro eventi passati, ad esempio cosa ha fatto a scuola
o cosa è accaduto durante la partita di calcio.

PRAGMATICA E) INIZIO INAPPROPRIATO:
LINGUAGGIO NON DERENTE AL CONTESTO
 5. Parla ripetutamente di cose a cui nessuno è interessato.
 21. E’ fin troppo sollecito nell’iniziare una conversazione. Ad
esempio inizia una conversazione con uno sconosciuto senza alcun
incoraggiamento.
 35. E’ difficile farlo smettere di parlare.
 37. Dice alle persone cose che già sanno.
 45. Pone domande anche quando è già stata data la risposta.
-------------------------------------------------------------------------------------
 59. Rimane in silenzio quando qualcun altro sta cercando di parlare
e concentrarsi (ad esempio quando qualcuno guarda la tv o in
occasioni formali quali un’assemblea scolastica o una cerimonia
religiosa).
 70. Parla con altri dei loro interessi piuttosto che dei propri.

PRAGMATICA
F) LINGUAGGIO STEREOTIPATO
 11. Dice cose che non sembra comprendere del tutto (può sembrare
che ripeta cose sentite dagli adulti, ad esempio un bambino di 5 anni può
dire di un’insegnate: “gode di un’ottima reputazione”)
 18. Usa particolari espressioni, frasi o sequenze più lunghe in
contesti inappropriati. Ad esempio può dire “all’improvviso” invece di
poi, come in: “andammo al parco e all’improvviso facemmo un pic-nic” o
può iniziare le frasi con “comunque”.
 23. Pronuncia le parole in maniera eccessivamente precisa.
L’accento (l’intonazione) può suonare impostato e affettato, come se il
bambino sta imitando una personalità della tv, invece di parlare come
quelli intorno a lui.
 30. Ripete quello che gli altri hanno appena detto. Ad esempio alla
domanda: cosa hai mangiato? Può rispondere: “cosa ho mangiato?”
 42. Include informazioni eccessivamente precise nelle conversazioni
(ad esempio la data e l’ora esatta). Alla domanda: quando sei andato in
vacanza? Può rispondere: “il 13 luglio 1965”, invece che quest’estate.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
 61. Quando risponde ad una domanda fornisce informazioni
sufficienti senza sembrare eccessivamente preciso.
 62. Si può avere una conversazione piacevole ed interessante con lui.

PRAGMATICA G) USO DEL CONTESTO
 15. Non comprende barzellette e i giochi di parole (benché possa trovare divertente
l’umorismo grossolano delle torte in faccia).
 19. Fa confusione quando una parola è usata con significato differente da
quello usuale: può non riuscire a comprendere se una persona poco amichevole viene
descritta come fredda (pensa che abbia freddo e che stia rabbrividendo).
 28. L’abilità di comunicare varia da situazione a situazione. Ad esempio, può
cavarsela bene nella conversazione uno a uno con adulto familiare, ma avare difficoltà
ad esprimersi in un gruppo di bambini.
 34. Considera solo una o due parole nella frase così fraintende quanto è stato
detto. Ad esempio se qualcuno dice: “voglio andare a pattinare la prossima
settimana”, può pensare che sia già andato a pattinare o che voglia andarci ora.
 41. E’ troppo letterale, a volte con esiti umoristici non intenzionali. Come il bambino
che alla domanda: “Trovi difficile alzarti la mattina?” replicò: “No, tiro una gamba
fuori dal letto e poi tiro fuori l’altra.” Un altro bambino al quale è stato detto: “Sono
stato sulle spine mentre ti aspettavo.”, può pensare che il parlante si sia seduto sulle
spine mentre aspettava.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
 54. Apprezza l’umorismo espresso dall’ironia. Può risultare divertito invece che
confuso, se qualcuno dice: “E’ proprio una bella giornata questa mattina…”, quando
piove a dirotto.
 60. Si rende conto della necessità di essere cortese. Ad esempio, può fingere di
essere contento quando riceve un regalo che non gradisce ed evita di fare commenti
personali su estranei.

PRAGMATICA H) COMUNICAZIONE NON
VERBALE
 8. Mostra un’espressione indifferente in situazioni nelle quali
la maggior parte dei bambini mostrerebbe un’espressione facciale
chiara, ad esempio quando è arrabbiato, spaventato o felice.
 14. Non guarda la persona con cui sta parlando.
 20. Sta troppo vicino alle altre persone quando parla con loro.
 31. Ignora le iniziative conversazionali degli altri (ad
esempio alla domanda: “Cosa stai facendo?” Non solleva lo
sguardo e continua tranquillamente la sua attività)
 39. Non riconosce quando le persone sono tristi o
arrabbiate.
----------------------------------------------------------------------------------
 56. Usa in modo appropriato i gesti per comunicare le proprie
intenzioni.
 65. Sorride in modo appropriato quando parla con le persone.

RELAZIONE I) RELAZIONI SOCIALI ED INTERESSI
 3. Appare ansioso in compagnia di altri bambini.
 7. Con adulti familiari sembra disattento,
distante o preoccupato.
 13. E’ trattato come un bambino (più piccolo della
sua età), preso in giro oppure oggetto di
prepotenze da parte degli altri bambini.
 16. Viene escluso dagli altri bambini nello
svolgimento delle attività di gruppo.
 33. Offende o disturba gli altri bambini
senza volerlo.
---------------------------------------------------------------------
 57. Si preoccupa quando gli altri sono tristi.
 67. Parla dei suoi amici e mostra interesse per
quello che dicono e fanno.

