Documentul oferă o analiză detaliată a reformării sistemului educațional din Republica Moldova în contextul integrării europene, subliniind conexiunile dintre educație și piața muncii. Studiile realizate de Institutul de Politici Publice evidențiază nevoia de revizuire a legislației educaționale și colaborarea între instituțiile de învățământ și cele economice. Rezultatele cercetărilor sugerează că reformele sunt esențiale pentru îmbunătățirea calității educației și adaptarea la standardele internaționale.

2. Institutul de Politici Publice
1

3. 2

4. Institutul de Politici Publice
REFORMAREA
SISTEMULUI EDUCAÞIONAL
Colectiv de autori
Editura Arc
Chiºinãu, 2001
3

5. CZU 37.014
S 93
Copertã: Mihai Bacinschi
Redactor: Gheorghe Chiriþã
Tehnoredactare: Natalia Dolghi
Studiile din cadrul proiectului „Politici educaþionale” au fost finanþate de Fundaþia Soros-
Moldova ºi de Institutul pentru o Societate Deschisã, Budapesta.
Opiniile expuse în studiile din aceastã culegere nu reflectã neapãrat poziþiile instituþiilor
finanþatoare.
INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE
Institutul de Politici Publice este o organizaþie neguvernamentalã, independentã, non-profit.
Scopul Institutului constã în a contribui la dezvoltarea în Republica Moldova a unei societãþi
deschise, participatorii, pluraliste, bazate pe valorile democratice, prin efectuarea, sprijinirea ºi
sponsorizarea cercetãrilor ºi analizelor independente ale politicilor publice, precum ºi prin
dezbaterea publicã ºi mediatizarea largã a rezultatelor acestor cercetãri.
Principalele domenii de activitate ale Institutului sînt: politici educaþionale, de integrare
europeanã, de soluþionare a conflictului transnistrean. Toate acestea presupun ºi efectuarea unor
investigaþii sociologice. Într-o perspectivã apropiatã Institutul va începe de asemenea explorarea
domeniilor ce þin de sistemul public al ocrotirii sãnãtãþii, protecþia socialã, corupþia, politica
bugetarã ºi cea fiscalã.
Institutul susþine relaþii de colaborare cu organizaþii ºi instituþii similare de studii în
domeniul politicilor publice din mai multe þãri europene în vederea unui schimb benefic de
informaþii ºi experþi, a elaborãrii unor studii comparative ºi a promovãrii politicilor regionale.
Descrierea CIP a Camerei Naþionale a Cãrþii
Reformarea sistemului educaþional / V. Cibotaru; Inst. de Politici Publice. – Ch.: Arc, 2001 (Tipografia Centralã). – 248 p.
ISBN 9975-61-193-1
37. 014
ISBN 9975-61-193-1 © Institutul de Politici Publice
M-157-173 © Editura Arc
4

6. CUPRINS
Introducere ............................................................................................................................ .7
VLAD PÂSLARU
Reformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene ................................. 9
GHEORGHE GÎRNEÞ
Starea curentã a învãþãmîntului general din Republica Moldova ..................................... 37
ªTEFAN TIRON
Politica europeanã în domeniul educaþiei ............................................................................ 72
MIHAI PAIU
Problema recunoaºterii reciproce a studiilor ºi echivalãrii actelor de studii .................. 115
ION SPINEI
Principii de evaluare a cunoºtinþelor în învãþãmîntul preuniversitar ............................. 135
VICTOR PITEI
Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii (studiu de caz – judeþul Edineþ) .... 168
IURIE CRISTEA
Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul preuniversitar ...................................... 182
VASILE NOGAI
Reformarea învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova ..................... 213
IURIE MOCANU
Piaþa muncii ºi orientarea profesionalã în judeþul Edineþ .............................................. 224
5

7. 6

8. INTRODUCERE
Oportunitatea dezbaterii problemelor învãþãmîntului în Republica Moldova este evi-
dentã ºi indiscutabilã. Astfel, devine clarã importanþa realizãrii unui ºir de studii în problema
datã, acestea oferind o analizã amplã a stãrii lucrurilor în Moldova, precum ºi conexiunea
ºi interdependenþa acestora cu oportunitãþile legate de învãþãmântul european ºi din statele
fostei Uniuni Sovietice.
În cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ al Institutului de Politici Publice au fost
realizate studii în care se încearcã elucidarea unor probleme stringente legate de sistemul
de învãþãmînt din Moldova.
Un caracter pronunþat analitic ºi comparativ îl are studiul realizat de Vlad Pâslaru,
„Reformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene”. Autorul constatã cã
Republica Moldova la moment nu ºi-a elaborat o doctrinã politicã a educaþiei, în pofida
modificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt. Cauza principalã este consideratã
incertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei care este neomogenã din
punct de vedere etnic, cultural, confesional, economic ºi ideologic. Cu toate acestea, fãcînd
referire la un studiu al unor experþi ai Bãncii Mondiale, autorul þine sã punã un accent
optimist pe faptul cã deºi Republica Moldova este printre ultimele state postsocialiste în toiul
dezvoltãrii economice, þara noastrã nu ºi-a pierdut capacitatea de a-ºi soluþiona problemele,
rãmânînd astfel un stat apt sã conlucreze ºi sã dezvolte relaþii internaþionale.
Autorul studiului „Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii“, Victor Pitei,
reuºeºte sã tranºeze o interdependenþã puternicã între evoluþia calitativã a învãþãmîntului ºi
situaþia economicã din þarã, ºi în primul rînd cu piaþa muncii. În ceea ce priveºte aceasta din
urmã, este nevoie de o transparenþã mai mare, în special în condiþiile unui dezechilibru dintre
cerere ºi ofertã pe piaþa muncii, atît în cazul unui surplus al cererii din partea întreprinderilor,
cît ºi în cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã. Pentru ca sistemul sã meargã bine,
autorul opineazã cã este necesarã în primul rînd dezvoltarea unei baze informaþionale, care
ar permite monitorizarea sistemului de formare profesionalã precum ºi pronosticarea pieþei
muncii. În plus, este importantã întãrirea relaþiilor de parteneriat, ºi în special a colaborãrii
dintre Ministerul Învãþãmîntului ºi Ministerul Economiei, precum ºi Ministerul Muncii.
Revine la importanþa conlucrãrii dintre structurile economice ºi cele ale învãþãmîntului
autorul studiului „Reforma învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova“,
Vasile Nogai. În lucrare se afirmã cã este deteriorat sistemul de orientare profesionalã,
7

9. lipseºte informaþia necesarã cu privire la piaþa muncii, nu existã un sistem de învãþãmînt
profesional continuu. Colegiile care au o bazã materialã suficientã, un potenþial de cadre
didactice ºi experienþã nu folosesc pe deplin aceste posibilitãþi pentru pregãtirea acestui
standard. ªcoala profesionalã polivalentã care nu are experienþã în acest domeniu, baza
materialã ºi cadre pregãtite, de asemenea nu poate pregãti specialiºti la nivel. La finisarea
studiilor, din cauza supraîncãrcãrii programelor de studiu, mulþi elevi nu ating standardele
abilitãþilor ºi deprinderilor profesionale. Acestea sînt doar puþinele probleme cu care se
confruntã învãþãmîntul secundar. Prin urmare, autorul recomandã revizuirea cadrului legal ºi
stabilirea unor standarde unice ºi motivate.
Este important ca „oamenii ºcolii“ sã cunoascã mai profund instituþia în care lucreazã,
spre a putea valorifica mai amplu diferitele sale dimensiuni în perspectiva unei activitãþi de
calitate. Deºi formularea unei strategii nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului, foarte
puþini conducãtori ai unitãþilor ºcolare acordã atenþia cuvenitã acestei activitãþi. Motivele
invocate sînt diverse: probleme neprevãzute apãrute în activitãþile considerate de rutinã;
modificãrile urgente intervenite în procesul educaþional; probleme financiare; conjuncturi
dificile; necesitatea luãrii deciziilor urgente ºi nestandarde; dezacorduri sau litigii apãrute
între parteneri, subordonaþi, angajaþi, beneficiari. La aceste concluzii se poate ajunge în urma
examinãrii studiului realizat de cãtre Gheorghe Gîrneþ, „Starea curentã a învãþãmîntului
general din Republica Moldova”. Autorul propune ca analizele ºi concluziile fãcute în cadrul
studiului sã fie luate drept repere în elaborarea strategiilor de dezvoltare a sistemului
educaþional la nivel de judeþ ori unitate ºcolarã.
Iurie Cristea, autorul studiului „Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul pre-
univesitar” este de pãrerea cã formarea unui sistem educaþional modern în Republica Moldo-
va reprezintã un demers cu grad sporit de impact social ºi economic racordat atît la prezent,
cît ºi, mai ales, la viitor, precum ºi una din premisele obligatorii ale integrãrii europene.
În general, autorii studiilor realizate în cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ pun
accent pe urmãtoarele aspecte: importanþa modificãrii ºi îmbunãtãþirii cadrului legal ºi racor-
darea acestuia la standarde internaþionale, intensificarea cooperãrii dintre structurile econo-
mice ºi cele educaþionale, crearea unei stabilitãþi în piaþa muncii, aceasta fiind consideratã
un element extrem de important pentru sistemul învãþãmîntului. În acest sens s-au adus
cîteva exemple concrete care au avut rezultate fructuoase. Este vorba, bunãoarã, de ªcoala
profesionalã polivalentã nr. 3 din Bãlþi, în care se experimenteazã instruirea ºi pregãtirea
profesionalã dupã sistemul german (învãþãmînt dual) la meseriile de confecþionare a îmbrã-
cãmintei cu firma moldo-germanã „Steilman“. În ºcolile menþionate cheltuielile pentru instrui-
rea profesionalã sînt suportate de cãtre întreprinderile mixte.
Ca o punte de legãturã se evidenþiazã un deziderat comun în toate studiile realizate în
cadrul proiectului „Politici Educaþionale“. Singura soluþie în rezolvarea multiplelor probleme
ale învãþãmîntului din Republica Moldova este reformarea sistemului. Studiile amintite repre-
zintã tocmai acel material analitic fertil care poate fi o punte de decolare în îmbunãtãþirea
procesului. Rezultatele studiilor au servit drept bazã pentru elaborarea mai multor reco-
mandãri ce vizeazã modificarea Legii învãþãmântului, Legii pentru evaluarea ºi acreditarea
instituþiilor de învãþãmînt, Legii administraþie publice locale, Legii finanþelor publice locale,
a mai multor regulamente referitoare la organizarea ºi la dirijarea învãþãmîntului.
Institutul de Politici Publice
8

10. VLAD PÂSLARU
Reformarea sistemului educaþional în contextul
integrãrii europene
INTRODUCERE
Termenul care inaugureazã acest compartiment al studiului – politica europeanã
– este oarecum convenþional, dacã încercãm sã stabilim cu rigurozitate o anumitã
politicã europeanã în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiindu-se cã politica
reprezintã arta de a conduce un oraº. Accepþia modernã a termenului angajeazã
noi conotaþii, admise de cãtre majoritatea utilizatorilor, ºi se referã la anumite
acþiuni speciale de definire-stabilire-proiectare a relaþiilor dintre þãri, executate de
organisme internaþionale sau care se produc în procesul altor tipuri de raporturi
sociale interstatale. Noþiunea de politicã europeanã este utilizatã în acest studiu
anume cu sensul de relaþii interstatale, proiectate sau realizate, în domeniul edu-
caþiei ºi învãþãmîntului. Nu-i vor fi însã ignorate ºi sensurille de imperativ, opþiune,
deoarece acþiunea de a proiecta, indispensabilã oricãrei politici, presupune cu nece-
sitate o desfãºurare a acesteia în domeniul dorinþelor, opþiunilor, imperativelor. De
asemenea, sensul pe care-l acceptãm pentru noþiunea de politici europene nu refuzã,
ci include ºi acele acþiuni ale statelor care, desfãºurate în interiorul sãu, fãrã o
participare sau o conlucrare cu alte state, chiar ºi în lipsa unor minime coordonãri,
reprezintã totuºi deschideri semnificative pentru alte popoare ºi alte state de
conlucrare în vederea executãrii unor politici comune (europene) în domeniul
educaþiei ºi învãþãmîntului. Studiul profund al limbilor moderne, de circulaþie inter-
naþionalã, de exemplu, nu este neapãrat o acþiune de politicã europeanã, ºi
realizarea lui este decisã în cadrul competenþelor statului, însã o astfel de politicã
educaþionalã internã determinã esenþial deschiderea statului respectiv pentru o
conlucrare pe plan european ºi mondial. Cãci atunci cînd cineva studiazã o limbã
strãinã parcã ºi-ar declara prin aceasta intenþia de a cunoaºte, de a colabora, de
a se integra cu vorbitorii acestei limbi, precum ºi invitaþia pentru vorbitorii res-
pectivei limbi de a-i vizita þara, localitatea, casa, familia. Aceastã acþiune mai
certificã ºi faptul cã persoana-grupul-instituþia-þara, fie cã doreºte pur ºi simplu sã
dezvolte anumite domenii prin colaborare internaþionalã, fie cã sperã sã-ºi solu-
þioneze mai uºor anumite probleme.
9

11. Republica Moldova, deºi este printre ultimele state postsocialiste în topul
dezvoltãrii economice, nu ºi-a pierdut potenþialul intelectual ºi capacitatea de a-
ºi soluþiona problemele, de aceea rãmîne a fi un stat apt sã conlucreze ºi sã
dezvolte relaþii internaþionale. Concluzia fãcutã de dnii Al. Criºan, O. Pãcurari ºi
J. Spiro, experþi internaþionali ai Bãncii Mondiale pentru proiectul Dezvoltarea învãþã-
mîntului în Republica Moldova, acordã fãrã rezerve Republicii Moldova primul loc
printre þãrile postsocialiste în realizarea sus-numitelor proiecte. În opinia dnei
O. Pãcurari, faptul se datoreaazã martiriatului, fenomen recent care se observã
masiv în þãrile postcomuniste ºi care constã în asumarea benevolã de cãtre inte-
lectualitatea acestor þãri a soluþionãrii în condiþii deosebit de grele, nocive chiar,
a problemelor educaþiei, învãþãmîntului, culturii, ºtiinþei, artei, precum ºi a celor de
politicã a statului în orice domeniu. Conform aceloraºi observãri ºi comparaþii,
intelectualitatea Republica Moldova, în special intelectualitatea pedagogicã, ºi-a
asumat martiriatul în cea mai mare mãsurã.
Explorarea expresã a unor probleme de politici europene în domeniul edu-
caþiei ºi învãþãmîntului nu o dorim însã realizatã pe temeiul martiriatului. Feno-
menul în cauzã ne reprezintã doar vitalitatea ºi, o datã cu ea, speranþa pentru
redresarea situaþiei. Un argument forte pentru implicarea Republicii Moldova în
examinarea-producerea-realizarea unor politici europene în domeniul educaþiei ºi
învãþãmîntului îl reprezintã întîi de toate faptul cã echipele de intelectuali care sînt
angajate în educaþie ºi învãþãmînt au reuºit sã conceptualizeze, sã proiecteze ºi sã
realizeze reforma în învãþãmînt la parametri pe care n-a reuºit sã-i atingã nici un
domeniu al vieþii publice. Au fost elaborate Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în
Republica Moldova, Programul naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova,
Concepþia educaþiei în Republica Moldova, concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare, Cur-
riculum-ul de bazã, curricula pentru toate disciplinele ºcolare, ghidurile de implemen-
tare a curricula, manualele noi pentru clasele primare, manualele pentru prima
clasã gimnazialã; sînt în curs de elaborare manualele pentru celelalte clase, Con-
cepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare în instituþiile de învãþãmînt preuniversitar din Republica
Moldova, a evoluat cu succes cea mai importantã perioadã de formare a cadrelor
didactice pentru activitatea cu noile documente normative – curricula, acþiune
coordonatã de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei.
Este semnificativ ºi faptul cã, în pofida sãrãciei, a aproximativ 80% din popu-
laþie, veniturile cãreia se situeazã la un nivel inferior coºului minim de consum, în
Republica Moldova se atestã o tendinþã foarte puternicã a tineretului pentru
studii. Un fenomen negativ, care de altfel este caracteristic tuturor statelor sãrace,
mita ºi corupþia, recunoscut ca atare nu numai de cãtre sondajele efectuate dar ºi
de cãtre instituþiile statului, este deosebit de rãspîndit ºi în instituþiile de învã-
þãmînt (Emisiunea Intersecþii de la TVM din 7.11.2000). Or, aceasta demonstreazã
indirect nu numai faptul cã cetãþenii Republicii Moldova nu sînt ajutaþi ºi protejaþi
de cãtre stat în soluþionarea problemelor educaþiei ºi instruirii copiilor ºi de aceea
apeleazã la metode nelegale (politologul O. Serebrian, emisiunea Intersecþii de la
TVM din 7.11.2000), dar ºi convingerea puternicã a majoritãþii populaþiei adulte a
10

12. Republicii Moldova cã factorul cel mai sigur de ieºire din crizã este educaþia ºi
învãþãmîntul, nu redresarea economicã, cum se crede în mediul politicienilor.
Este de remarcat ºi faptul cã tineretul studios din Republica Moldova acordã
prioritate studiului limbilor moderne, deci este conceptual deschis pentru colaborare
internaþionalã ºi pentru lãrgirea spaþiului de referinþã socialã; jurisprudenþei, ceea ce
presupune cã ideea edificãrii unui stat de drept nu are doar o conotaþie simbolicã,
de drept politic, ci ºi una materialã ºi vitalã; ºtiinþelor economice ºi finanþelor, adicã îºi
leagã speranþele de o îmbunãtãþire substanþialã a situaþiei economice a þãrii;
n-a scãzut interesul pentru profesiile domeniului artistic, filozofic, istoric – profesii
remunerate, la moment, mult mai prost decît cele indicate mai sus, prin urmare
populaþia din Republica Moldova îºi revendicã, prin opþiunile fãcute de cãtre tînãra
generaþie, dreptul la istorie ºi spiritualitate, la conºtientizarea sensului filozofic al
existenþei sale; ºi, paradoxal la prima vedere, nu acordã prioritate profesiilor din
domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ceea ce ar putea si semnifice dezacordul
implicit al tinerilor cu politica economico-financiarã a statului în domeniul indicat.
Examinarea retrospectivã a situaþiei în învãþãmîntul vocaþional demonstreazã însã
cã profesiile pedagogice niciodatã n-au fost suprasolicitate de cãtre tinerii din
spaþiul ex-sovietic, cei mai dotaþi preferînd alte domenii decît cel al învãþãmîntului
ºi educaþiei.
Este plinã de speranþã ºi calitatea studiilor pe care o demonstreazã tinerii din
Republica Moldova în instituþiile de învãþãmînt de peste hotare ºi la concursurile
internaþionale, aceºtia demonstrînd performanþe mult mai mari decît semenii lor
din þãrile înalt dezvoltate.
Corelatã cu performanþele obþinute în ultimii ani în reformarea conceptualã,
teoreticã, curricularã, de formare continuã ºi managerialã a învãþãmîntului, valoa-
rea acordatã de cãtre populaþie învãþãmîntului, alãturi de martiriatul manifestat de
cãtre cea mai bunã parte a intelectualitãþii, inspirã încredere cã realizãrile de azi
din educaþie ºi învãþãmînt vor avea un impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieþii
publice din Moldova.
Realitãþile constatate în învãþãmîntul din Republica Moldova predispun la o
astfel de colaborare pe plan internaþional în domeniu care sã valorifice expe-
rienþele ºi potenþialul intelectual al þãrii, operînd concomitent dezvoltãri în propriul
domeniu educaþional prin studiul experienþelor altor state europene – acesta ar fi
principiul diriguitor de participare a Republica Moldova la elaborarea ºi transpu-
nerea în viaþã a politicilor europene în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului. Or,
Republica Moldova n-ar trebui sã aspire la o integrare europeanã pentru a se salva
– identitatea þãrilor ºi a popoarelor nu admit o astfel de integrare, cãci ea nu duce
la rezultatul scontat, ci la dispariþia prin asimilare a celui „ajutat“; Republica Mol-
dova ar trebui sã-ºi propunã o integrare fireascã prin expansiunea propriilor valori,
pe care sã le complementeze – prin interacþiune! – cu valorile educaþiei ale altor
þãri ºi popoare. În sensul preocupat, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt ale
statelor europene pune cu necesitate o serie întreagã de probleme, obiectul de
examinare al cãrora îl formeazã prezentul studiu.
11

13. 1. PREMISE PENTRU O POLITICÃ EUROPEANÃ DE COMPATIBILIZA-
RE A SISTEMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT
1.1. Noua hartã a Europei (factorul politic)
Divizarea politicã a Europei a fost întreruptã de seria de revoluþii, violente sau
„de catifea“, care s-au declanºat la sfîrºitul deceniului al nouãlea al secolului al XX-
lea. Lagãrul socialist s-a destrãmat, s-a destrãmat în consecinþã ºi Uniunea So-
vieticã. Însã în locul divizãrii dupã sisteme politice, sociale ºi doctrinare, Europa
cunoaºte astãzi o divizare ºi mai acutã, subliniatã imperturbabil de interminabila
perioadã de tranziþie – se presupune – de la socialism la capitalism, de la to-
talitarism la statul de drept. În aceste condiþii fostele state socialiste ºi statele
apãrute pe mapamond în urma destrãmãrii URSS ºi-au revendicat spontan dreptul
de a-ºi elabora un concept propriu al educaþiei ºi învãþãmîntului. Acþiunea nu este
similarã tuturor statelor eliberate sau formate. Unele – Republica Democratã Ger-
manã, Polonia, Cehoslovacia, Ungaria, România, Bulgaria, Iugoslavia, precum ºi trei
din republicile ex-sovietice, Estonia, Letonia, Lituania – au fost hotãrîte sã-ºi
recapete independenþa pierdutã o datã cu încorporarea în URSS sau în lagãrul
comunist, a cãrei esenþã de închisoare a popoarelor a fost camuflatã în denumirea
de Consiliul pentru Ajutor Economic Reciproc (CAER), deci ºi conceptele de re-
formã a învãþãmîntului, pentru aceste þãri, revendicau în mare parte revenirea la
sistemele de învãþãmînt tradiþionale, care, de altfel, erau niºte sisteme de învã-
þãmînt specific europene.
Belarus, Ucraina, Republica Moldova, Georgia, Armenia ºi Azerbaidjanul, re-
publici ex-sovietice, cu un grad net inferior de independenþã, în comparaþie cu
þãrile-membre ale CAER, dar ºi cu o tradiþie de organizare a învãþãmîntului legatã
esenþial de cea a Rusiei (Belarus, Ucraina, mai puþin Georgia, Armenia, Azerbaidja-
nul), de cea a României (Republica Moldova) ºi/sau, parþial, de cea a Orientului
(Republica Moldova, Georgia, Armenia, Azerbaidjanul), au pledat, iniþial, pentru o
mai mare independenþã a sistemelor de învãþãmînt faþã de învãþãmîntul din Rusia,
apoi pentru o independenþã deplinã a propriilor sisteme de învãþãmînt. Rusia însã
n-a dorit sã renunþe la pretenþia de a-ºi subordona ºi în continuare popoarele ex-
sovietice, operînd diverse ºi multiple acþiuni de aprofundare a dependenþei eco-
nomice, financiare, militare, ecleziastice etc. a statelor declarate independente.
Cele mai importante dintre aceste acþiuni sînt formarea Comunitãþii Statelor Inde-
pendente (CSI), sancþiunile economice, blocajul economic ºi financiar, menþinerea
trupelor sale pe teritoriile noilor state independente sub acoperirea diverselor
pretexte, menþinerea dependenþei ecleziastice totale pentru creºtinii ortodocºi din
Moldova ºi din alte regiuni, lansarea ideii de „spaþiu educaþional unic în CSI“,
încurajarea conaþionalilor stabiliþi cu traiul în noile þãri independente sã nu accepte
integrarea lingvisticã, instrucþionalã ºi culturalã prin revendicarea statutului de lim-
bã oficialã a statului pentru limba rusã ºi abrogarea obligativitãþii persoanelor cu
serviciul în domeniul public de a cunoaºte ºi a utiliza limba oficialã a statului;
12

14. revendicarea studiilor în limba rusã la toate treptele sistemului de învãþãmînt, a
manualelor ºcolare editate în Rusia, a unor ample spaþii de emisie radio ºi tv
exclusiv în limba rusã; ocuparea aproape integralã a spaþiului publicitar etc.
Printre aspectele pozitive ale compatibilizãrii sistemelor de învãþãmînt în zona
statelor ex-comuniste s-a remarcat tendinþa de a-ºi face recunoscute actele de
studii în þãrile dezvoltate ale Europei ºi ale Americii. Republica Moldova, de exem-
plu, a instituit obligativitatea absolvirii oricãrei facultãþi pe bazã de bacalaureat,
realizînd în acest scop anumite modificãri în sistemul de învãþãmînt:
– a introdus, pentru absolvenþii ºcolii generale, examenele de bacalaureat la
colegii ºi universitãþi;
– a corelat durata studiilor la cele mai multe specialitãþi cu durata studiilor la
aceleaºi specialitãþi în marile universitãþi ale Europei;
– a modificat planurile ºi programele analitice în învãþãmîntul vocaþional de
toate gradele;
– a trecut, în învãþãmîntul preuniversitar, la instruirea în baza curricula etc.,
fapt care a apropiat învãþãmîntul din Republica Moldova de învãþãmîntul din
Europa nu numai la nivel de sistem dar ºi sub aspect conceptual. Mai exact,
modificãrile cu caracter conceptual din învãþãmîntul Republica Moldova au con-
dus în mod firesc la modificãri în sistemul de învãþãmînt, apropiindu-l esenþial de
sistemele de învãþãmînt ale þãrilor din Europa.
Pentru toate statele ex-comuniste este caracteristicã tendinþa de (re)integrare
în Europa, prin aceasta înþelegîndu-se nãzuinþa pentru un trai apropiat de cel al
þãrilor dezvoltate. Aceastã tendinþã este complexatã însã de necesitatea de a se
menþine valorile perene naþionale, de capacitatea redusã de comunicare, în sensul
cel mai amplu al termenului, de mizeria materialã ºi cea moralã, dar mai ales de o
mentalitate inadecvatã scopului ºi sensului integrãrii europene, ceea ce comprom-
ite, uneori la scarã naþionalã, însãºi ideea de integrare europeanã (=ideea europeanã).
Blocajul principal al integrãrii europene fiind de naturã psihologicã, mentalã,
conceptualã, fenomenul dorit al unor politici europene în vederea compatibilizãrii
sistemelor de învãþãmînt necesitã ºi o abordare filozoficã.
1.2. Noua filozofie a educaþiei
La finele secolului al xx-lea popoarele Europei s-au vãzut nevoite sã-ºi recon-
ceptualizeze cele mai importante domenii ale vieþii. ªi deoarece educaþia este
responsabilã, în mãsura ºi în termenii adecvaþi esenþei sale, de tot ce se întîmplã
în viaþa umanã ºi în cea a popoarelor, Europa s-a vãzut nevoitã sã-ºi gîndeascã
noi sensuri ºi noi dimensiuni existenþiale ºi ontologice ºi pentru educaþie ºi învã-
þãmînt.
Noua filozofie a educaþiei (în termeni mai simpli – noul concept al educaþiei) se
compune din mai multe caracteristici, cele esenþiale, în opinia noastrã, fiind
urmãtoarele:
– prefigureazã o nouã viziune asupra fiinþei umane – integrã nu numai moral,
dar ºi ca individ naþional ºi social; desãvîrºitã conceptual, teleologic, spiritual,
13

15. teosofic, estetic; echilibratã ecologic ºi sãnãtoasã fizic; tolerantã naþional, cultural
ºi religios; liberã prin conºtientizarea propriei valori ºi a valorilor ºi problemelor
lumii contemporane, a valorilor ºi problemelor celor din alteritate; conºtientã de
propria identitate ºi de identitatea lumii în care trãieºte; deschisã la schimbare ºi
adaptabilã schimbãrilor;
– elaboreazã un model de educaþie centrat pe fiinþa celui educat, în baza
principiilor libertãþii în educaþie ºi al identitãþii fiinþei sale;
– identificã teleologia educaþiei cu fiinþa celui educat;
– acceptã ideea cã educaþia este omniprezentã ºi universalã, continuã ºi
perenã;
– preconizeazã principiul pozitiv al educaþiei;
– recunoaºte cã educaþia se realizeazã preponderent în dimensiunea supra-
sensibilului, a metafizicului, în interacþiune cu dimensiunea fizicã a existenþei
umane;
– acceptã educabilitatea ca principiu fundamental al existenþei umane.
Noua filozofie a educaþiei rãspunde oportun la întrebarea cum este, cum poate
ºi cum trebuie sã fie fiinþa umanã într-o lume a schimbãrii, a comunicãrii interumane
ºi interculturale, într-o lume a consumului ºi a creaþiei, într-o lume ameninþatã de
pericole ºi cataclisme sociale ºi naturale la scarã planetarã, ºi totuºi încrezãtoare
în ideea pozitivã a lumii ºi a fiinþei umane. Prin aceasta filozofia educaþiei oferã un
temei peren educaþiei ca activitate umanã ºi fiinþei umane ca o axis mundi, suge-
reazã soluþii eficiente, motivate ontologic ºi existenþial, problemelor lumii con-
temporane.
1.3. Problemele lumii contemporane
Lumea contemporanã este hãrþuitã de un ºir de probleme globale. Definirea
ºi elucidarea acestora a constituit unul din paºii grandioºi pe care i-a fãcut ome-
nirea în dezvoltarea ºi organizarea sa socialã:
– pericolul distrugerii vieþii planetare printr-un rãzboi nuclear ºi pacea mon-
dialã;
– dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar ºi pericolul
distrugerii naturii prin intervenþia nechibzuitã ºi iresponsabilã a omului;
– sãnãtatea umanã ºi maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.);
– viciile distrugãtoare ale fiinþei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.);
– sãrãcia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din populaþia planetei
ºi supraproducþia în þãrile superdezvoltate;
– exploziile demografice în þãrile lumii a treia ºi creºterea numãrului persoa-
nelor handicapate în þãrile înalt dezvoltate;
– rãzboaiele interetnice;
– rãzboaiele pe temei religios;
– fascismul, rasismul ºi totalitarismul;
– sectarismul religios;
– migraþia nereglementatã a populaþiilor sãrace spre þãrile înstãrite;
14