1
UOC Neuropsichiatria Infantile
Ospedale Pediatrico Bambino Gesù - Roma
Attivare il cervello:
la stimolazione
cerebrale non
invasiva
Deny Menghini
Floriana Costanzo
menghinideny@gmail.com
floriana.costanzo@opbg.net

Training linguistico e di processamento uditivo
Correlazione tra
Attivazione temporo-parietale sx e miglioramento lettura
(normalizzazione)
Attivazione compensatoria in altre regioni cerebrali

Trattamento: consapevolezza fonologica, fonetica, fluenza, lessico (90 min 4v)
Differenza nella risposta
individuale al trattamento
RISPONDENTI:
Normalizzazione L-IPL e L-STG
Compensazione R-IFG

 trattamento migliora le abilità di lettura
 agisce anche sull’attivazione corticale in aree critiche
 normalizzazione o compensazione

Cambiamenti attività cerebrale possono essere
per se stessi un meccanismo necessario per il
miglioramento comportamentale (Stuss et al., 2011).
Futuro promettente
per la riabilitazione cognitiva

Deep
Brain
Stimulation
Transcranial
Magnetic
Stimulation
Transcranial
Direct
Current
Stimulation

Coil sullo scalpo genera campo magnetico che
determina corrente elettrica nel cervello
Depressione, Emicrania, Disturbi psichiatrici e cognitivi
 Abbastanza focale
 Non invasiva
 Abbastanza sicura
 Costosa

Elettrodi sullo scalpo inviano corrente elettrica
debole (tra 1 e 2 mA) nel cervello
Abilità cognitive, disturbi psichiatrici, dolore cronico
 Non focale
 Non invasiva
 Sicura
 Non costosa

 2 elettrodi connessi da una stimolatore di corrente continua
 flusso di corrente fra ANODO (+) e CATODO (-)
 la corrente verso l’INTERNO sotto l’ANODO
e verso l’ESTERNO sotto il CATODO
Brain current
direction
Brain current
intensity

11
 persiste dopo la fine della stimolazione
 più minuti di stimolazione più lento il ritorno alla
baseline
Nitsche et al., 2003
9min
7min
5min
Durata

51 STUDI : 35 rTMS – 16 tDCS
513 bambini – 2,5-17,8 aa

Strumento complementare dei protocolli di
trattamento standard?
Velocizzare e consolidare i cambiamenti
neurofisiologici che sottostanno al trattamento
comportamentale
AREE CEREBRALI ATTIVATE DA UN EFFICACE TRAINING
AREE CEREBRALI TIPICAMENTE IPOATTIVE NELLA DE
Intervenire su:

Risultati errori:
singola sessione (6 min)
rTMS facilitatoria 5 HZ
10 normolettori

25 (15 F)
SITI: R- e L- pTC
Stimolazione reale e SHAM
1.5 mA di corrente (20 min)

Interazione con il grado di abilità di lettura

39 normolettori
SITI: Area Wernicke L/R (CP5;CP6)
- Stimolazione anodica e catodica
(referente orbito-frontale)
- no SHAM
2 mA di corrente (20 min)

singola sessione (6 min)
rTMS facilitatoria, 5 HZ
10 dislessici

RIDUZIONE ERRORI
Sito e task specifico

RIDUZIONE ONSET Sito e task specifico

1.5 mA corrente (20 min)
Anodica V5/MT
REALE e SHAM
5 giorni consecutivi

Nei dislessici in età pediatrica

Definire parametri per la tDCS in
bambini e adolescenti dislessici:
 Polarità di stimolazione?
 Potenzialità di una singola sessione?
Reading changes in children and adolescents with dyslexia after transcranial direct current stimulation
Costanzo F. , Varuzza C. , Rossi S. , Sdoia S. , Varvara P. , Oliveri M. , Koch G. , Vicari S. and Menghini D.
Neuroreport (In press)

METODO
 AUMENTO LATERALIZZAZIONE parieto-temporale SX
 AUMENTO LATERALIZZAZIONE parieto-temporale DX
Anodo Catodo
Catodo Anodo
VALUTAZIONE
BASELINE
VALUTAZIONE
20 min tDCS
L anodo/R catodo
VALUTAZIONE VALUTAZIONE
20 min tDCS
L catodo/R anodo
20 min Tdcs
SHAM

PARTECIPANTI:
19 dislessici destrimani (età 10,1 – 17,8)
DISEGNO:
DOPPIO CIECO, assegnazione RANDOM condizioni
MATERIALI: 4 liste parallele
LETTURA
Testo
Parole ad alta frequenza
Parole a bassa frequenza
Non parole
DECISIONE LESSICALE
SINTESI FONEMICA
WORKING MEMORY
N-back verbale
RAPID NAMING
Lettere
Colori

Finora miglioramenti solo TRANSITORI
Parametro ottimale  aumento lateralizzazione sx
Possibile l’applicazione della stimolazione cerebrale
in protocolli TERAPEUTICI
per miglioramenti lettura a LUNGO TERMINE?

Progetto finanziato dal Ministero della Salute (Giovani Ricercatori) 2012
Transcranial direct current stimulation in the treatment
of dyslexia:
a randomized double-blind study
Deny Menghini
Floriana Costanzo, Cristiana Varuzza, Serena Rossi, Stefano Sdoia,
Pamela Varavara, Massimiliano Oliveri, Giacomo Koch, Stefano Vicari

Evidence for reading improvement following tDCS treatment in children and adolescents with Dyslexia
Costanzo F. , Varuzza C. , Rossi S. , Sdoia S. , Varvara P. , Oliveri M. , Koch G. , Vicari S. and Menghini D.
Restorative Neurology and Neuroscience (In press)

PARTECIPANTI:
18 dislessici destrimani
(età ≥ 10 anni)
9 tDCS attiva + training cognitivo
9 tDCS placebo + training cognitivo
2 gruppi paragonabili per:
 età cronologica
 QI
 difficoltà di lettura
 variabili sociali
DISEGNO:
RANDOMIZZATO , CONTROLLATO, DOPPIO CIECO
MATERIALI:
Testo
Parole ad alta frequenza
Parole a bassa frequenza
Non parole
(liste parallele)

Questionario di Brunoni et al., 2011
RISULTATI TOLLERABILITÀ
324
sessioni

DISCUSSIONE
 Risultati preliminari
 tDCS prospettiva di trattamento promettente
 Breve training efficace!
 Effetti a medio termine
DIREZIONI FUTURE:
 Efficacia dell’esclusiva tDCS?
 Stimolazione altre regioni del network di lettura
 Effetti a lungo termine (dati preliminari a 6 mesi)
 Protocolli con cicli ripetuti?