16. – ºomajul;
– sclavia camuflatã etc.
reprezintã problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spaþiul
geografic pe care îl locuiesc, rasã, civilizaþie, tip de culturã, religia confesatã etc.
Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce un impact ne-
gativ, mai devreme sau mai tîrziu, asupra tuturor popoarelor lumii, deci ºi soluþio-
narea lor este de competenþa întregii lumi.
Importanþa educaþiei devine ºi mai mare atunci cînd se constatã cã solu-
þionarea acestor probleme este esenþial legatã de filozofia educaþiei, de politicile
educaþionale ale statelor lumii.
1.4. Axiologia lumii contemporane
Lumea contemporanã este totuºi ghidatã de anumite sisteme de valori, fapt
care inspirã încredere pentru o soluþionare pozitivã ºi oportunã a problemelor
indicate în compartimentul anterior.
De asemenea, prezenþa unor valori dã sens educaþiei. Acestea sînt deduse-
definite-structurate din axiologia lumii contemporane. Sistemul de valori al lumii
contemporane este ºi el construit pe întregul spectru de valori ale humanitasului,
incluzînd valorile produse-antrenate-vehiculate în trecut, despre care mãrturisesc
monumentele de culturã, ºi valorile contemporane propriu-zise, adicã acele valori
care dau sens vieþii oamenilor contemporani. Numãrul acestor valori este, practic,
nelimitat, ele sînt foarte diferite ca importanþã ºi angajeazã întreaga diversitate de
preocupãri ale omenirii. Multitudinea ºi diversitatea lor însã nu constituie o piedicã
de neînlãturat în stabilirea unei tipologii a valorilor ºi a unei axiologii reprezentative
pentru lumea contemporanã. În fiecare perioadã istoricã, omenirea îºi formuleazã
cu claritate opþiunea pentru un anumit sistem de valori, pe care îl creeazã, îl
urmeazã ºi îl dezvoltã cu necesitate pînã la stabilirea unei situaþii axiologice sufi-
cientã sieºi. Lumea contemporanã, prin reprezentanþii sãi de seamã în domeniu,
ºi-a formulat opþiunea pentru urmãtoarele valori:
– pacea planetarã ºi cooperarea;
– echilibrul ecologic;
– prosperitatea economicã;
– interculturalitatea sau colaborarea poliaspectualã între toate þãrile ºi popoarele,
între etnii ºi popoare, instituþii culturale, ºtiinþifice, de cult, sportive, artistice etc. ca
principiu de coexistenþã paºnicã ºi condiþie a progresului în toate domeniile;
– schimbarea pozitivã ºi dezvoltarea;
– tehnologiile avansate ºi progresul social, tehnico-ºtiinþific, intercultural etc.;
– libertatea ºi inviolabilitatea mass-media;
– democraþia;
– conºtiinþa demograficã ºi sanitarã;
– conºtientizarea unitãþii lumii ºi a omenirii, a valorilor create de omenire
(humanitasul);
– noile educaþii etc.
15

17. Aceste tipuri de valori sînt întemeiate, ca ºi cele din epocile moderne an-
terioare, pe valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Drep-
tatea, Libertatea.
1.5. Noile educaþii
Fiind conºtientizate problemele ºi valorile lumii contemporane, omenirea a
ºtiut sã-ºi formuleze strategiile de soluþionare a problemelor, antrenînd valorile în
interiorul cãrora fiinþeazã.
Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeazã schimbarea de
mentalitate. ªi este ºtiut cã orice schimbare de mentalitate se produce efectiv ºi
global prin acþiunea transformatoare a educaþiei, deºi nu se exclude nici influenþa
asupra mentalitãþii pe care o exercitã realitãþile economice, politice, sociale etc.
Înþeleasã în sensul cel mai desfãºurat al acestei noþiuni, educaþia este omni-
prezentã (deci afecteazã ºi domeniile economic, politic, social etc.), universalã,
iminentã oricãrui individ ºi grup social, deoarece influenþeazã orice schimbare în
economic, politic ºi social prin schimbarea mentalitãþii celor care provoacã schim-
barea în aceste domenii.
Noile educaþii, în sensul preocupat de autorii ºi utilizatorii termenului,
reprezintã de fapt un nomenclator de obiective generale care rãspund im-
perativelor indicate de problemele lumii contemporane, ºi nu niºte concepte
educaþionale noi. Noile educaþii se includ în tipurile de educaþie care s-au
constituit tradiþional: educaþia intelectualã, educaþia moralã, educaþia esteticã, educaþia
tehnologicã, educaþia religioasã, educaþia filozoficã etc. Prin noile educaþii sînt marcate
domeniile imperative ºi prioritare ale educaþiei la zi, nomenclatorul lor însã nu
epuizeazã prioritãþile educaþiei contemporane, ci le complementeazã. UNESCO
(instituþia de unde vine termenul de educaþii noi, datoritã în mare parte românului
George Vãideanu, care a iniþiat programul), prin strategiile educaþionale formu-
late, atrage atenþia opiniei publice mondiale asupra unor potenþe nevalorificate
de soluþionare a problemelor lumii contemporane. În expresia datã de G. Vãi-
deanu aceste obiective sînt:
– educaþia relativã la mediu sau educaþia ecologicã;
– educaþia pentru schimbare ºi dezvoltare;
– educaþia pentru tehnologie ºi progres;
– educaþia faþã de mass-media;
– educaþia în materie de populaþie sau demograficã;
– educaþia pentru pace ºi cooperare;
– educaþia pentru democraþie;
– educaþia sanitarã modernã (Vãideanu G., I966, p. 65-66).
O compatibilizare eficientã a sistemelor de învãþãmînt ale statelor europene
ar angaja o suitã de activitãþi, în fiecare þarã ce acceptã ideea europeanã, concepute
pe realizarea corelatã a tuturor obiectivelor educaþionale indicate de termenul
educaþii noi cu obiectivele educaþionale naþionale, prin idee europeanã înþelegîndu-
se ideea de unitate economicã, socialã, tehnico-ºtiinþificã, culturalã ºi spiritualã
16

18. a popoarelor care locuiesc spaþiul european, fiecare popor menþinîndu-ºi iden-
titatea ºi culoarea specificã.
1.6. Raþiunea integrãrii sistemelor de învãþãmînt
Elaborarea ºi aplicarea unor politici eficiente pentru compatibilizarea ºi in-
tegrarea sistemelor de învãþãmînt îºi au raþiunea în idealul pentru o viaþã mai bunã
pentru toþi europenii. Europa se considerã tradiþional leagãnul civilizaþiei contem-
porane, ºi aceastã credinþã nu trebuie neapãrat sã alimenteze conceptul eurocen-
trist, ci, mai degrabã, sã contribuie la soluþionarea problemelor lumii contem-
porane.
Prin educaþie, aºa cum s-a mai afirmat în acest studiu, este posibil a schimba
vechea mentalitate ºi a forma, a dezvolta una capabilã sã ofere lumii un nou
model de convieþuire a popoarelor.
În viziune praxiologicã, compatibilizarea ºi integrarea sistemelor de învãþãmînt
ale þãrilor europene rãspunde mai multor imperative de care se leagã speranþa
oamenilor pentru un viitor mai bun ºi o viaþã mai decentã:
– s-ar asigura o mai bunã circulaþie a valorilor care ar spori interculturalitatea
ºi multiculturalitatea ca fenomene compatibile ºi dorite de fiinþa umanã,
– s-ar amplifica comunicarea interumanã ºi cea interculturalã, care, în sine,
reprezintã o valoare aparte a oamenilor;
– interculturalitatea, multiculturalitatea ºi comunicarea interumanã ºi inter-
culturalã ar contribui esenþial la soluþionarea problemelor lumii contemporane: a
pãcii ºi a rãzboiului, a echilibrului ecologic, a bunelor relaþii interetnice, a inte-
gritãþii etnice ºi a eliminãrii separatismului aducãtor de conflicte de tot felul,
inclusiv armate; a sãrãciei, epidemiilor ºi sãnãtãþii fizice; a democraþiei ºi pro-
gresului social care genereazã libertatea umanã etc.;
– sistemele compatibilizate de învãþãmînt ar face studiul, educaþia ºi învã-
þãtura mai accesibile, mai productive;
– învãþãmîntul corelat la scarã europeanã ar contribui la stabilirea unei eco-
nomii mai rentabile atît pentru þãrile postindustrializate, cît ºi pentru þãrile care au
abandonat modelul economic socialist ºi persevereazã pentru remodelarea unei
economii de piaþã;
– soluþionarea problemei uniformizãrii decente a economiei þãrilor europene
ar provoca reglementarea situaþiei în zonele afectate de conflicte interetnice ºi
religioase, ar elimina continuu migraþia populaþiei sãrace cãtre zonele mai asi-
gurate ale Europei;
– în fine, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt ale statelor din Europa ar
conduce, direct sau indirect, la democratizarea relaþiilor umane nu numai din þãrile
europene, ci ºi din întreaga lume.
Pentru Republica Moldova compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt, inte-
grarea lor ar oferi multiple deschideri de valorificare ºi inserþie culturalã, de co-
laborare în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþei, culturii, politicii, demo-
cratizãrii tuturor sferelor vieþii publice. Republica Moldova sperã, de asemenea,
17

19. într-o inserþie culturalã ºi ºtiinþificã proprie (care se produce deja, dar încã timid)
în universul cultural ºi spiritual al popoarelor Europei, independent de modelul de
viaþã socialã la care se aflã þara respectivã, cãci populaþia româneascã din Repu-
blica Moldova, afectatã de cele douã tipuri de culturã – europeanã ºi orientalã –
realizeazã o viziune originalã asupra lumii ºi a propriei identitãþi.
Inserþia culturalã a Republicii Moldova în spaþiul cultural european, se sperã,
ar provoca deschideri pentru o retehnologizare a agriculturii, industriei, trans-
porturilor, energeticii etc. ale Republicii Moldova, resursele naturale ºi umane ale
cãreia nu cedeazã, ba chiar le devanseazã pe cele ale multor þãri europene înalt
dezvoltate.
* * *
Demersul de care ne-am preocupat în acest compartiment al studiului a
conturat premisele mai importante, care ar putea contribui efectiv ºi eficient la
constituirea unor politici europene, echilibrate conceptual ºi praxiologic, de com-
patibilizare a sistemelor de învãþãmînt. Dezvoltarea acestora va fi fãcutã în com-
partimentele urmãtoare, care vor aborda fenomene concrete ale domeniului exa-
minat.
2. DOCTRINE EDUCAÞIONALE ÎN EUROPA CONTEMPORANÃ
Este cunoscut faptul cã þãrile din Europa Occidentalã performeazã un nivel
avansat, faþã de celelalte þãri ale continentului, dar ºi din lume, de dezvoltare
economicã ºi socialã. Se menþine aceeaºi situaþie ºi în domeniul învãþãmîntului?
Sînt aceste domenii comparabile (avîndu-se în vedere complexitatea lor)?
Unul din posibilele rãspunsuri la aceste întrebãri îl poate da examinarea
teleologiei educaþionale în þãrile vest- ºi est-europene.
Domeniul teleologiei educaþionale este unul din cele mai complexe, mai di-
ficile de studiat ºi chiar unul din cele mai controversate fenomene. Se obiºnuieºte
sã se afirme cã obiectivele educaþionale reprezintã concepþia societãþii despre
cum ar trebui sã fie educaþia ºi rezultatele acesteia, concepþie elaboratã de cãtre
specialiºtii în domeniu. În mare, afirmaþia este corectã ºi nu cere dovezi su-
plimentare, cãci acest adevãr a fost elaborat ºi validat de experienþa mondialã pe
parcursul întregii sale existenþe. Sînt însã necesare anumite concretizãri ºi precizãri
ale acestui adevãr, pentru a-l putea instala în contextul prezentului studiu.
Societatea umanã este nu numai unitarã, dar ºi foarte variatã sub aspectul
demersurilor educaþionale construite de cãtre cetãþenii ºi instituþiile sale, de aceea
o teleologie educaþionalã elaboratã de specialiºtii în materie reprezintã mai de-
grabã aspectele în care sînt de acord majoritatea cetãþenilor ºi a instituþiilor
statului decît suma doleanþelor acestora. Aceastã constatare este însã valabilã
doar pentru societãþile democratice. Societãþile totalitare nu exprimã un punct de
vedere comun asupra educaþiei, ci unul formulat de elitele politice ºi impus tuturor
cetãþenilor ºi instituþiilor.
18

20. Constatãm astfel o diferenþã esenþialã între subiecþii producãtori de tele-
ologie ºi doctrine educaþionale în cele douã tipuri de þãri europene.
Diferenþa între cele douã tipuri de educaþii, occidentalã ºi rãsãriteanã, se
manifestã ºi la nivelul valorii doctrinelor ºi teleologiilor educaþionale. Doctrinele edu-
caþionale ale þãrilor vest-europene acordã prioritate formãrii ºi dezvoltãrii indivizilor
în baza propriilor particularitãþi; ele sînt preponderent pragmatice, ºi, deºi s-au
stabilit în societãþi în care religia n-a fost prigonitã vreodatã, sînt mai materialiste
decît cele din þãrile est-europene, care au avansat teleologii educaþionale mai idea-
liste, în sensul îndepãrtãrii idealului educaþional de la viaþa realã a celor educaþi.
În raport cu societatea din care fac parte, subiecþii educaþi din þãrile vest-europene
sînt mai inerþi ºi mai indiferenþi faþã de ideea schimbãrii sociale; ei cautã mai
degrabã sã se adapteze societãþii din care fac parte decît s-o schimbe, preferînd
sã se schimbe pe sine decît societatea. Educaþii din þãrile est-europene nãzuiesc
sã schimbe mai degrabã societatea decît sã se schimbe pe sine. Prima atitudine
pare sã fie mai angajatã conceptual, deoarece ia în considerare universul exterior
al celui educat, faþã de care se promoveazã ideea integrãrii educatului ca o
monadã, ca un univers propriu. Cea de a doua se opune conceptual universului
exterior, considerîndu-l responsabil doar pe el de propriile succese sau eºecuri, de
aceea ideea schimbãrii sociale este predominantã ºi chiar obsesivã în toate doc-
trinele ºi teleologiile educaþionale ale estului european.
Aspectul care face ca cele douã tipuri de doctrine educaþionale sã se ase-
mene este orientarea lor spre adaptarea educaþilor la sistemele economice ale
þãrilor respective, precum ºi la ideologia statului (este valorificatã în special ideea
de patriotism).
2.1. Educaþia ºi învãþãmîntul în Europa Occidentalã
Teleologia este esenþialã oricãrui tip, model de educaþie, ea marcheazã esenþial
ºi doctrina educaþionalã a oricãrui stat, deoarece rãspunde la întrebarea, cum
trebuie sã fie educaþia ºi cum ar trebui sã fie cetãþenii statului respectiv, astfel ca între stat
ºi cetãþeni sã se stabileascã o relaþie de armonie. Iatã de ce examinarea unui
anumit sistem de învãþãmînt naþional poate fi limitatã la sistemul de obiective al
acestuia.
Olanda, stat asemãnãtor Republicii Moldova dupã teritoriu ºi numãrul de
populaþie, ºi-a elaborat o teleologie a educaþiei întemeiatã pe tradiþia social-
democraticã, proprie þãrilor nordice ale Europei.
Multicolorã sub aspect etnic, fenomen produs în urma experienþei sale is-
torice de þarã colonialã dar ºi datoritã principiilor democratice la care subscrie
împreunã cu celelalte þãri ale comunitãþii europene, Olanda îºi ocroteºte totuºi
entitatea prin instituirea unui învãþãmînt exclusiv în limba olandezã, la toate trep-
tele, ºi neadmiþînd o cît de micã diferenþiere a teleologiei ºi a conþinuturilor
educaþionale în funcþie de naþionalitatea celor educaþi. În acest scop, statul
suportã cheltuieli suplimentare de pînã la 1,4 ori mai mari pentru instruirea ºi
adaptarea copiilor emigranþilor decît cele stabilite pentru copiii care nu necesitã
19