www.specchioriflesso.net
PRIMARIO
Prof. Stefano Vicari
MEDICI
Polo Alfieri
Marco Armando
Anna Maria Caramadre
Maria Pia Casini
Francesco De Maria
Paola De Rose
Luigi Mazzone
Giovanni Valeri
Valeria Zanna
MEDICI RICERCATORI
Roberto Averna
Claudia Battaglia
Giulia Serra
PSICOLOGI
Maria Chiara Castiglioni
Flavia Cirillo
Lidia D’Elia
Milena Labonia
Deny Menghini
Ornella Piscitelli
PSICOLOGI
RICERCATORI/BORSISTI
Laura Casula
Floriana Costanzo
Lavinia De Peppo
Giulia Giovagnoli
Eleonora Napoli
Giorgia Piccini
Maria Pontillo
Valentina Postorino
Cristiana Varuzza
LOGOPEDISTI
Cristina Caciolo
Fabio Quarin
Serena Rossi
INFERMIERI
Angela Ranati (Caposala DH)
Alessandra Corvaja (Caposala R)
Marco Cecchi
Rosalba Ciai
Anna Maria De Robbio
Silvia Iacobucci
Giorgio Masiello
Angelica Qammaz
Beatrice Romeo

Simposio:
Brixen, 20 Gennaio 2016
TRATTAMENTI DELLA DISLESSIA BASATI SULLE
EVIDENZE: ADDESTRARE LE RAPPRESENTAZIONI, I
PROCESSI COGNITIVI O DIRETTAMENTE IL CERVELLO?
Andrea Facoetti
Laboratorio di Neuroscience dello Sviluppo Cognitivo
Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova;
Unità di Psicopatologia dello Sviluppo, Istituto Scientifico “E.
Medea” Bosisio Parini, (LC).

Disordini fonologici e ortografici:
Causa o effetto della dislessia?

Innovativa anotomia funzionale della lettura
Il modello modificato di Stanislas Dehaene
Phonological and
Articulator System
Semantic System
Visual Word Form
Area
Visual Processing
Attentional System for
Serial Reading

Consapevolezza Fonologica: tra i suoni del
linguaggio e le funzioni esecutive
Phonological and
Articulator System
Semantic System
Visual Word Form
Area
Visual Processing
Serial Reading

Denominazione Rapida: Processo cross-modale
Phonological and
Articulator System
Semantic System
Visual Word Form
Area
Visual Processing
Serial Reading

Attenzione Visiva: filtrare il grafema corretto
ma non solo…
Phonological and
Articulator System
Semantic System
Visual Word Form
Area
Visual Processing
Serial Reading

Percezione Visiva: il sistema Magnocellulare-
Dorsale
Phonological and
Articulator System
Semantic System
Visual Word Form
Area
Visual Processing
Serial Reading

Stimolare elettricamente il circuito fonologico!?
Phonological and
Articulator System
Semantic System
Visual Word Form
Area
Visual Processing
Serial Reading

Sandro Franceschini
GIORNATE DI NEUROPSICOLOGIA DELL’ETÁ EVOLUTIVA XI edizione
20 - 23 gennaio 2016
Dal leggere al videogiocare:
metodi per riabilitare la
lettura nei DSA

The results revealed no support for the theory that a preceding phonological
awareness deficit caused the reading deficit in the risk children, since only a very small
proportion of the risk children exhibited phonological awareness problems in
kindergarten and only part of these children developed a reading deficit. Furthermore,
80% of all risk children who did develop a reading deficit did not reveal a phonological
awareness deficit in kindergarten.
2010

Quando evolve la consapevolezza fonologica?
Solo la consapevolezza fonologica “globale” (Morais, 1991; discriminazione uditiva coppie
minime, segm/fusione sillabica, ricoscimento rime) sarebbe presente prima
dell’acquisizione delle abilità di lettura

Le abilità visuo attentive, misurate prima che il bambino impari a
leggere, sono predittive delle future abilità di lettura
β

Interventi visuo-attentivi
sui materiali di lettura

Reading and Crowding: the Spacing
Effect in Children with Dyslexia

Figure 2. Sample stimuli comparing paper and iPod conditions.
Schneps MH, Thomson JM, Chen C, Sonnert G, et al. (2013) E-Readers Are
More Effective than Paper for Some with Dyslexia. PLoS ONE 8(9): e75634.
doi:10.1371/journal.pone.0075634
http://www.plosone.org/article/info:doi/10.1371/journal.pone.0075634

Un esempio di trattamento
visuo-attentivo

Because reading is a time-constrained process, Speed Of Processing of its constituencies is
crucial, we propose that time-constrained (accelerated) script decoding may prompt the
dyslexic brain to process graphemic information in a different manner compared to the
one employed in unconstrained (routine) reading, in some conditions in a manner of
processing much closer to the one employed by normal reading controls (Karni et al.,
2005)
“The Asynchrony Theory”
(Breznitz, 2000-2008)
Dislessici
Dislessici

Trattamento
Marco ripara la macchina

Chi ripara la macchina?
Marco
Meccanico
Autista
Elettricista

Partecipanti alla ricerca
13 Bambini (6 maschi, 7 femmine) frequentanti classi dalla 3°
elementare, alla 3° media. Età media= 121,8, DS= 23
Tutti i bambini del campione erano di madre lingua italiana.
tempo Z score (DS) errori Z score (DS)
Lettura Liste parole -4,2 (5,3) -3,9 (4,56)
Lettura Liste non parole -2,35 (2,81) -2,33 (2,37)
Brano MT -1,99 (0,84) -0,47 (1,35)
T1 T2 T3
1°Valutazione abilità:
•Lettura
•Associative
•Fonologiche
•Attentive
2°Valutazione 3°Valutazione
10 giorni
10gg
10 giorni complessivi, circa 45 minuti al giorno, 3 blocchi da 30 frasi intervallate
da un videogame
Struttura della ricerca

Test utilizzatiT1 T2 T3
Compiti Lettura
• Lettura di un testo MT
(MT test, Cornoldi & Colpo, 1998)
• Liste di Non Parole DDE
(Sartori,Job e Tressoldi, 2007)
• Liste di parole DDE
(Carriero et al, 2001)
Associazione suono-simbolo
• RAN di figure geometriche
Abilità fonologiche
•Ripetizione di non parole VAUMeLF
(Bertelli e Bilancia, 2006)
Abilità Visuo-attentive
•Attentional Masking
+1 testo +1 testo

Prova Rapid Automatized Naming Quadrati Cerchi Triangoli (QCT)

+
500 msec
125-165 msec
40 msec
30-60-90-500 msec
40 msec
500 msec
500 msec
Attentional Masking

0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tassoaccuratezza
Giorni trattamento
Risultati
30,00
50,00
70,00
90,00
110,00
130,00
150,00
170,00
190,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Millisec
Giorni trattamento
Tempo medio per lettera
Risposte corrette

Risultati
Lettura ripetuta dello stesso brano:
Valutata la prestazione utilizzando l’indice di inefficienza (tempo/accuratezza) il trattamento (T3)
migliora significativamente le prestazioni di lettura rispetto alla valutazione precedente (T2)
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
2,2
T1 T2 T3
tempo/accuratezza
*
p=0,054
p<0,05
*0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
T1 T2 T3
secondipersillaba
M=0,16 (DS=0,26) Incremento medio (T2-T3) in secondi per sillaba

Lettura brani diversi T2-T3
Somministrando due brani diversi, si osserva un significativo aumento della velocità
di lettura, ed una accuratezza invariata
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
T2 T3
Zscore
Velocità lettura
-2
-1,5
-1
-0,5
0
T2 T3
Zscore
Errori lettura
t(12)=-2,104 p=0,0285
t(12)=- 0,57 p=0,579

Lettura liste non parole T1-T2-T3
Si ottiene un effetto significativo nella velocità di lettura, ed un effetto dovuto alla
ripetizione del test
F(2,24)=6,797 p=0,005
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
T1 T2 T3
Zscore
Velocità lettura
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
T1 T2 T3
Errori lettura
F(2,24)=5,953 p=0,008
Il miglioramento fra T2 e T3 in termini di secondi per sillaba è pari a 0,16

Risultati prova QCT
Nella prova RAN di figure geometriche, I miglioramenti sono significativi
esclusivamente nella versione del test globale-incongruente, lasciando ipotizzare un
effetto del trattamento sul sistema transiente
15
17
19
21
23
25
27
29
T2 T3
Secondi
congruente GLOBALE
congruente locale
incongruente GLOBALE
incongruente locale
F(1,12)=14,317 p=0,003

Risultati ripetizione non parole
VAUMeLF
27
28
29
30
31
32
33
34
35
T1 T2 T3
Parolecorrette
Dopo il trattamento, nella prova fonologica di ripetizione di non parole, si ha un
incremento significativo delle performance
F(2,24)=7,779 p=0,002

Risultati prova Attentional Masking
0
50
100
150
200
250
300
350
T1 T2 T3
Millisec
I tempi necessari per identificare la lettera presentata, diminuiscono significativamente
a seguito del trattamento
F(2,24)=4,352 p=0,024

Cancellazione Frasi: risultati
Imporre una elaborazione rapida dell’informazione (stringa di lettere) risulta
incidere positivamente sulle abilità di lettura di un brano e di liste di non
parole
A livello neuropsicologico si osservano significative variazioni nelle abilità
attentive, mnemonico-fonologiche, ed associative (RAN di figure
geometriche)
I miglioramenti osservati nelle abilità associative, in particolare nella
condizione di elaborazione dell’informazione Globale-Incongruente, che
richiedono una partecipazione di elaborazione da parte del sistema
transiente, ed i risultati ottenuti nella prova di Attentional Masking, lasciano
ipotizzare che alla base dei miglioramenti osservati, siano coinvolti
meccanismi connessi alla via magnocellulare dorsale

Q u a l i s o n o i t r a t t a m e n t i c h e n o n
c o i n v o l g o n o i n m o d o d i r e t t o l e a b i l i t à d i
l e t t u r a ?

I bambini con DE, utilizzando i video game possono incrementare le
loro abilità attentive e conseguentemente le abilità di lettura
Il dato è stato replicato in altre due ricerche che hanno coinvolto bambini con dislessia
(Cerebral cortex, in tampa) o con altre tipologie di disturbi dell’apprendimento (discalculia)

NAVGp AVGp
Età (mesi) 114,72(17,15) 121,43(17,35)
QI 98,4(9.94) 100,6(10,23)
Lettura liste di parole -2,87(1,46) -3,3(2,85)
Lettura liste di non-parole -2,48(1,51) -2,05(1,31)
Abilità di fusione fonemica
(numero di fonemi corretti)
30,9(16,1) 32,6(15,52)
Dislessici
20 bambini (10 maschi e 10 femmine) con diagnosi di DE in attesa di trattamento
presso l’ IRCCS E. Medea di Bosisio Parini
Partecipanti
Discalculici con comorbidità
Bambini reclutati presso il centro Erickson di trento
NAVGp AVGp
Numerosità 13 20
Età (mesi) 123,9 (11,8) 128,6 (12,8)
DDE2 parole tempo (Zscore) -2,03 (1,78) -1,7 (1,95)
DDE2 parole errori (Zscore) -2,22 (2,7) -2,07 (2,45)
DDE2 non parole tempo (Zscore) -1,43 (2,26) -0,67 (1,08)
DDE2 parole errori (Zscore) -1,5 (2,18) -1,07 (1,46)
Abilità di fusione fonemica
(numero di fonemi corretti)
25,2 (13,03) 33,28 (13,5)
CurrentBiology2013Discalculici

I due trattamenti nelle due ricerche
Prevedevano entrambi una durata complessiva di 12 ore, suddivise in 9
incontri della durata di 80 minuti circa ciascuno, distribuiti su due settimane.
Erano utilizzati due trattamenti, definiti
Non-Action Video Game (NAVG) e Action Video Game (AVG) Training
NAVG
AVG

Risultati
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
NAVG AVG
Letturanonparole
(velocità/accuratezza)
+ 0,17 sill/sec
+ 0,15 sill/sec + 0,30 sill/sec
140
150
160
170
180
190
200
210
220
NAVG AVG
LetturaparoleDDE2
(velocità/accuratezza)
+ 0,22 sill/sec

Focused Attention Task Distributed Attention Task

20
25
30
35
40
45
50
55
NAVG AVG
DistributedAttention
accuratezza(%)
20
30
40
50
60
70
NAVG AVG
DistributedAttention
accuratezza(%)
CurrentBiology2013

0,45
0,5
0,55
0,6
0,65
0,7
0,75
0,8
0,85
0,9
0,95
1
1 2 3 4 5 6 7
Accuratezza(rate)
AVG T0
AVG T1
0,45
0,5
0,55
0,6
0,65
0,7
0,75
0,8
0,85
0,9
0,95
1
1 2 3 4 5 6 7
Accuratezza(rate)
NAVG T0
NAVG T1
* *
Giudizio di Numerosità
Nelle due slide numerosità uguale o diversa?