21. o adaptare specialã la sistemul de învãþãmînt olandez. Olanda preferã sã-ºi asume
obligaþiuni suplimentare faþã de alolingvi în vederea integrãrii lor în societatea
olandezã, fãrã însã a ceda cîtuºi de puþin din propria identitate, naþionalã ºi
teritorialã, persoanelor alolingve, indiferent în ce mod s-au stabilit acestea în Olanda.
Acest mod de înþelegere a problemei naþionale ºi de soluþionare a ei prin
educaþie ºi învãþãmînt este proprie majoritãþii þãrilor vest-europene, care considerã
cã acordarea de drepturi speciale minoritãþilor naþionale duce neapãrat la sepa-
ratism, fenomen neacceptat de nici un stat din lume. Soluþia acceptatã de so-
cietatea olandezã pentru problema relaþiilor interetnice este deci total diferitã de
cea consideratã adecvatã þãrilor ex-socialiste, cãrora li se subscrie obligaþia de a
acorda ample posibilitãþi ºi drepturi de instruire ºi educaþie în limba maternã
minoritãþilor naþionale, inclusiv teleologii ºi conþinuturi educaþionale speciale, rev-
endicate de cãtre minoritãþile respective. Astfel se trece cu uºurinþã peste faptul
cã, în special pentru þãrile ex-sovietice, situaþia interetnicã actualã reprezintã
rezultatul politicii coloniale a Rusiei ºi tendinþa acesteia de a-ºi menþine influenþa
(=dominaþia) în fostele teritorii etnice ale imperiului.
Or, statutul ºi poziþia Olandei faþã de minoritãþile naþionale în materie de
teleologie educaþionalã este inversã celor ale Republicii Moldova:
– Olanda îºi integreazã minoritãþile naþionale prin politica educaþionalã, în
special, la nivel de teleologie ºi de finanþare; în consecinþã, în aceastã þarã nu
existã problema integrãrii lingvistice ºi a educaþiei culturale;
– Republica Moldova se adapteazã la nevoile minoritãþilor naþionale prin politica
educaþionalã (Art. 35 (2) al Constituþiei Republicii Moldova prevede dreptul per-
soanelor de a-ºi alege limba de instruire ºi educare), finanþare, teleologie ºi con-
þinuturi, instituþii preuniversitare ºi grupe cu predarea în limba minoritãþilor în
învãþãmîntul profesional de toate gradele.
În interior însã sistemul educaþional al Olandei este cît se poate de democratic:
– Olanda a depãºit relaþia culturã politicã–culturã profesionalã, caracteristicã
þãrilor în curs de tranziþie, relaþie care are repercusiuni nedorite pentru dezvoltarea
ºi buna funcþionare a învãþãmîntului;
– are un sistem descentralizat, finanþele pentru învãþãmînt ºi educaþie sînt
gestionate de autoritãþile locale, instituþiile de învãþãmînt se bucurã de o auto-
nomie foarte mare, aproape nelimitatã (municipalitãþile, de exemplu, administrea-
zã clãdirile ºcolilor, se ocupã de prioritãþile educaþionale, cum ar fi copiii cu
probleme, de emigranþi, de minoritãþi, de educaþia adulþilor, de problemele strin-
gente la zi), celelalte activitãþi fiind de competenþa exclusivã a ºcolii;
– standardele educaþionale sînt întemeiate pe ideea schimbãrii: De ce? Ce?
Cine? Pentru ce? etc. se face schimbarea, rãspunsul la aceste întrebãri trebuind sã
asocieze oamenii la schimbare, sã-i facã sã devinã agenþi ai schimbãrii; testele de
evaluare sînt diferenþiate, nu existã standarde naþionale de evaluare;
– copiii sînt supavegheaþi sub toate aspectele permanent, inclusiv prin cele
vreo 60 de servicii locale de consultanþã, ºi sînt oportun ajutaþi sã-ºi corecteze
dezvoltarea, sã beneficieze de clasa, ºcoala adecvatã etc.;
20

22. – calea de la o teorie nouã (concept, idee, principiu etc.) cãtre praxis este
mediatã, de regulã, de o teorie proprie, care ia în calcul specificul autohton, local
ºi personal al utilizatorilor.
Experienþele Olandei în domeniul politicilor educaþionale pot fi redate sintetic
de concluziile:
– Olanda promoveazã o politicã educaþionalã etnocentristã în raport cu ex-
terioritatea ºi o politicã de maximã descentralizare în interior;
– centrarea politicii educaþionale a Olandei pe nevoile celui educat, pe do-
leanþele pãrinþilor ºi ale comunitãþii locale face din sistemul ei educaþional unul
deschis cãtre alteritate nu atît prin instituþiile, teleologia ºi conþinuturile predãrii-
învãþãrii (care sînt mai mult etnocentriste), cît mai ales prin sprijinul amplu pe care
îl oferã Olanda celor care doresc sã depunã efortul pentru a se integra în propriul
sistem de învãþãmînt ºi în propria entitate;
– deoarece principiul opþiunii personale este considerat unul din principiile
fundamentale ale Occidentului, Olanda se înscrie astfel în comunitatea europeanã
prin asemãnare, nu prin racordarea propriului sistem la sisteme strãine.
Cu alte cuvinte, ideea de comunitate pentru Olanda este una transnaþionalã.
Marea Britanie. Cunoscutã pentru statornicia sa, Anglia îºi conservã prin
tradiþii ºi cutume un învãþãmînt stabil prin ce are mai bun, operînd cu multã
precauþie schimbãri în doctrina educaþionalã ºi în politica ce o determinã esenþial.
Este una din ultimele þãri din Europa Occidentalã care a realizat reforma curricularã
în învãþãmînt la scarã naþionalã, preferînd sã aibã un învãþãmînt clasic sigur decît
sã se angajeze în experimente sociale. Stabilitatea ºi tradiþia clasicã în învã-
þãmîntul din Anglia se datoreazã în primul rînd stabilitãþii din societate ºi expe-
rienþelor de mare putere, iar stabilitatea este asiguratã, nu în ultimul rînd, de
obiºnuinþa britanicului de a face orice lucru cît mai bine, cît mai temeinic. Þara
englezilor este o istorie deschisã, din care te privesc case, palate, biserici ºi
oameni care îºi ºoptesc vrerea: noi aºa am fost, noi aºa dorm sã fim.
În pofida tradiþiei, s-ar pãrea, Anglia îºi reînnoieºte curriculum-ul aproape
anual, iar o datã la cinci ani efectueazã o schimbare fundamentalã a acestuia.
Ca ºi în Olanda, educaþia este instituþionalizatã la o vîrstã fragedã, la 5 ani,
însã disciplinele obligatorii pentru studiu se menþin doar pînã la vîrsta de 16 ani.
Tot atunci are loc ºi primul examen. Limba maternã ºi matematica sînt disciplinele
considerate drept cele mai importante. De la aceastã vîrstã elevii nu mai au
discipline obligatorii, ei fãcînd opþiune pentru ºtiinþele, artele, tehnologiile pe care
urmeazã sã le studieze în continuare. Ultimele clase, a XI-a ºi a XII-a, sînt clase
de pregãtire pentru admiterea la universitate. Standardele educaþionale sînt defi-
nite de evaluare ºi prin evaluare.
Învãþãmîntul este descentralizat prin tradiþie. Existã un curriculum naþional, care
însã nu stabileºte cu claritate nici chiar ariile curriculare. Acest curriculum seamãnã
mai mult a ideal educaþional naþional. De aceea fiecare ºcoalã este în drept sã-ºi
stabileascã propriul curriculum. Doar pentru matematicã ºi limba englezã statul îºi
declarã monopolul în elaborarea concepþiei disciplinei. ªcolile îºi fixeazã propriile
21

23. sisteme de þinte/ obiective pentru fiecare an ºcolar. Nu existã o divizare clarã a
lecþiilor pe discipline; sînt arii de studiu/ disciplinare; totul e sã se atingã
standardele de învãþare. De regulã, se predau discipline integrate.
În Anglia nu existã manuale ºcolare naþionale, ci o gamã largã de manuale
comerciale, din care ºcolile aleg ce doresc. Piaþa de manuale în Anglia este foarte
dezvoltatã.
Inspecþia ºcolarã este efectuatã de specialiºti în domeniul evaluãrii, care îºi
obþin dreptul de a inspecta ºcolile dintr-un anumit teritoriu prin participare la
concursul anunþat de autoritãþile ºcolare ale departamentului.
Descentralizarea este manifestã la fel de puternic ºi în domeniul finanþãrii
învãþãmîntului: sursa de finanþare este aleasã de cãtre unitatea ºcolarã – de la
guvern sau localã; noul guvern va stabili finanþarea exclusiv prin autoritãþile locale.
Universitãþile, instituþiile de cercetare au un buget constituit din surse diferite: de
la guvern, din oferirea serviciilor educaþionale ºi de cercetare (masteratul, doc-
torantura, care sînt cu platã), din proiectele internaþionale etc.
Faptele recoltate din realitatea educaþionalã a Angliei certificã trãsãturile esenþiale
ale sistemului de învãþãmînt britanic:
– Anglia se îngrijeºte de integrarea sistemului sãu de învãþãmînt în sistemul
european de învãþãmînt poate mai puþin decît oricare altã þarã occidentalã; ea îºi
cultivã continuu propriul sistem de învãþãmînt, racordîndu-l nu la alte sisteme de
învãþãmînt, ci valorificînd principiile democraþiei sociale pe temeiul tradiþiei bri-
tanice;
– unitate în diversitate: principiul este general pentru învãþãmîntul ºi educaþia
din Anglia, el penetrînd toate sferele sale – managerialã, financiarã, curricularã,
tehnologicã etc.;
– tradiþia ºi inovaþia coexistã ºi se alimenteazã, se condiþioneazã reciproc,
ceea ce conferã ideii de statornicie ºi stabilitate învãþãmîntului din Marea Britanie
o calitate deosebitã de cele ale altor þãri;
– educaþia ºi învãþãmîntul sînt centrate pe nevoile celor educaþi, ca ºi pe
acelea ale cadrelor didactice, dar sînt penetrate de o idee naþionalã, impusã de
autoritatea statului, care le conferã siguranþã ºi statornicie; autoritatea statului în
educaþie ºi învãþãmînt este certificatã ºi de faptul cã în Anglia 93 la sutã din
unitãþile de învãþãmînt sînt de stat ºi doar 7 la sutã – particulare;
– opþiunea ºi responsabilitatea personalã a elevilor din clasele superioare
este temeinic sprijinitã de stat prin acordarea a doi ani de pregãtire pentru
facultate, ceea ce demonstreazã cã valorile democratice s-au suprapus peste
cele ale tradiþiei, în Anglia existînd o ierarhie universitarã foarte dezvoltatã timp
de sute de ani, dar ºi prioritãþile pe care le acordã statul britanic educaþiei ºi
învãþãmîntului.
Este sistemul de învãþãmînt al Angliei unul deschis cãtre celelalte sisteme de
învãþãmînt ale Europei sau nu? Rãspunsul ar fi unul mai puþin categoric: sistemul
de învãþãmînt britanic formeazã astfel de tineri care sînt capabili sã se inserteze
în orice þarã dezvoltatã din Europa, prin urmare ºi în acest caz conteazã ideea
22

24. europeanã la care aderã þara ºi mai puþin sistemul concret de învãþãmînt al þãrii,
sistem care se constituie pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã a poporului.
Danemarca este o þarã al cãrui sistem de învãþãmînt se aseamãnã foarte
mult cu cel al Republicii Moldova.
Aici copiii sînt înscriºi la grãdiniþã de la vîrsta de 3 ani, iar la ºcoalã, de regulã,
la vîrsta de ºapte ani, dar nu este o obligativitate: pãrinþii îºi pot da oricînd copilul
la ºcoalã, pînã atunci fiind liberi sã-l instruiascã acasã. La vîrsta de 6-7 ani se face
un an de pregãtire pentru ºcoalã. Învãþãmîntul obligatoriu este de 9 ani, cãruia îi
urmeazã clasa a X-a, an de pregãtire pentru învãþãmîntul profesional ºi cel gim-
nazial (echivalent învãþãmîntului liceal de la noi).
Gimnaziile sînt de 3 ani, dar exigenþele sînt foarte mari; aici merg 40-45 %
din absolvenþii clasei a X-a. Doar 3 candidaþi din 5 sînt înscriºi în gimnaziu. În
gimnazii se susþin 10 examene, dintre care 6 – în ultimul an.
În ºcolile tehnice merg 30% ºi în ºcolile bussines iar 30%. Instruirea în in-
stituþiile de învãþãmînt profesional se face conform modelului numit „sandwich“:
3 luni teorie, 3 luni practicã (în ºcolile tehnice) ºi 2 ani teorie, 2 ani practicã (în
ºcolile bussines). ªcolile tehnice sînt dotate fãrã deosebire de laboratoarele ºtiin-
þifice sau fabrici ºi uzine.
Pînã la clasa a VII-a inclusiv nu se pun note. Primul test se dã abia la clasa
a IX-a, în scris, test de la minister.
Elitele nu sînt încurajate în învãþãmîntul din Danemarca. Este important sã-i
ajutãm pe cei mulþi, considerã danezii, cei dotaþi ºi supradotaþi se vor descurca
ºi singuri.
Planul de învãþãmînt vine de la parlament ºi conþine un numãr minim de ore
pentru fiecare disciplinã ºcolarã.
De la minister vin ghidurile, care însã nu sînt obligatorii.
La clasele I-III lecþiile sînt predate de cîte doi profesori concomitent. La
clasele IV-X un profesor predã 4 discipline ºcolare, fiecare clasã avînd, de regulã,
nu mai mult de 4 profesori, care predau pe tot parcursul celor ºase ani. Una din
cele patru discipline pe care le predã profesorul trebuie sã fie limba danezã sau
matematica. Lecþiile sînt activitãþi complexe de formare ºi dezvoltare, construite,
de regulã, pe cîteva materii care sînt abordate în scopul esenþializãrii fenomenelor
universului uman (intern) ºi al cosmosului extrauman, extern omului.
Manualele ºi materialele didactice sînt procurate pe piaþa liberã. Acestea nu
sînt finanþate de minister, dar nici nu sînt controlate.
Profesorii ºcolari sînt pregãtiþi în seminarii (=universitãþi pedagogice). Învã-
þãmîntul universitar este gratuit, studenþii mai avînd ºi o bursã care le permite sã
aibã un trai decent.
Danemarca este o þarã unde oamenii nu se îmbogãþesc, unde banii nu se
acumuleazã, ei circulã, fãcînd astfel tuturor danezilor un trai mai bun. Danezii cu
aproximativ acelaºi nivel de trai reprezintã circa 95 la sutã din populaþia þãrii. Sînt
un popor comunitar (nu colectivist), dar libertatea persoanei nu suferã din aceastã
cauzã, ci cîºtigã doar, fiind ocrotitã de comunitatea naþionalã care s-a contopit
23