CONCLUSIONI
grazie
Se leggere risulta spesso correlato a miglioramenti nelle abilità di lettura
un training per bambini con difficoltà di lettura deve prevedere che la lettura sia parte
integrante di esso.
I metodi che impongono tempi forzati di elaborazione dell’informazione sembrano più
efficaci
Devono essere presi in considerazione anche esercizi che non prevedano esclusivamente
l’esposizione diretta al problema (leggere), ma che allenino funzioni cognitive coinvolte nei
meccanismi di lettura.

1
Sviluppo e gestione della
sessualità nel Disturbo
dello Spettro Autistico
Giulia Giovagnoli
Psicologa PhD
Giornate di Neuropsicologia dell’età evolutiva XI edizione 20-23 Gennaio 2016
Facoltà di Scienze della formazione, Libera Università di Bolzano, Bressanone

2
Perché parlare di
Autismo e Sessualità?

7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 Articoli Pubblicati per anno

8
Scarsa socializzazione
scarso interesse per
relazioni sociali, affettive
e sessuali
Comportamenti Sessuali
Stereotipie
DeMyers MK (1979) Parents and Children with autism. Washington D.C. V.H. Winston
Dewey M.A. & Everard M.P. (1974) The near normal autistic adolescent. Journal of Autism and
Childhood Schizofrenia 4(4): 348-356

9

10
Studi scientifici recenti
 quantità e frequenza di comportamenti sessuali (ad
es. masturbazione) in misura paragonabile ai soggetti
sani
 desiderio di intraprendere relazioni affettive ed
intime con un partner
(Hellemans et al, 2007; Stokes e Kaur, 2005; Stokes et al, 2007; Byers et al 2012)

11
AIM: Valutare i comportamenti e le attitudini sessuali in un gruppo di adolescenti
con diagnosi di ASD rispetto ad un gruppo di controllo
PARTECIPANTI: 50 ASD con livello cognitivo almeno nella norma (QI>70) (range
età 15-18 anni) vs 90 controlli a sviluppo tipico appaiati per età e livello educativo
STRUMENTI: intervista computerizzata sulla salute sessuale
Dewinter J., Vermeiren R., Vanwesenbeeck I., Lobbestael J., & Van Nieuwenhuizen C. (2015)
Sexuality in adolescent boys with Autism Spectrum Disorder: Self-reported behaviours and
atittudes. J Autism Dev Disord 45: 731-741

14
Tuttavia, la sessualità nei soggetti con
ASD comporta anche problematiche
di difficile gestione sia per le famiglie
che per gli operatori del settore

15
1. Alta frequenza di comportamenti
disadattivi
(maggiormente nel basso funzionamento):
 Masturbazione in luoghi pubblici
 Masturbazione compulsiva
 Feticismo
 Disturbo di Identità di Genere
(Haracopos e Pedersen, 1992; Ruble e Dalrymple, 1993;
Hellemans et al, 2007; Dozier et al, 2011;)

16
2. Modalità di interazione inappropriata

17
Stokes M, Newton N, Kaur A (2007) Stalking, and social and romantic functioning
among adolescent and adults with Autism Spectrum Disorder. J Autism Dev Disord
37:1969-1986
AIM: Valutare la tipologia di comportamento utilizzato per avviare e
mantenere una relazione sociale o affettiva
PARTECIPANTI: 28 HFA e 38 TD di età compresa tra i 13 e i 30
anni
STRUMENTI: Courting Behavior Scale (questionario parent report)

18
37:1969-1986

19
37:1969-1986

20
3. vulnerabilità
all'abuso e alla strumentalizzazione

21
Mandell DS, Walrath CM, Manteuffel B, Sgro G, Pinto-Martin JA. (2005).The prevalence and
correlates of abuse among children served in comprehensive community-based mental health
setting. Child Abuse & neglect. 29:1359-1372

22
0
Brown-Lavoie S.M., Viecili M.A., & Weiss J.A. (2014) Sexual knowledge and victimization in
adults with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disorder 44: 2185-2196

23
Gli studi
concordano
Necessità di un
intervento educativo
precoce, mirato e
specifico

24
Visser K. et al (2015) Study protocol: a randomized controlled trial investigating the effects
of a psychosexual training program for adolescents with autism spectrum disorder. BMC
Psychiatry 15:207

25
IL NOSTRO PROGETTO:
Obiettivo:
Valutare l’efficacia di un training psicoeducativo
sull’affettività e sessualità (ASD vs TD)

26
PARTECIPANTI
36
ASD
18 NO
TRAINING
18
TRAINING
36
TD
18 NO
TRAINING
18
TRAINING

27
VALUTAZIONE DELL’EFFICACIA:
Prima
Valutazione
Seconda
Valutazione
Terza
Valutazione
TRAINING

28
STRUMENTI:
PARENT
REPORT
• Sexual Behavior Scale
• Courting Behavior Scale
• Child Behavior Checklist
SELF
REPORT
• SESAMO
SINTOMI
AUTISTICI
• ADOS-2 (modulo 3)

29

30
PICCOLO GRUPPO
TECNICHE COGNITIVO-COMPORTAMENTALI
HOMEWORK

31
DIECI TEMATICHE
1. Come sono fatto?
2. Cosa sta succedendo al mio corpo?
3. Dove si può fare?
4. Cosa posso fare e cosa non posso fare?
5. Che cosa è quello che sto provando?
6. Come posso capire se qualcuno sta abusando di me?
7. Come posso evitare di prendere malattie?
8. Come so se una persona è interessata ad avere una relazione con me?
9. Sono normale?
10. E dopo?