25. cu statul (danezii reprezintã 90 la sutã din populaþia þãrii). Emigranþii sînt trataþi
fãrã prejudicii, dar cei care doresc sã se stabileascã aici cu traiul trebuie sã accepte
însuºirea limbii daneze ºi alte rigori care fac posibilã integrarea alolingvilor fãrã
repercusiuni nedorite pentru întreaga comunitate danezã. Poliþiºtii sînt vãzuþi foar-
te rar în stradã, sistemul de învãþãmînt în schimb este constituit dintr-o varietate
largã de ºcoli, care rãspund tuturor doleanþelor ºi intereselor: ºcoli alternative,
deschise de comunitãþi artistice, confesionale sau locale; ºcoli populare, în care
pot studia diverse categorii de cetãþeni, de la „18 la 95 de ani“ ºi ale cãror duratã
de studii ºi plan de învãþãmînt sînt elaborate în funcþie de doleanþele ºi interesele
celor care se înscriu la studii; ºcoli de producþie, pentru a estompa ºomajul tine-
rilor; ºcoli libere etc. În toate tipurile de ºcoli „de alternativã“ statul suportã 80 la
sutã din buget, cealaltã parte fiind acoperitã de comunitate ºi/ sau de cei care
frecventeazã ºcoala. Altfel spus, danezii cheltuiesc pentru ºcoli ca sã nu chel-
tuiascã pentru închisori.
Lucrul cel mai mult respins în Danemarca este etalarea. Aici profesorii din toate
tipurile de ºcoli nu vor îmbrãca haine care sã-i deosebeascã de elevii sau studenþii
lor, ca sã le sublinieze superioritatea. Profesorii ºi cei educaþi/ instruiþi/ formaþi sînt
parteneri ai aceluiaºi proces de educaþie, instruire, formare, fiecare fiind respectat
în calitatea pe care o are.
Fiecare ºcoalã, instituþie, întreprindere ºi fiecare danez care are o casã ridicã
zilnic pe o prãjinã specialã drapelul naþional. În Danemarca nu existã case par-
ticulare intrarea cãrora sã nu fie strãjuitã de cel puþin o vazã specialã cu flori vii.
Danezi sînt buni creºtini, dar considerã cã ºi raiul ºi iadul sînt pe pãmînt, deci
depinde de fiecare în parte sã-ºi facã viaþa mai bunã. O idee similarã este
atestatã ºi la noi, prin spusa lui C. Noica: „Depinde de tine sã ai un zeu“.
Conceptul educaþional danez contemporan este întemeiat pe filozofia lui
Grundtvig (1783-1872) ºi Kold (1816-1870), conform cãreia educaþia ºi gîndirea
trebuie sã fie dominate de principiul pozitiv: depinde de noi în cea mai mare
mãsurã sã obþinem prin educaþie ceea ce dorim, nu de ideile cãrora ne con-
formãm.
Democraþia socialã danezã mai poartã numele de „paradoxul danez“: pe de
o parte, danezii refuzã competiþia ºi etalarea („noi nu educãm nici regi, nici ser-
vitori“ ºi „ne place sã fim împreunã, sã facem sport împreunã, dar fãrã competiþie“,
afirmã danezii); pe de altã parte, Danemarca ocupã o poziþie avansatã în topul
þãrilor dezvoltate. Aceastã performanþã se datoreazã conºtiinþei naþionale cultivate
insistent (drapelul naþional în faþa fiecãrei ºcoli, întreprinderi, instituþii, casã parti-
cularã, intonarea imnului naþional înainte de orele de clasã, ideea de comunitate
ca valoare supremã în care familia se integreazã organic, neforþat). Danezii sînt
comunitari, dar ºi solitari, toatã þara fiindu-le împînzitã de ferme, semãnate la o
distanþã de 2-3 km una de alta, cãci apartenenþa la comunitatea naþionalã (care
se identificã cu cea statalã!) nu-i desfiinþeazã ca indivizi, ci le sporeºte propria
valoare; ei sînt în esenþã socialiºti, statul asumîndu-ºi importante responsabilitãþi
faþã de cetãþenii sãi în schimbul a 52,5% impozite din venit, dar urãsc socialismul
24

26. ºi comunismul; sînt bogaþi, dar n-au bogãþii acumulate, bogãþia lor fiind capa-
citatea de circulaþie a banului. Danezul nu acceptã argãþia, servilismul („Mai bine
dorm sãrac decît sã muncesc sãrac“, spune el), cu toate acestea, în Danemarca
nu existã profesii prestigioase. Danezii au repulsie faþã de revoluþii, considerînd cã
orice problemã poate fi soluþionatã prin raþiune ºi bunul-simþ.
Pe danezi îi deosebeºte o mîndrie naþionalã în care etalarea lipseºte cu
desãvîrºire: mã mîndresc nu pentru faptul cã sînt danez, ci, danez fiind, îmi
valorific fiinþa naþionalã întru binele ºi prosperarea mea ºi a tuturor danezilor.
Astfel se constatã cã democraþia danezã este întemeiatã pe dezvoltarea forþelor
latente ale individului în interesul comunitãþii naþionale; în Danemarca democraþia
a crescut ºi se menþine datoritã spiritului ºi filozofiei poporului danez. Este evi-
dentã deosebirea democraþiei daneze de cea americanã, întemeiatã pe com-
petiþia indivizilor în cadrul unui sistem social protejat de stat. Americanii nu sînt
comunitari, ei sînt singulari în baza dreptului social. ªi învãþãmîntul american
valorificã nu personalitatea celui educat, ci acele premise ale acesteia care i-ar
uºura inserþia socialã. Elevul danez, prin învãþãmînt ºi educaþie, se creeazã pe sine
ºi, o datã cu aceasta, îmbunãtãþeºte condiþia existenþialã ºi spiritualã a poporului
ºi a þãrii sale.
Distingem din caracteristicile ºi faptele realitãþii daneze urmãtoarele trãsãturi
ale sistemului de învãþãmînt al Danemarcii:
– Danemarca este o þarã independentã ºi are un concept independent de
educaþie ºi învãþãmînt care s-a constituit pe temeiul spiritului naþional danez ºi pe
care-l valorificã prin educaþie ºi învãþãmînt;
– Danemarca ºi-a elaborat ºi promoveazã o politicã educaþionalã conformã
caracterului naþional danez ºi filozofiei daneze cu privire la educaþie ºi învãþãmînt;
– politica educaþionalã a Danemarcii este deschisã faþã de toþi cetãþenii sãi
ca ºi faþã de cei strãini, discriminarea pe temei social, naþional, rasial sau religios
fiind o noþiune improprie acestei þãri;
– unica ideologie educaþionalã a danezilor este credinþa cã prin educaþie ºi
efort propriu poþi obþine ceea ce doreºti, avînd un acut simþ al realitãþii;
– educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt dominate de principiul pozitiv;
– educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt centrate pe personalitatea celui educat/
instruit/ format;
– conceptul educaþional danez favorizeazã o viziune unitarã asupra universului
uman ºi a cosmosului – a universului din exteriorul omului;
– în Danemarca educaþia ºi învãþãmîntul sînt generale, universale ºi omni-
prezente: sistemul sãu de învãþãmînt acoperã în mod real toate sferele vieþii
sociale ºi particulare, rãspunde nevoilor tuturor cetãþenilor, indiferent de vîrstã,
sex, confesiune etc., ºi cu toate acestea nu este un învãþãmînt impus;
– sistemul de învãþãmînt al Danemarcii estompeazã ºomajul tineretului, infra-
cþiunile ºi criminalitatea.
Danemarca participã la constituirea ideii europene prin propria idee de demo-
craþie, alimentatã de spiritul naþional, ºi printr-un învãþãmînt care face aceastã
25

27. idee viabilã ºi performantã pentru toþi cetãþenii sãi, ca ºi pentru cei strãini, dacã
este acceptat principiul pozitiv al integrãrii.
* * *
Politicile educaþionale ale celor trei þãri nord-vest-europene certificã o reali-
tate educaþionalã întemeiatã pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã, pe inde-
pendenþa de jure ºi de facto a statului. Ideea europeanã – comunitatea culturalã,
istoricã ºi axiologicã a popoarelor Europei, consolidatã de principii economice
unice sau asemãnãtoare, care strãbate conceptual toate sistemele ºi politicile
educaþionale ale popoarelor Europei, a generat conceptul de democraþie, aplicat
în mod firesc în societatea ºi sistemele de învãþãmînt ºi educaþie ale acestor
popoare. Or, ideea europeanã a fost generatã nu atît prin consens interparlamentar
ºi interguvernamental, cît mai ales de un context cultural-istoric comun sau ase-
mãnãtor. Prin urmare, comunitatea europeanã, ca principiu de coexistenþã ºi cola-
borare a popoarelor, teoretic, nu ar permite integrarea altor þãri ºi popoare dacã
acestea nu sînt congenital afiliate acestui principiu. Pentru þãrile est- ºi sud-est-
europene ideea europeanã este una congenitalã. Poporul român, separat istoric
de Imperiul Rus în douã state, de exemplu, este legat congenital de popoarele
italian, francez, spaniol, portughez, elveþian, belgian, maltez, luxemburghez, de
populaþiile din San Marino, Vatican, Monaco etc., istoric ºi cultural – de majo-
ritatea þãrilor Europei. Însã puterea de viaþã a ideii europene a fost estompatã de
experienþa socialã impusã de dictatura comunistã. Problema acestor þãri ar fi sã-
ºi redobîndeascã identitatea, operînd concomitent acþiuni de afiliere la cadrul
economic ºi juridic al comunitãþii europene, acþiuni care ar angaja puterea exem-
plului celui care a reuºit ºi experienþa proprie care este dobînditã pe parcursul
activitãþilor. Considerãm aceste concluzii un reper important pentru elaborarea ºi
corelarea politicii educaþionale a R. Moldova cu politicile educaþionale ale statelor
europene.
2.2. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile est-europene
Rusia, Ucraina, Belarus, Georgia, Armenia, Azerbaidjan sînt þãrile est-europene care
ºi-au declarat independenþa în urma destrãmãrii URSS. Toate au, în fond, aceleaºi
sisteme de învãþãmînt pe care le-au avut ºi în cadrul URSS, constituite din edu-
caþia preºcolarã pînã la vîrsta de 6-7 ani, învãþãmîntul primar, învãþãmîntul gim-
nazial pînã la vîrsta de 15-16 ani (care are denumiri diferite), învãþãmîntul general
superior, echivalent ca finalitate cu învãþãmîntul liceal.
Aceste þãri ºi-au elaborat însã concepþii educaþionale proprii, a cãror des-
tinaþie este sã-ºi redobîndeascã – ºi prin educaþie – politicile educaþionale ºi
sistemele de învãþãmînt din aceste þãri este dezîndoctrinarea – reîndoctrinarea învã-
þãmîntului ºi a educaþiei: teleologia ºi conþinuturile suprasaturate de ideologia comu-
nistã ºi de cea ruso-sovieticã ºovinistã au fost substituite cu o teleologie ºi
conþinuturi mai mult sau mai puþin reîndoctrinate pe ideea naþionalã ºi/sau pe
occidentalism, acesta fiind înþeles drept o descongestionare totalã a învãþã-
26

28. mîntului sub aspectul specificului naþional. În celelalte aspecte politicile edu-
caþionale ale þãrilor est-europene manifestã o anumitã tendinþã de apropiere de
politicile educaþionale vest-europene prin valorificarea unor experienþe cum ar fi
construcþia ºi dezvoltarea curricularã, evaluarea complexã a capacitãþilor elevilor,
elaborarea de standarde educaþionale naþionale în baza cãrora sã se facã eva-
luarea, descentralizarea excesivã a managementului ºcolar ºi a tehnologizãrii învã-
þãmîntului, acceptarea de cãtre stat a unei participãri mai largi a pãrinþilor în
managementul ºi activitãþile educaþionale ale ºcolilor, în dotarea tehnico-materialã
a acestora etc., ultima fiind o acþiune impusã de bugetul foarte sãrac al învã-
þãmîntului din aceste þãri.
Se constatã o tendinþã de globalizare a formãrii tinerei generaþii, manifestã
prin ratingul înalt al limbilor strãine, ingineriei electronice ºi al profesiilor care
favorizeazã activitatea de muncã peste hotarele þãrii (relaþii economice interna-
þionale, drept economic internaþional).
Inversul ideilor democratice ale Occidentului, manifest în þãrile est-europene,
este separarea cetãþenilor bogaþi de restul societãþii, inclusiv prin deschiderea de
instituþii de învãþãmînt particulare de toate treptele ºi nivelurile, în care copiii,
elevii, studenþii beneficiazã, în schimbul unei remunerãri net superioare faþã de cea
de stat, de condiþii de instruire ºi educaþie mai bune chiar decît în þãrile dez-
voltate ale Occidentului.
O altã tendinþã, care depãºeºte experienþa occidentalã, este reîndoctrinarea
religioasã a învãþãmîntului, sub influenþa bisericii, care în aceastã regiune este foarte
mare, din cauza vidului ideologic creat de înlãturarea politicã a partidelor co-
muniste de la putere, vid care a fost umplut fãrã ezitare de cãtre acþiunile bisericii.
Toate acestea sînt asistate continuu de responsabilitatea scãzutã a elevilor ºi
pãrinþilor pentru educaþia ºi instruirea primilor, de centrarea în continuare a in-
struirii ºi educaþiei pe conþinuturi (materiile de predare-învãþare), de proasta remu-
nerare a cadrelor didactice de toate gradele, de restanþele permenente la salarii
ºi, drept consecinþã, de scãderea nivelului instrucþional general ºi de pãtrunderea
corupþiei în învãþãmînt.
O doctrinã educaþionalã clarã ºi de perspectivã nu are nici un stat din estul
Europei, ºi nu din lipsã de potenþial uman (ºcoala educaþionalã sovieticã a fost
foarte puternicã ºi ºi-a creat un potenþial profesionist în domeniu la fel de puter-
nic, care s-a pãstrat aproape în întregime), ci din cauza incapacitãþii statelor
respective de a soluþiona oportun problemele sociale, aceastã situaþie avînd ºi ea
o cauzã mai profundã, una esenþialã: lipsa unei idei clare cu privire la calea de dezvoltare
socialã a acestor þãri, situaþie îngreuiatã esenþial de menþinerea la putere a structurilor
ºi ideologiilor antipopulare, populiste sau pseudopopulare, precum ºi, nu în ultimul
rînd, de menþinerea în zonã a influenþei militare, economice, ideologice a Rusiei
ºi de invazia pe aceastã cale a culturii marginalizate ºi a subculturii ruse ºi a celei
occidentale.
27

29. 2.3. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile Europei Centrale
În aceastã zonã a Europei se desfãºoarã procese de înnoire a învãþãmîntului,
similare celor din þãrile postcomuniste est-europene, deosebirea fiind în gradul de
deteriorare a sistemelor tradiþionale de învãþãmînt în anii de dominaþie comunistã
ºi în conceptele de reformã aplicate la sistemele de învãþãmînt moºtenite de la
regimul comunist.
Reformele în aceastã zonã, spre deosebire de cea est-europeanã unde
acestea decurg aproximativ la fel, sînt neunivoce, deºi le caracterizeazã aceeaºi
tendinþã de eliminare din învãþãmînt a ideologiei comuniste ºi de revenire la
tradiþia naþionalã ºi cea europeanã. Þãrile baltice – dupã denumirea lor în ex-
URSS (Estonia, Lituania, Letonia), de exemplu, au renunþat cu toatã hotãrîrea
la conceptul ºi sistemul sovietic de învãþãmînt, perseverînd în reedificarea unui
învãþãmînt conform cu tradiþia ºi idealurile sociale ºi umaniste ale popoarelor
respective. România a revenit la sistemul de învãþãmînt stabilit în perioada
interbelicã, operînd doar unele modificãri corespunzãtoare noilor realitãþi eco-
nomice ºi sociale, dar n-a readus în societate ºi statutul prioritar al cadrelor
didactice din acea perioadã, cum au fãcut-o majoritatea þãrilor central-euro-
pene. Iugoslavia ºi Albania sînt preocupate de înlãturarea consecinþelor rãzboa-
ielor civile ºi interetnice, fapt care, putem presupune, va avea implicaþii evidente
ºi asupra concepþiilor, politicilor ºi sistemelor de educaþie ºi învãþãmînt ale aces-
tor þãri, competiþia dintre tradiþional ºi „occidental“ fiind mai puternicã decît în
celelalte þãri în tranziþie. Polonia, Cehia ºi Slovenia, deºi în plan economico-
social le-au devansat pe celelalte þãri în tranziþie, cedeazã acestora la capitolul
construcþie ºi dezvoltare curricularã, componenta cea mai importantã în acþi-
unile de compatibilizare a sistemelor de învãþãmînt europene. A fost o surprizã
sã se afle cã Polonia, o þarã cu o populaþie profund religioasã, sã se arate mult
mai liberalã în ceea ce priveºte educaþia religioasã a elevilor decît þãrile dominate
de ateism. Bulgaria, Macedonia ºi Muntenegru realizeazã, în fond, o deideo-
logizare a învãþãmîntului, fiind mai refractare la experienþele curriculare ale Oc-
ciddentului, dar mai sensibile la nonconformism ºi libertatea profesionalã a celor
angajaþi în învãþãmînt ºi educaþie.
Pentru toate þãrile din zonã este caracteristicã „occidentalizarea“ teleologiei
ºi conþinuturilor educaþionale. Se trece la instruirea ºi educaþia elevilor conform
curricula, acestea avînd o putere mai mare de democratizare a învãþãmîntului ºi
educaþiei, de instaurare în acest domeniu al principiului libertãþii. Se editeazã
manuale alternative, acest drept fiind obþinut de editurile participante la concurs
în baza unor concepte originale de carte didacticã. Principalul instrument de
instruire, manualul, nu mai este elaborat doar de specialiºti din interiorul þãrii. La
concursul de manuale pot participa ºi edituri de peste hotare. Se promoveazã
conceptul de evaluare individualã diferenþiatã. Standardele educaþionale sînt con-
cepute la nivel teoretic, apoi sînt validate de evaluarea desfãºuratã conform noului
concept. Tehnologiile educaþionale includ tot mai frecvent metode netradiþionale,
interactive de instruire ºi educaþie. Perfecþionarea cadrelor didactice este centratã
28

30. în mare mãsurã pe efortul propriu al celor formaþi, formatorii trebuind sã-i orienteze
oportun la nevoile ºi aºteptãrile fiecãruia.
Performanþele enumerate reprezintã acþiuni importante de compatibilizare a
sistemelor ºi politicilor educaþionale ale estului ºi vestului Europei ºi se datoreazã
în mare parte faptului cã guvernele acestor þãri au semnat acorduri de creditare de
cãtre Banca Mondialã a unor proiecte complexe de dezvoltare a învãþãmîntului,
cuprinzînd elaborarea ºi dezvoltarea curriculum-ului, evaluarea, elaborarea manualelor
ºi perfecþionarea cadrelor didactice.
Opozanþii acestui proces insistã pe consolidarea caracteristicilor tradiþionale
ale învãþãmîntului ºi educaþiei, demers în general pozitiv, ºtiindu-se cã în peri-
oadele de reformare a învãþãmîntului apar excese inovaþionale inadecvate tradiþiei
naþionale ºi tradiþiei în general. Eliminîndu-se subtextul tendenþios politic ºi de
altã naturã al acestui demers, el ar trebui luat în vedere pentru o mai riguroasã
monitorizare a implementãrii inovaþiilor în educaþie ºi învãþãmînt.
3. DOCTRINA EDUCAÞIONALÃ ÎN REPUBLICA MOLDOVA
3.1. Restrospectiva elaborãrii documentelor
Reforma învãþãmîntului în Republica Moldova a fost preconizatã de reformele
declanºate de „perestroika“ lui M. Gorbaciov în URSS, unde a fost elaborat ºi un
proiect de concepþie a învãþãmîntului care îºi propunea o anumitã democratizare
a acestuia, în cadrul sistemului social existent ºi al statului sovietic. Democratizarea
învãþãmîntului presupunea ºi participarea republicilor unionale la reconceptuali-
zarea acestuia. Grupul de creaþie Øêîëà, abilitat sã elaboreze noua concepþie
educaþionalã a URSS, a fost constituit la Moscova (coordonator V. Dneprov)
ºi se compunea doar din specialiºti din Federaþia Rusã. Au fost organizate însã ºi
douã seminare unionale (Tallinn, 1988 ºi Mensk, 1989), la care au fost invitaþi
reprezentanþi ai provinciilor, pentru a se realiza, aºa cum s-a constatat mai tîrziu,
doar un sondaj camuflat de opinie, nu ºi pentru o participare efectivã la elaborarea
concepþiei, aºa cum s-a declarat oficial. Din partea R. Moldova au fost delegaþi
de cãtre Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªE) (denumirea de atunci: Institutul de
cercetãri ºtiinþifice în domeniul pedagogiei – ICªP) pentru a participa la aceste
seminare Vl. Pîslaru ºi V. Bîcu (Tallinn) ºi Vl. Pîslaru (Mensk). La Tallinn s-a produs
o rupturã de principiu între grupul unional de creaþie Øêîëà, care insista pe un
sistem educaþional centralizat ºi dur, provinciilor oferindu-li-se doar libertãþi ne-
esenþiale, ºi reprezentanþii Estoniei, Lituaniei, Letoniei, Georgiei ºi Moldovei, care
nu puteau accepta sã renunþe la ocazia istoricã de a-ºi elabora propriul concept
educaþional. Reprezentanþii Moldovei aveau deja la acea orã varianta brutã a con-
cepþiei, pe care au fãcut-o cunoscutã participanþilor la seminar. (Din publicaþiile de
mai tîrziu s-a aflat cã unele republici unionale din partea asiaticã a URSS s-au
inspirat copios din concepþia moldovenilor). Evenimentele de la acel seminar s-
au derulat furtunos, acesta încheindu-se cu declaraþia delegaþiei Moldovei, spri-
29

31. jinitã cu entuziasm de cele ale Estoniei, Lituaniei, Letoniei ºi Georgiei, cã ei merg
acasã sã elaboreze concepþii proprii ale învãþãmîntului naþional. La fel au pro-
cedat, în fapt, ºi celelalte republici unionale, deºi n-au declarat-o public.
La propunerea lui Vl. Pâslaru, Consiliul ºtiinþific al IªE (ICªP) a luat decizia de
a elabora concepþia învãþãmîntului în Moldova ºi a aprobat componenþa grupului
de creaþie pentru elaborarea concepþiei. Participarea la acest proiect a fost facul-
tativã, aºa încît din cei care s-au declarat iniþial disponibili sã elaboreze concepþia
ºi-au menþinut efortul doar Vl. Pâslaru ºi V. Bîcu, asistaþi de oficialii V.I. Cojocaru
(director al ICªP), N. Bucun (director adjunct) ºi de P. Panko (secretar al orga-
nizaþiei de partid din institut). Examinatã de pe poziþia zilei de azi, componenþa
colectivului de autori de la 1989 sugereazã inserþia camuflatã a organelor de partid
ºi sovietice în acele activitãþi de reformare a învãþãmîntului care le scãpaserã de
sub control în toiul evenimentelor din acea perioadã.
Cercetatã minuþios sub aspect ideologic în birourile ministerului ºi ale comi-
tetului central al partidului comunist din Moldova, Concepþia învãþãmîntului mediu de
culturã generalã în RSS Moldoveneascã a fost în sfîrºit publicatã la 17 mai 1989, în
limba românã ºi în limba rusã, apoi revizuitã ºi editatã de Institutul de ªtiinþe ale
Educaþiei (ICªP) într-o broºurã în acelaºi an, revãzutã din nou ºi editatã în altã
broºurã a IªE (Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice – IªPP) în 1992; iar
revãzutã, de data aceasta sub ochiul vigilent al Comisiei pentru culturã, ºtiinþã,
învãþãmînt ºi mass-media a parlamentului agrarian în 1994 (preºedintele comisiei
V. Senic) ºi aprobatã ca document oficial al statului cu denumirea Concepþia dezvol-
tãrii învãþãmîntului în Republica Moldova. Comisia parlamentarã, ignorînd dreptul de
autor al elaboratorilor, a inclus un preambul propriu la textul Concepþiei, care-i mo-
dificã esenþial interpretarea componentei referitoare la teleologia educaþiei în Re-
publica Moldova.
O echipã constituitã special a elaborat Legea Învãþãmîntului în Republica Moldova,
principalele idei ale concepþiei obþinînd astfel ºi suportul juridic necesar. Aceasta
declarã învãþãmîntul prioritate naþionalã a statului ºi obligativitatea statului de a
nu finanþa învãþãmîntul mai puþin decît cu 7 la sutã din PIB (produsul intern brut).
În aceeaºi perioadã Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªPP) elaboreazã Pro-
gramul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova: 1995-2005, care
reprezintã strategiile ºi obiectivele mai importante ale tuturor domeniilor parti-
cipante la instruire ºi educaþie: managementul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþele
educaþiei, elaborarea complexului de manuale, ghiduri, materiale didactice etc.,
formarea, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã, igiena ºcolarã ºi ocrotirea
sãnãtãþii, economia, finanþele, asistenþa psihologicã, juridicã, socialã etc.
Concomitent au fost elaborate concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare pre-
vãzute de planul de învãþãmînt (Cf.: Valenþele reformei învãþãmîntului, I-V).
Acestea au servit drept repere conceptuale importante pentru elaborarea
curriculum-ului de bazã ºi a curricula disciplinelor ºcolare, pentru elaborarea de
noi manuale ºi ghiduri, desfãºurarea stagiilor de perfecþionare ºi dezvoltare pro-
fesionalã, elaborarea unui nou concept de evaluare a succesului ºcolar – com-
30

32. ponentele proiectului cofinanþat de Guvernul Republicii Moldova ºi Banca Mon-
dialã.
Putem constata astfel cã baza conceptualã ºi cea didacticã a educaþiei ºi
învãþãmîntului în Republica Moldova sînt elaborate pe principii noi, aferente tradi-
þiei, istoriei ºi culturii naþionale ºi ideii europene, reforma acestui domeniu fiind în
continuare în dependenþã de reuºita modificãrii mentalitãþii cadrelor didactice ºi
a elitei politice care sã asigure în fapt principiul declarat al prioritãþii naþionale a
învãþãmîntului.
3.2. Reforma educaþiei ºi învãþãmîntului în Republica
Moldova
Reforma se desfãºoarã în urmãtoarele aspecte ºi principii:
– a fost inauguratã „de jos“, în toiul miºcãrii de eliberare naþionalã ºi socialã
de sub dominaþia ruso-sovieticã, de cãtre entuziaºti ai dezvoltãrii învãþãmîntului
pe principiile tradiþiei naþionale, unitãþii naþionale, istorice ºi culturale româneºti,
democraþiei ºi libertãþii, ºi a fost preluatã de factorii politici ºi cei administrativi
pentru a o reglementa ºi/sau a o adapta la doctrina politicã la care subscriu;
– concepþia învãþãmîntului a sugerat oportun ºi concepþia reformei învãþãmîn-
tului: fiind prima elaboratã cu doi ani înainte de destrãmarea URSS, reforma efectivã
a învãþãmîntului în Republica Moldova a anticipat declaraþia de independenþã ºi a
oferit cadrul conceptual necesar pentru schimbãri complexe în domeniu;
– iniþiatã ca parte componentã a obiectivelor de eliberare naþionalã ºi socialã,
dupã declaraþia de independenþã a Republicii Moldova reforma învãþãmîntului s-a
sedimentat în propriul domeniu, reorientîndu-se oportun spre o deschidere amplã
pentru valorile general-umane ºi experienþele occidentale pe care le acceptã ca fiind
unele ce se potrivesc în general idealului uman aspirat, fãrã sã desfiinþeze tradiþia
culturalã naþionalã;
– angajeazã toate sferele mai importante ale domeniului, astfel cã la ora
actualã întregul sistem de învãþãmînt este supus impactului schimbãrii: sfera
teleologicã generalã (care impune o nouã doctrinã educaþionalã), sfera curri-
cularã, elaborarea de manuale, ghiduri ºi alte materiale didactice, reconcep-
tualizarea evaluãrii succesului ºcolar, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã a
cadrelor didactice, managementul educaþional (acesta mai fiind cauzat ºi de
reforma administrativ-teritorialã) etc. – reprezentînd aplicaþiile practice ale doc-
trinei educaþionale;
– însuºi sistemul de învãþãmînt, ca structurã instituþional-administrativã, a
fost modificat sub acþiunea a doi factori: factorul de competenþã specificã, factor
care a operat schimbãri în treptele de învãþãmînt (s-au re-instituit liceele ºi exa-
menele de bacalaureat, s-a legalizat obligativitatea anului de pregãtire pentru
ºcoalã), ºi factorul social care, ca o consecinþã a separãrii oamenilor bogaþi de
restul societãþii, a remunerãrii proaste a cadrelor didactice, a instituit un sistem
de învãþãmînt paralel celui de stat – învãþãmîntul particular.
31

33. În pofida modificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt, Republica
Moldova nu ºi-a elaborat pînã la moment o doctrinã politicã a educaþiei, cauza
principalã fiind incertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei, care
este neomogenã:
etnic (65% de populaþie bãºtinaºã în mare parte ori îºi declinã identitatea
româneascã, ori în general nu acordã vreo importanþã apartenenþei naþionale,
celelalte etnii fiind de orientare prorusã ºi/sau prosovieticã);
cultural (majoritatea populaþiei o reprezintã generaþiile de oameni formaþi pre-
ponderent în contextul variantei sovietice a culturii ruse);
confesional (prezenþa unei mulþime de secte înregistrate ºi neînregistrate, care,
dupã numãrul aderenþilor, concureazã serios biserica ortodoxã rusã majoritarã);
economic (nici una din estimãrile specialiºtilor fãcute pînã la moment nu atribuie
economiei neoficiale mai puþin de 60%; aspectul etnic al proporþiei averilor deþi-
nute este în defavoarea populaþiei bãºtinaºe; peste jumãtate de milion de popu-
laþie aptã de muncã – din cele 4 mln, în total, fac munca la negru peste hotare,
nefiind protejate în vreun fel);
ideologic (generaþiile mai în vîrstã sînt decepþionate ºi sperã la revenirea în
socialism; majoritatea generaþiei care a luptat pentru eliberarea naþionalã ºi soci-
alã, inclusiv combatanþii care au apãrat integritatea teritorialã a Republicii Mol-
dova, au abandonat-o decepþionaþi sau au acceptat conformarea la legile dure ale
societãþii în continuu declin; generaþia educatã în ºcoli dupã 1987 reprezintã
speranþa schimbãrii, dar ºi aceasta este serios periclitatã de dominaþia fãrãdelegii
ºi a corupþiei, de pierderea idealurilor naþionale ºi deci nu poate impune o voinþã
politicã precumpãnitoare, determinantã).
Or, reforma în învãþãmîntul din Republica Moldova se datoreazã nu atît facto-
rilor sociali, de decizie politicã ºi/sau managerialã, ci mai degrabã intelectualitãþii
care, pe parcursul a deja cincisprezece ani, realizeazã un martiriat fãrã precedent
în întreaga Europã pentru a oferi tinerei generaþii ºansa decisivã de a depãºi
condiþia existenþialã a pãrinþilor, în aceasta vãzîndu-se ºi speranþa pentru reobþi-
nerea identitãþii ºi proprietãþii naþionale a populaþiei Republicii Moldova. În sensul
preocupat, elaborarea unei doctrine politice clare pentru educaþie ºi învãþãmînt
mai rãmîne a fi o speranþã din rîndul celor care determinã esenþial existenþa unui
popor.
3.3. Repere ºi deschideri ale sistemului de învãþãmînt
din Republica Moldova pentru o compatibilizare cu sisteme
educaþionale din Europa
Deºi nu se pretind nici exhaustive, nici suficient de profunde ºi ample, diso-
cierile ºi sintezele care s-au fãcut pînã la acest compartiment pot fi considerate
relevante datoritã executãrii lor din interior ºi participative; sau sînt relevante în
acea parte a problemei care solicitã o abordare a fenomenului din interior. În
acest sens pot fi elaborate ºi anumite concluzii referitoare la capacitatea ideo-
32