32
RISULTATI PRELIMINARI: SBS

33
RISULTATI PRELIMINARI:
SESAMO: miglioramento nel dominio delle aspettative
sessuali rispetto al partner
 Nessuna differenza nella CBCL

34
…..E NEL BASSO FUNZIONAMENTO?

35
 Educazione e abitudini sane sin dalle prime
fasi dello sviluppo (genitori)
 Prevedibilità
 Supporti video (immagini, film, cartoni)
 Utilizzare espedienti pratici (abbigliamento, etc)
Prevenire!

36
E se serve… Intervenire!
 Analisi funzionale (dove, come, quando, perché)
 Lavoro sugli antecedenti
 Distrarre
 Rinforzo dell’attività alternativa
 Associazione con stimoli contingenti (luogo, momento)
 Intervento farmacologico

38
GRAZIE PER
L'ATTENZIONE

Trattamento del sistema
magnocellulare-dorsale
Prof. Simone Gori

Premessa Necessaria
 Dopo l’ultimo convegno a Padova ho scoperto che in
Italia:
 la scienza deve necessariamente essere pallosa alla
morte altrimenti non è scienza
 e che bisogna necessariamente avere lo stesso
senso dell’umorismo che vigeva nell’alto medioevo
oppure va anche bene basso medioevo ma solo sotto
Torquemada in Spagna…
 in sostanza urge un intervento immediato della
CENSURA affinché la scienza sia tale e sia
apprezzabile dai modernissimi luminari italiani….
 Così per sicurezza ho fatto passare queste slide sotto
la censura del…

La via magnocellulare-dorsale
(M-D)
 La via M-D origina nelle cellule gangliari della retina,
passa attraverso gli strati M del nucleo genicolato
laterale (LGN), ed infine raggiunge le cortecce
occipitali e parietali.
 La via M-D è considerata cieca ai colori, e risponde
ottimamente alle differenze di contrasto, alle basse
frequenze spaziali, alle alte frequenze temporali ed al
movimento
 La via M-D sembra essere danneggiata in individui
con dislessia mentre l’altra via parallela maggiore
del sistema visivo i.e. la via parvocellulare-ventrale
(P-V), è normalmente intatta. La via P-V è
caratterizzata da una risoluzione temporale poù
bassa e da una superiore sensibilità alle alte
frequenza spaziali, è anche sensibile alle differenze
di colore.

Cellule Gangliari della Retina

Nucleo Genicolato Laterale
(LGN)

Corteccia Visiva Primaria (V1)

Ci terrei a ricordarvi alcuni
buoni motivi per cui essere
accurati nel percepire il
movimento e’ importante

Ci terrei a ricordarvi alcuni buoni motivi
per cui essere accurati nel percepire il
movimento e’ importante

Il deficit M-D nei dislessici:
mito o realta’???
 Il deficit M-D nei dislessici e’ al centro di un grande
dibattito scientifico che ha animato e tutt’ora anima il
mondo della dislessia
 E’ cosi’ dibattuto che divide anche il nostro lab
dall’interno! Io che sono un percettologo lo trovo un
dibattito sterile perche’ e’ OVVIO che tutto si deve
spiegare con un processo percettivo e quindi il deficit
M-D mi piace. Andrea che e’ un attentologo lo trova
un dibattito sterile perche’ la via M-D finisce nella
corteccia parietale e quindi in sostanza lui lo legge
come un deficit attentivo e quindi va tutto bene. Sua
Divina Grazia Sandro etichetta invece il deficit M-D
nella dislessia con un tecnicissimo “tutte cazzate”…
 Chi ha ragione? Beh andiamo per ordine…

La teoria dell’M-D deficit nela
dislessia
John Stein
Trichur Vidyasagar

Deficit M-D in Dislessia
 I primi dati in questa direzione risalgono al 1980
dove alcuni esperimenti di psicofisica
utilizzando come stimolo dei reticoli sonusoidali
dimostrarono una sensibilita’ al contrasto
deficitaria nei dislessici in situazione di bassa
frequenza spaziale e alta frequenza temporale
(Lovegrove et al., 1980), proprieta’ che sono
processate dai neuroni dello strato
magnocellulare del LGN (LGN; Shapley, 1990).

 La scoperta negli anni 90 che c’era differenza nelle dimensioni
dei neuroni negli strati magnocellulari fra dislessici e controlli
nell’analisi postmortem (Livingstone et al., 1991) ha portato un
forte dato fisiologicoin favore del deficit magnocellulare nella
dislessia (Stein, 2001; Stein and Walsh, 1997).

 Piu’ di recente (al contrario di tanta altra gente noi siamo
sul pezzo: non siamo rimasti all’epoca del grunge ) la
teoria del deficit M-D ha ricevuto conferme attraverso
una serie di studi comportamentali e di brain imaging
(Boden and Giaschi, 2007), impiegando paradigmi che
testano la componente pi dorsale della via M-D
(Ungerleider and Mishkin, 1982), includendo quindi le
aree V5/MT, MST, and la corteccia parietale.
 I risultati dicono chiaramente che dislessici di qualunque
eta’, gruppo etnico o linguaggio mostrano una riduzione
abilita’ di detezione e di discriminazione sia nella
velocita che nella direzione del movimento coerente in
confronto ai controlli a sviluppo tipico (Cornelissen et al.,
1995; Demb et al., 1997; Hansen et al., 2001; Heim et
al., 2010; Meng et al., 2011; Talcott et al., 2000, 2003;
Witton et al., 1998) e una ridotta o nessuna attivazione
dell’area V5/MT (Demb et al., 1997; Eden et al., 1996;
Heim et al., 2010; but see Vanni et al., 1997).