34. logicã, axiologicã ºi structuralã a doctrinei ºi sistemului de învãþãmînt al Republicii
Moldova de a realiza deschideri pentru o posibilã compatibilizare cu sistemele de
învãþãmînt din Europa.
Ideologia sistemului naþional de învãþãmînt, cu toate cã la moment nu este
oficializatã de o doctrinã politicã a educaþiei, se manifestã pozitiv în toate com-
ponentele concepþiei ºi sistemului de învãþãmînt ºi relevã centrarea educaþiei ºi
învãþãmîntului din Republica Moldova pe aceleaºi valori pe care sînt construite
politicile ºi sistemele naþionale de învãþãmînt ale þãrilor din Europa:
– instituirea principiului pozitiv al educaþiei: lumea este perfectibilã întîi de
toate prin educaþie;
– detaºarea hotãrîtã de ideologia comunistã ºi pansovieticã;
– consolidarea identitãþii ºi proprietãþii naþionale ºi deschiderea pentru valo-
rile general-umane;
– înþelegerea democraþiei ca valoare construitã din interior, nu importatã din
exterior, fãrã însã a se ignora posibilitatea studiului experienþelor strãine ºi chiar
a unor inserþii strãine benefice sistemului de învãþãmînt ºi doctrinei naþionale a
educaþiei;
– instituirea ºi valorificarea principiului libertãþii în educaþie.
Axiologia educaþiei ºi sistemului de învãþãmînt naþional, precum se poate con-
stata din documentele reformei învãþãmîntului, din curricula ºi manualele elabo-
rate, din alte lucrãri, include:
– valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Dreptatea,
Libertatea;
– valorile lumii contemporane (exprimate ºi/sau sugerate ºi de problemele
lumii contemporane);
– valorile perene ale naþiunii: folclorice, artistice ºi estetice, morale, istorice,
juridice, filozofice, educaþionale, ºtiinþifice, tehnologice, economice;
– valorile contextuale ale conþinuturilor educaþionale;
– valorile educaþionale ale sferelor educaþiei, componentelor ºi instrumentelor
de educaþie, ale sistemului naþional de învãþãmînt.
Structura sistemului naþional de învãþãmînt este compatibilã structurii sis-
temelor de învãþãmînt din Europa datoritã:
– dreptului universal al tuturor cetãþenilor la educaþie, instruire ºi învãþãmînt
general, vocaþional, profesional, indiferent de sex, rasã, naþionalitate, confesiune;
– asigurãrii de cãtre stat a învãþãmîntului general obligatoriu de nouã ani;
– delimitãrii stricte – teleologice, conþinutale ºi a evaluãrii finale – a învãþã-
mîntului ºi educaþiei preºcolare, învãþãmîntului primar, învãþãmîntului gimnazial,
învãþãmîntului liceal; învãþãmîntului profesional secundar; învãþãmîntului universitar;
– caracterului deschis al fiecãrei trepte de învãþãmînt cãtre o treaptã supe-
rioarã de învãþãmînt;
– existenþei unui sistem (în refacere) de instruire continuã;
– funcþionãrii eficiente a unor sisteme naþionale, în permanentã îmbunãtãþire,
de perfecþionare ºi dezvoltare profesionalã a cadrelor din învãþãmînt ºi ºtiinþã,
33

35. ocrotirea sãnãtãþii, agriculturã, unele ramuri ale industriei, construcþiilor, trans-
porturilor ºi energeticii;
– procesului de constituire a unui învãþãmînt al adulþilor;
– inserþiei masive a tineretului studios în universitãþile ºi centrele de cercetare
din toate zonele Europei;
– pãtrunderii masive, în urma cãderii Cortinei de fier, a valorilor intelectuale ºi
artistice ale lumii, în special ale Occidentului, în învãþãmîntul, ºtiinþa ºi tehnologiile
din Republica Moldova;
– competitivitãþii, deocamdatã doar în unele ramuri ºi la niveluri elementare,
ºtiinþei ºi învãþãmîntului Republicii Moldova pe plan mondial: savanþi moldoveni
sînt invitaþi în universitãþile ºi centrele de cercetare ºtiinþificã din Occident; tineri
din þãrile CSI, din þãrile arabe ºi din România solicitã ºi obþin burse de studii ºi
cercetare în Republica Moldova.
Blocaje ale compatibilizãrii doctrinei educaþionale ºi sistemului naþional de
învãþãmînt cu sistemele de învãþãmînt ale statelor Europei:
– criza de identitate ºi criza de proprietate a populaþiei Republicii Moldova;
– mentalitatea colectivist-comunistã a unei mari pãrþi a populaþiei;
– instabilitatea ºi incertitudinea guvernanþilor, a strategiei politice naþionale;
– corupþia din învãþãmînt; agresivitatea mediocritãþii ºi a „pungilor umflate“;
– existenþa paralelã a unui învãþãmînt particular cu platã;
– caracterul (încã) rutinier al învãþãmîntului psihopedagogic universitar;
– criza economicã acutã: Republica Moldova se aflã pe ultimul loc printre þãrile
în tranziþie dupã nivelul de trai al populaþiei;
– influenþa masivã – militarã, economicã, ideologicã – a Rusiei în teritoriu,
dependenþa economicã a Republicii Moldova de Rusia;
– incertitudinea Occidentului faþã de destinul istoric al populaþiei din Repu-
blica Moldova ºi faþã de perspectiva acesteia.
Soluþii posibile de înlãturare a blocajelor în procesul de compatibilizare a
sistemelor de învãþãmînt ale Republicii Moldova ºi ale altor state europene:
– înlãturarea blocajelor indicate în compartimentul anterior;
– valorificarea insistentã ºi metodicã a potenþialului agenþilor martiriatului în
educaþie, învãþãmînt ºi ºtiinþã: a sprijini pe cei mai buni, intoleranþã faþã de
compromiºi ºi incompetenþi; competiþia deschisã ºi loialã; transparenþa oportunã,
conformã deontologiei jurnalistice;
– sprijinul (eventual, cerinþa) comunitãþii europene în consolidarea indepen-
denþei Republicii Moldova.
BIBLIOGRAFIE
1. Aftinicã, M., Valoare ºi valorizare. Contribuþii moderne la filozofia valorilor, Editura Academiei
Române, Bucureºti, 1994.
2. A Guide to the National Curriculum, SCAA, ACAC, London, 1996.
34

36. 3. Andrei, P., Filozofia valorii, Bucureºti, 1994.
4. Antonesei, L., Fundamentele culturale ale educaþiei, Polirom, Iaºi, 1996.
5. Arhip, A., Papuc, L, Noile educaþii – imperative ale lumii contemporane, Chiºinãu, 1996.
, , ,
6. Boudilu, P., Propositions pour l enseignement de l avenir, în Le monde de l Éducation, 1985, mai.
7. Concepþia învãþãmîntului în Moldova, în: Valenþele reformei învãþãmîntulu, Partea I, Baltag, I.,
Bucun, N., Bîcu, V., Cojocaru, V., Constandoglo, I., Pâslaru, Vl., Paniko, V., Chiºinãu, IªPP al
MªÎ, 1992.
8. Concepþii ºi sisteme actuale de învãþãmînt în þãrile CSI ºi în Europa, Conferinþa ºtiinþificã ºi
practicã, Chiºinãu-Düsseldorf, 1992.
9. Constituþia Republicii Moldova. Adoptatã la 29 Iulie 1994. The Constitution of Republic of
Moldova. Adopted on 29th , July 1994.
10. Cucoº, C., Pedagogie ºi axiologie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.
11. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învãþãmîntului, Bucureºti, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.
12. Formarea continuã a cadrelor didactice în Uniunea Europeanã ºi statele AELS/SEE, Alternative,
Bucureºti, 1997.
13. Husar, Al, Ideea europeanã sau noi ºi Europa, Institutul European, Iaºi, 1993; Hyperion,
Chiºinãu.
14. Ionescu, M., Pedagogia învãþãmîntului superior în faþa unor noi solicitãri. A. (Ed.), Cîmpul universitar ºi
actorii sãi, Polirom, Iaºi, 1997.
15. Învãþãmîntul particular, Forme ºi condiþii în statele membre ale Comunitãþii europene, Alternative,
Bucureºti, 1996.
16. Legea Învãþãmîntului, Chiºinãu, 1996.
17. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative ºi programe modulare, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1998.
18. Mihãilescu, I., Sisteme de învãþãmînt superior în Europa Centralã ºi de Est, Alternative,
Bucureºti, 1997.
19. Monteil, J.-M., Educaþie ºi formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iaºi, 1997.
20. Neculau, A. (Ed.)., Cîmpul universitar ºi actorii sãi, Polirom, Iaºi, 1997.
21. Neculau, A., Pedagogie socialã. Experienþe româneºti, Polirom, Iaºi, 1994.
22. Negurã, I., Legislaþia ºcolarã în þãrile postcomuniste, în Revista de pedagogie ºi psihologie, 1994,
ianuarie-iunie.
23. Negurã, I., The Educational System of Republic of Moldova. Human Development National Report-
1997, Chiºinãu, 1998.
24. Negurã, I. Papuc, L., Pâslaru Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bazã, Universitatea
Pedagogicã de Stat „Ion Creangã“, Chiºinãu, 2000.
25.Papuc, L., Negurã, I., Curriculum-ul psihopedagogic pentru formarea cadrelor didactice în Franþa, în
Probleme ale ºtiinþelor socio-umane ºi modelizãrii învãþãmîntului, Chiºinãu, 1999.
26. Papuc, L., Pâslaru, Vl., Negurã, I., Evaluarea curriculum-ului psihopedagogic universitar, în
Principii ºi modalitãþi de evaluare a calitãþii în învãþãmîntul superior. Materialele seminarului
internaþional (Chiºinãu, 27-28 noiembrie 1997), ARC, Chiºinãu, 1998.
27. Pâslaru Vl., Principiul pozitiv al educaþiei, în Perspective ºi tendinþe moderne în educaþia ºi instruirea
copiilor din grupele pregãtitoare (5-7 ani). vol.I., Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Fãclia,
Chiºinãu, 10 iunie 2000.
35

37. 28.Pâslaru, Vl., Drãguþan, A., Grîu, E., Atitudini fundamentale. Constituire, formare, proiectare,
Cartier Educaþional, Chiºinãu, 1998.
29. Pâslaru Vl., Standardul de stat ºi libertatea în educaþie, în Fãclia, 11 mai 1996.
30. Pâslaru Vl., Învãþãmîntul ºi cultura, în Fãclia, 2 septembrie 1994.
31. Pâslaru Vl., Consecinþele deznaþionalizãrii, în Fãclia, 12 martie 1993.
32. Pâslaru Vl., Principiul etno-cultural în învãþãmîntul din Republica Moldova, în Revista de Pedagogie,
nr. 8-12 (Bucureºti, România).
33. Pîslaru Vl., Cu privire la conceptul de ºcoalã naþionalã, în Fãclia, 2 august 1991.
34. Pâslaru Vl., ªcoala naþionalã în contextul culturii naþionale, în Nistru, nr. 8, p. 126-139, 1990.
35. Peretti, A., Educaþia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaºi, 1996.
36. Practical Test in variants, CITO Netherlands, Arnhem, 1996.
37. Programul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova 1995-2005
(Compendiu), Chiºinãu, Ministerul Învãþãmîntului, Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi
Psihologice, 1995.
38. Standards setting in the Netherlands. The policy and practice. Enschede, Netherlands, 7 Decem-
ber-13 December 1998.
39. Surdu, A., Pentamorfoza artei, Editura Academiei Române, Bucureºti, 1993.
40. The National Literacy Strategy, Departament for Education and Employment, Crown, 1998.
41. Toader, A.D., Psihologia schimbãrii ºi educaþia. Polaritãþi ºi accente ale procesului educaþional,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.
42. Valenþele reformei învãþãmîntului, I-V, Ministerul ªtiinþei ºi Învãþãmîntului, Institutul de ªtiinþe
Pedagogice ºi Psihologice, Chiºinãu, 1982.
43. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre milenii, Editura Politicã, Bucureºti, 1988.
44. Vãideanu, G., UNESCO-50. Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1986.
45.Êîí÷åïöèÿ ûíâýöýìûíòóëóé ìåäèó äå êóëòóðý æåíåðàëý ûí ÐÑÑ Ìîëäîâåíÿñêý,
ûí Ûíâýöýìûíòóë ïóáëèê, 17 ìàé 1989.
46.Êîí÷åïöèÿ ûíâýöýìûíòóëóé ìåäèó äå êóëòóðý æåíåðàëý ûí ÐÑÑ Ìîëäîâåíÿñêý,
Áóêóí Í.È., Áûêó Î.À., Êîæîêàðó Î.È., Ïàíúêî Ï.Í., Ïûñëàðó Î.Ì., ÌÛÏ,
È×ØÏ, Êèøèíýó, 1989.
47.Ãåðøóíñêèé, Á.Ñ. (1998). Ôèëîñîôèÿ îáðàçîâàíèÿ äëÿ ÕÕI âåêà (â ïîèñêàõ ïðàê-
òèêî-îðèåíòèðîâàííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ êîíöåïöèé). Ìîñêâà: Ñîâåðøåíñòâî.
48.Êîíöåïöèÿ îáùåãî ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ â Ìîëäàâñêîé ÑÑÐ (1989) // Íàðîäíîå
îáðàçîâàíèå, 17 ìàÿ 1989.
49.Çàêîí Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè îá îáðàçîâàíèè (1992). Ìîñêâà.
50.Êîíöåïöèÿ î÷åðåäíîãî ýòàïà ðåôîðìèðîâàíèÿ ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ (1997). Ìîñ-
êâà, ÑÎ-ÏÎ-40243.
51.Ïÿòú èñïûòàííûõ èííîâàöèîííûõ êîíöåïöèé (1995). Îáùèé ïåäàãîãè÷åñêèé
ó÷åáíûé öåíòð (ÀÐS), Íèäåðëàíäû.
52.Îáðàçîâàòåëüíî-ïðîôåññèîíàëüíûå ïðîãðàììû áàçîâîãî âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ
(1993). Âûñøåå îáðàçîâàíèå Ðîññèè, ¹ 2á, ñ. 134-185.
53.Ñòàíäàðòû âûñøåãî ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ è ïîäãîòîâêè ó÷èòåëÿ (1996).
Ïåäàãîãèêà, ¹ 6, ñ.58-66.
54.Ñòàíäàðòû ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ è îöåíêà åãî êà÷åñòâà â Ðîññèè è çà
ðóáåæîì (1994). Ñáîðíèê íàó÷íûõ ñîîáùåíèé. Ìîñêâà.
36