Problemetti con il Deficit M-D
in Dislessia
 I test tipicamente usati per misurare la
via dorsale sono interpretabili anche
come misurante un deficit di estrazione
del segnale dal rumore (Sperling et al.
2005; 2006) deficit riconosciuto come
presente nei dislessici.
 Il deficit M-D è causa o effetto della
dislessia??? (e.g. Olouade et al. 2013).

CDM Paradigm
+
Fixation Random Dots Response screen
Which
Direction?

Perche’ e’ cruciale capire il
deficit M-D in dislessia
 Comprendere il ruolo del deficit M-D nella
dislessia è CRITICO per l’identificazione
preoce della dislessia e per il trattamento
precoce delle future disabilita’ di lettura.
 Un deficit M-D puo’ infatti essere identificato
molto presto e servire da screening per
riconoscere i bambini a rischio di dislessia.
 Inoltre potrebbe essere trattato e magari
trasformarsi in migliori abilita’ di lettura nei
bimbi dislessici o addirittura prevenire che i
bimbi a rischio di dislessia diventino
dislessici.
 Ovviamente pero’ deve essere chiarito se
questo deficit e’ causa o effetto della lettura…

Testiamo la porzione più bassa della via M-D!
Gori et al. 2014, Fontiers in Human Neuroscience

Rimangono alcuni problemi
 Dobbiamo trovare un modo di testare anche la
porzone piu’ dorsale della via M-D con stimoli
non legati all’estrazione del segnale dal
rumore.
 Reading Level questi sconosciuti…
 Causa o effetto?????????????

Adesso testiamo la porzione più alta della via
M-D, e buttiamoci pure la genetica!
Gori et al. 2015, Cerebral Cortex

Ma quello che tutti noi
vogliamo è un indiscutibile…

Prima idea…
Gori & Facoetti, 2014, Vision Research

Perceptual Learning con Dislessici
1) PreTest 2) 10 giorni di Training TR 3) PostTest 4)
10 giorni di Training TI )5 Post Test
+
Fissazione Random Dots Schermo di Risposta
Pre e Post Test
+
Fissazione RSVP Schermo di Risposta
4
Which
numbers
did you see?
Training Task Irrelevant
Training Task Relevant
+
Fissazione
Which
one contains
coherent
motion?
Random Dots Schermo di Risposta

Here you go!
Gori et al. Cerebral Cortex, in press

Facciamo il punto della
situazione
 Il defict M-D e’ presente nei dislessici a
diversi livelli della via M-D
 Questo deficit e’ presente anche se i
dislessici sono confrontati con i reading level
 Questo deficit e’ presente anche nei bambini
a rischio di dislessia
 Questo deficit e’ presente anche nei bambini
che diventeranno dislessici
 Se la via M-D viene allenata le abilità di
lettura nei poveri lettori migliorano
 Tutto questo spinge a considerare il deficit M-
D come causa della dislessia e quindi va
preso in seria considerazione!

Tutto questo è stato possibile solo
grazie a una grande squadra:
Andrea Facoetti S.D.G. Sandro Franceschini
Milena Ruffino
Luca Ronconi
Katia Pedrolli
Marica Sali
Sara Mascheretti
Monja Tait
Vittoria Trezzi
Sara Bertoni

GIORNATE DI NEUROPSICOLOGIA DELL’ETÁ EVOLUTIVA
XI edizione
20 - 23 gennaio 2016
Prof.ssa Monica Mazza
Professore Associato di Psicometria, dipartimento di Scienze Cliniche Applicate e
Biotecnologiche (DISCAB), Università dell’Aquila
Specialista in Neuropsicologia
LE DIFFICOLTÀ DI COGNIZIONE SOCIALE NEL BAMBINO
CON AUTISMO E NUOVE PROPOSTE DI INTERVENTO

CHE COSA SIGNIFICA
“COGNIZIONE SOCIALE”?

SOCIAL COGNITION (Happè and Frith, 2014)
La cognizione sociale è un costrutto complesso costituito da più
processi che a loro volta si ramificano in sottoprocessi. La
complessità del costrutto è ben reso dalla NETWORK MAPPING
costruita da Francesca Happè e Uta Frith in una recente Review.
In generale con il termine di cognizione sociale definiamo un
range di competenze cognitive e sociali che guidano il
comportamento sociale e influenzano le relazioni interpersonali.

SOCIAL COGNITION
Happé F, Frith U. Annual research review: Towards a developmental neuroscience of atypical social cognition. J
Child Psychol Psychiatry. 2014 Jun;55(6):553-7. Review.

la capacità di mettersi nella prospettiva
dell’ altro.
contagio emozionale sia fondamentale da
un punto di vista evolutivo:
e se una delle gazzelle del branco avesse un
disturbo di cognizione sociale, quale sarebbe
il suo destino?
Lo studio della cognizione sociale nelle sue
articolazioni permette di cogliere le
difficoltà relazionali della persona, il suo
isolamento, la sua solitudine, presente
anche nei primati non umani.
Preston SD, de Waal FB. Empathy: Its ultimate and proximate bases.Behav Brain Sci. 2002 Feb;25(1):1-20;
discussion 20-71.

EMPATIA E ToM: processi multidimensionali
Zaki J, Ochsner KN. The neuroscience of empathy: progress, pitfalls and promise.Nat Neurosci. 2012 Apr
15;15(5):675-80. doi: 10.1038/nn.3085.

AUTISM SPECTRUM DISORDERS
deficit di
COGNIZIONI SOCIALE

Teoria della Mente come il
frutto della maturazione di un
modulo innato.

DSM-5
A: Deficits nell’ambito della comunicazione
sociale e interazione sociale
B: Comportamenti stereotipati e ripetitivi
C: Sintomi presenti nella prima infanzia
D: I sintomi compromettono il funzionamento
giornaliero dell’individuo
www.dsm5.org/ProposedRevisions

Baron-Cohen S, Bowen DC, Holt RJ, Allison C, Auyeung B, Lombardo MV, Smith P, Lai MC. The "Reading the Mind in the Eyes"
Test: Complete Absence of Typical Sex Difference in ~400 Men and Women with Autism. PLoS One. 2015 Aug
27;10(8):e0136521. doi: 10.1371/journal.pone.0136521. eCollection 2015.

Mentalizing and Experience sharing
measures
Mentalizing
- Advanced theory of mind
task (Happè, 1994)
- Basic Empathy Scale-
Cognitive sub-component
(Jolliffe and Farrington,
2006; Albiero et al., 2009)
- Eyes task (Baron-Cohen et
al., 2001)
- Multifaceted Empathy Test
(Cognitive Component;
Dziobek et al., 2008)
Sharing
- Attribution Emotion Task
(Blair and Cipollotti, 2000)
- Basic Empathy Scale-
Affective sub-component
(Jolliffe and Farrington,
2006; Albiero et al., 2009)
- Multifaceted Empathy Test
(Emotional Component;
Dziobek et al., 2008)

RESULTS
Questo risultato è in linea con gli studi che sostengono
come individui con autismo mostrano nei compiti di
ToM ed empatia prestazioni simili ad individui con un
danno all’amigdala.
Ashwin C, Chapman E, Colle L, Baron-Cohen S.
Impaired recognition of negative basic emotions in autism: a test of the amygdala theory.
Soc Neurosci. 2006;1(3-4):349-63. doi: 10.1080/17470910601040772.

Partiamo dalla diagnosi …
PROTOCOLLO DI VALUTAZIONE DEL BAMBINO
DIAGNOSI
(ADOS, ADI-r, CARS)
VALUTAZIONE INTELLETTIVA
(scale di sviluppo, Leiter, Wais, Wish…)
VALUTAZIONE FUNZIONALE E ADATTIVA
(Vineland)

SITUAZIONI STIMOLO ADOS
Hanno l’obiettivo di elicitare in sede di valutazione quei comportamenti alla cui
presenza si attribuisce un punteggio che concorre alla formulazione della diagnosi
Autism Diagnostic Observation
Schedule- Second Edition
La decodifica degli item nei quattro moduli si basa sui criteri diagnostici del DSM IV e
ICD 10, e le aree indagate sono:
 Linguaggio e comunicazione
 Interazione sociale reciproca
 Immaginazione e creatività
 Comportamenti stereotipati e interessi ristretti
 L'algoritmo diagnostico di ciascun modulo è generato da sottogruppi di item;
 Gli item e il cut-off sono diversi per ciascun modulo.

Autism Diagnostic Observation Schedule-
Second Edition
SUDDIVISIONE MODULI ED ESEMPI DI ITEM
 ADOS Toddler
GIOCO LIBERO GIOCO
RISPOSTA AL NOME
ANTICIPAZIONE DI UNA ROUTINE CON GLI OGGETTI
RISPOSTA ALL' ATTENZIONE CONGIUNTA
SORRISO SOCIALE DI RISPOSTA
 Modulo 1
FESTA DI COMPLEANNO
GIOCO BOLLE DI SAPONE
 Modulo 2
PROVA DI COSTRUZIONE
GIOCO DI IMMAGINAZIONE
GIOCO INTERATTIVO CONGIUNTO
 Modulo 3
FUMETTI
CONVERSAZIONE E RACCONTO
EMOZIONI
DIFFICOLTA' E FASTIDIO NELLE RELAZIONI SOCIALI
 Modulo 4
LAVORO O SCUOLA ATTUALE VITA QUOTIDIANA
PROGETTI E SPERANZE
• A1 esplorazione visiva di oggetto
• A2 vocalizzazioni A3 dare e/o mostrare (gesti, richieste, indicare)
• A4 uso motorio stereotipato e ripetitvo di oggetti
• A5 gioco simbolica A6 coinvolgimento dell'altro
• A7 contatto oculare
• A8 espressioni facciali
• A9 manipolazione del corpo dell'altro
• A10 uso dello sguardo per comprendere l'obiettivo dell'azione
dell'esaminatore
• A11 uso e direzione dello sguardo
• A12 risposta al nome
• A13 attenzione condivisa
• A14 manifestazioni di affetto
• A15 divertimento condiviso
• A 16 Iniziare una routine sociale
• A17 integrazione di sguardo, espressione facciale, vocalizzazione o
linguaggio e gesti per avere un comportamento socialmente diretto
• A 18 risposta del bambino all'uso dello sguardo altrui
• A 19 gioco funzionale
• A 20 sorriso sociale di risposta
• A 21 risposta del bambino ad una mancanza di input sociale
• A 22 comportamento interattivo
• A 23 richiesta verbale
• A 24 capacità creative e immaginazione
• A 25 comunicazione verbale
• A 26 conversazione e scambi di turno
• A27 uso dei gesti associati al linguaggio verbale
• A 28 umorismo
• A 29 flessibilità e adattamento sociale
• A 30 Descrizione di Emozioni
• A 31 intonazione della voce
• A 32 consapevolezza relazioni sociali
• A 33 responsabilità per le proprie azioni

campione totale di 500 soggetti valutati dal 2012 al 2014
Gruppo 1 (range di età 0-5 anni )
Fattori Totale % di
varianz
a
% cumulativa
Pre-requisiti
ADOS 1
5,022 15,695 15,695
Pre-requisiti
ADOS 2
4,005 12,516 28,211
Stereotipie 2,017 6,303 34,514
Sharing 1,712 5,351 39,866
Gesti sociali 1,543 4,822 44,687
Gruppo 2 (range di età 6.9- 11
anni )
Fattori Totale % di
varian
za
% cumulativa
Pre-requisiti
ADOS 1
5,154 16,106 16,106
Stereotipie
ADOS1
3,568 11,151 27,258
Stereo-
linguaggio
ADOS 2
3,021 9,441 36,699
Sharing
ADOS 2
2,279 7,121 43,820
Gaze-Gesti 1,974 6,167 49,987
Gruppo 3 (range di età 12-18
anni )
Fattori Totale % di
varianz
a
% cumulativa
Sharing
ADOS2
4,441 13,879 13,879
Pre-requisiti
ADOS 1
3,323 10,385 24,264
Stereotipie
ADOS 1
2,911 9,096 33,359
Emozioni e
Gesti
2,499 7,810 41,169
Stereotipe e
linguaggio
2,312 7,224 48,393

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