38. GHEORGHE GÎRNEÞ
Starea curentã a învãþãmîntului general
din Republica Moldova
INTRODUCERE
Avînd în vedere rolul major pe care îl are învãþãmîntul în dezvoltarea resur-
selor umane, el este prezent în toate proiectele de dezvoltare socialã a jude-
þului, ca unul dintre vectorii esenþial. Învãþãmîntul este unul dintre instrumentele
importante prin care administraþia ºi comunitatea stimuleazã, dirijeazã ºi con-
troleazã procesele dezvoltãrii. Putem vorbi de o dimensiune educativã a dez-
voltãrii sociale.
Analiza ºi interpretarea dezvoltãrii sociale doar prin dimensiunile sale instru-
mentale – tehnico-economice – sînt reducþioniste ºi îºi au sursa în supraevaluarea
lui „a avea“ în detrimentul lui „a fi“. De aceea dezvoltarea socialã trebuie sã
coreleze logica economicã (dominanta mondialã) cu cea socialã (dominanta na-
þionalã) ºi cea cultural-educativã (dominanta localã).
ªcoala – ca ax esenþial al dimensiunii umane a dezvoltãrii sociale – mobi-
lizeazã ºi afirmã energiile umane ale societãþii. Ea face parte din cea ce putem
numi ansamblul de capacitãþi endogene ale dezvoltãrii sociale. Calitatea ºcolii ºi
calitatea dezvoltãrii sociale sînt aspecte solidare, puternic corelate. Tocmai de
aceea, problematica ºcolii trebuie inclusã printre cele mai strategice chestiuni ºi
opþiuni în orice societate.
Acestea sînt doar cîteva din considerentele care m-au ghidat în opþiunea
pentru elaborarea unui studiu care îºi propune o analizã sociopedagogicã a
ºcolii. Pentru a putea face faþã optim noilor solicitãri ºi presiuni sociale, sistemul
educaþional trebuie sã-ºi îmbunãtãþeascã activitatea ºi performanþele, sã adopte
pentru aceasta schimbãri structurale, impunîndu-se astfel ca organizaþie a me-
canismelor funcþionale.
Analizele sistemului educaþional, în perspectiva socio-organizaþionalã, pot fi
considerate, la o privire superfecialã, un demers mai puþin obiºnuit, avînd în
vedere specificitatea sistemului educaþional, dimensiunea lui umanã fundamen-
talã. Analize de acest tip s-au fãcut în numeroase rînduri, avînd un caracter
sporadic ºi fiind adesea incomplete, fragmentare ºi unilaterale. Analiza socio-
organizaþionalã ne va permite sã punem în evidenþã aspecte esenþiale referitoare
la variabilele a cãror cunoaºtere ºi influenþã sînt de naturã sã asigure funcþionarea
optimã ºi dezvoltarea dirijatã a sistemului educaþional la nivel de judeþ.
37

39. Este ºcoala o organizaþie? În ce constã specificul ei? Care sînt presupoziþiile
ºi valorile care configureazã cultura ºcolii? Cum influenþeazã cultura ºcolii func-
þionarea acesteia? De ce anumite schimbãri se produc lent, sînt blocate sau
denaturate de la intenþiile iniþiale? Care sînt mijloacele prin care putem interveni?
În ce relaþie se aflã sistemul educaþional, la nivel de judeþ, ºcoalã, cu necesitãþile
comunitãþii în servicii educaþionale?
Iatã doar cîteva din întrebãri la care am încercat sã rãspundem prin inte-
rmediul acestui studiu. Desigur, nu definitive. Prin intermediul lor se încearcã a crea
o imagine mai completã despre sistemul educaþional, care e cunoscut mai mult
prin procesele pedagogice (de instruire ºi educare) pe care le realizeazã.
Este important ca rezultatele acestui studiu sã fie interpretate în dependenþã
de condiþiile locale de dezvoltare socio-economice, de tradiþiile locale ºi de influ-
enþa acestora asupra dezvoltãrii sistemului educaþional ca subsistem al întregului
sistem social.
Analizele, concluziile fãcute în cadrul acestui studiu pot fi luate drept repere
în elaborarea strategiilor de dezvoltare a sistemului educaþiuonal la nivel de judeþ
ori unitate ºcolarã. Este important ca oamenii ºcolii sã cunoascã mai profund
instituþia în care lucreazã, spre a putea valorifica mai amplu diferitele sale dimen-
siuni în perspectiva unei activitãþi de calitate.
Deºi formularea unei strategii nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului,
foarte puþini conducãtori ai unitãþilor ºcolare acordã atenþia cuvenitã acestei
activitãþi. Motivele invocate sînt diverse: probleme neprevãzute apãrute în activi-
tãþile considerate de rutinã; modificãrile urgente intervenite în procesul educa-
þional; probleme financiare; conjuncturi dificile; necesitatea luãrii deciziilor urgente
ºi nestandarde; dezacorduri sau litigii apãrute între parteneri, subordonaþi, an-
gajaþi, beneficiari etc.
1. POLITICA GENERALÃ ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI DE BAZÃ
1.1. Obiectivele fundamentale al educaþiei
Sistemul învãþãmîntului din Republica Moldova este institutul social de instru-
ire ºi educaþie a copiilor ºi tinerilor, de adaptare profesionalã ºi socio-culturalã a
acestora, de menþinere ºi dezvoltare a potenþialului spiritual al naþiunii. Fiind
centrat pe principiile democratizãrii ºi umanizãrii, umanitarizãrii ºi accesibilitãþii, pe
principiile instruirii formative, unitãþii ºi diversitãþii, învãþãmîntul are drept obiectiv
pregãtirea tinerilor generaþii care vor constitui una din premisele majore ale con-
solidãrii independenþei statului, potenþialului sãu economic ºi cultural, de integrare
în spaþiul socio-economic european.
Politica statului în domeniul învãþãmîntului, consfinþitã prin lege drept prio-
ritate naþionalã, este determinatã de obiectivele fundamentale ale educaþiei ºi sînt
stipulate în actele legislative de bazã: Constituþia Republicii Moldova, Concepþia
dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova, Legea Învãþãmîntului.
38

40. Principiile învãþãmîntului
Învãþãmîntul constituie sub aspect conceptual un sistem unitar realizat într-
o diversitate de structuri, forme, conþinuturi, tehnologii educaþionale.
Politica educaþionalã a statului se întemeiazã pe principiile umanitarizãrii,
accesibilitãþii, adaptivitãþii, creativitãþii ºi diversivitãþii. Învãþãmîntul este demo-
cratic ºi umanist, deschis ºi flexibil, formativ ºi se bazeazã pe valorile culturii
naþionale ºi universale.
Învãþãmîntul de stat este laic, refractar la discriminare idiologico-partinicã,
politicã, rasistã, naþionalã. Elevii ºi studenþii pot frecventa cursul facultativ ce
abordeazã problemele educaþiei moral-religioase, iar începînd cu anul 2001 pentru
elevii claselor primare va fi introdusã ca disciplinã ºcolarã obligatorie „Educaþia
moral-spiritualã“.
Învãþãmîntul de stat este gratuit.
Obiectivele fundamentale ale învãþãmîntului constau în: asigurarea egalitãþii ºan-
selor la învãþãturã pentru toate categoriile de populaþie, formarea cetãþeanului
pentru respectarea drepturilor ºi libertãþilor fundamentale ale omului, diferenþierea
calificãrilor adaptate la piaþa actualã ºi de perspectivã a muncii, contribuirea la
deschiderea personalã a elevului.
Obiectivele generale ale învãþãmîntului în Republica Moldova sînt trasate în
art. 5 al Legii Învãþãmîntului. Obiectivul educaþional major al ºcolii constã în
dezvoltarea liberã, armonioasã a omului ºi formarea personalitãþii creative, care se
poate adapta la condiþiile în schimbare ale vieþii (art.5, p.1. Legea Învãþãmîntului
a Republicii Moldova).
Dreptul la învãþãturã este garantat, indiferent de naþionalitate, sex, rasã, vîrstã,
de originea ºi starea socialã, de apartenenþã politicã sau religioasã, de ante-
cedentele penale.
Statul asigurã ºanse egale de acces în instituþiile de stat de învãþãmînt liceal,
profesional ºi superior în funcþie de aptitudini ºi capacitãþi.
Sistemul învãþãmîntului se bazeazã pe standardele educaþionale de stat. Standar-
dele stabilesc cerinþele minime obligatorii faþã de diversele niveluri ºi trepte de
învãþãmînt. Modul de elaborare, aprobare ºi introducere a standardelor educaþi-
onale este stabilit de Guvern.
Standardele educaþionale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de
pregãtire generalã ºi profesionalã a absolvenþilor, indiferent de tipul ºi forma de
învãþãmînt.
Indicii statistici de alfabetizare ºi instruire a populaþiei în Republica Moldova
se considerã satisfãcãtori. Potrivit ultimului recensãmînt al populaþiei (1989) nivelul
de alfabetizare a populaþiei adulte este de 96,4%. Nivelul de instruire a populaþiei
ºi cota de înscriere a elevilor în instituþiile de învãþãmînt corespunzãtoare vîrstei
sînt apropiate celor din þãrile vecine. Rezerva de învãþãmînt mediu ºi superior se
estimeazã la 70% din populaþia adultã. Aproximativ 4/5 din populaþia în vîrstã de
25-40 ani au studii medii ºi superioare.
39

41. Problema esenþialã a educaþiei rezidã în conþinutul ºi calitatea procesului de
învãþãmînt în societatea noastrã. Realitatea demonstreazã cã pregãtirea, capaci-
tãþile populaþiei de a rãspunde adecvat la noile provocãri dictate de tranziþia la
alte modele de organizare ºi comportamente sociale sînt reduse.
1.2. Structura învãþãmîntului
Învãþãmîntul, þinîndu-se cont de necesitatea continuitãþii în educaþie ºi de
particularitãþile psihofiziologice de vîrstã, este organizat pe niveluri ºi trepte ºi are
urmãtoarea structurã:
I. Învãþãmîntul preºcolar
II. Învãþãmîntul primar
III. Învãþãmîntul secundar:
– Învãþãmîntul secundar general:
a. Învãþãmîntul gimnazial;
b. Învãþãmîntul liceal; învãþãmîntul mediu de culturã
generalã.
– Învãþãmîntul secundar profesional
IV. Învãþãmîntul superior:
1. De scurtã duratã (colegii)
2. Universitar
V. Învãþãmîntul postuniversitar
Sistemul de învãþãmînt include ºi alte forme de învãþãmînt:
– învãþãmîntul special;
– învãþãmîntul complementar;
– învãþãmîntul pentru adulþi.
Educaþia de bazã cuprinde clasele 1-IX cu grupele de pregãtire obligatorie
pentru ºcoalã de la vîrsta de 5 ani.
Învãþãmîntul preºcolar constituie prima treaptã a sistemului de educaþie ºi instru-
ire. El reprezintã un sistem de instituþii antepreºcolare ºi preºcolare de diverse
tipuri, de stat ºi particulare cu diferite programe de funcþionare, ce corespund
standardelor educaþionale.
Educaþia copiilor de pînã la 3 ani se realizeazã, de regulã, în familie, bene-
ficiind în acest caz de sprijinul statului, conform legislaþiei în vigoare.
Învãþãmîntul preºcolar de la vîrsta de 3 ani la 6 (7) ani este organizat în
instituþii de diverse tipuri ºi forme de proprietate sau în grãdiniþã-ºcoalã primarã,
cu diferite programe de activitate, în funcþie de gradul de dezvoltare a copilului ºi
de opþiunile pãrinþilor. Pregãtirea copiilor preºcolari pentru ºcoalã este obligatorie
de la vîrsta de 5 ani ºi se realizeazã în grupe pregãtitoare, în grãdiniþã sau ºcoalã,
ori la solicitarea pãrinþilor, în familie.
Învãþãmîntul primar cuprinde clasele I-IV ºi se organizeazã ca învãþãmînt de zi
în ºcoli primare care pot funcþiona ca unitãþi separate sau în cadrul ºcolilor se-
cundare generale.
40

42. În clasa I sînt înscriºi copii care au împlinit vîrsta de 6-7 ani la data începerii
anului ºcolar. ªcolaritatea devine obligatorie la atingerea vîrstei de 7 ani.
Debutul ºcolarizãrii pentru copiii de 6 ani se stabileºte cu acordul pãrinþilor,
în funcþie de gradul de maturitate somatopsihicã a copilului în modul stabilit de
Ministerul Învãþãmîntului.
Învãþãmîntul gimnazial este obligatoriu ºi se organizeazã ca învãþãmînt de zi cu
clasele V-IX.
În învãþãmîntul gimnazial se înscriu fãrã probe de concurs toþi elevii care au
absolvit ºcoala primarã.
Învãþãmîntul gimnazial se încheie cu examen de absolvire, alcãtuit din mai
multe probe ºi cu eliberarea unui certificat de studii gimnaziale dupã modul stabilit
de Ministerul Învãþãmîntului.
Învãþãmîntul liceal asigurã o pregãtire teoreticã fundamentalã ºi formarea unei
ample culturi generale necesare pentru continuarea studiilor în învãþãmîntul supe-
rior sau în instituþii de învãþãmînt secundar profesional.
Învãþãmîntul liceal se organizeazã ca învãþãmînt de zi în licee teoretice gene-
rale ºi licee teoretice cu unul sau mai multe profiluri sau în clase liceale din cadrul
ºcolii, precum ºi în ºcoli profesionale polivalente.
Durata învãþãmîntului liceal este de 3 ani (clasele X-XII)
Admiterea în învãþãmîntul liceal se face prin concurs la care pot participa
absolvenþii de gimnazii sau de ºcoli profesionale polivalente de treapta respectivã
în condiþii stabilite de Ministerul Învãþãmîntului.
La promovarea examenului de bacalaureat se elibereazã diploma de baca-
laureat, care conferã dreptul de admitere în învãþãmîntul superior.
În caz de nepromovare examenul de bacalaureat poate fi susþinut de cel mult
douã ori în decursul urmãtorilor 3 ani.
Liceele se înfiinþeazã ºi se desfiinþeazã prin hotãrîre a Guvernului la propu-
nerea Ministerului Învãþãmîntului de comun acord cu autoritãþile publice locale,
colectivele pedagogice ºi pãrinþii.
Se pot înfiinþa licee ºi pe lîngã universitãþi sau alte instituþii de învãþãmînt
superior, de regulã, pentru elevi cu aptitudini ºi performanþe deosebite.
Învãþãmîntul secundar profesional asigurã pregãtirea într-o meserie (profesie), pre-
cum ºi perfecþionarea ºi recalificarea muncitorilor calificaþi ºi a persoanelor dis-
ponibilizate.
Statul garanteazã pregãtirea profesionalã într-o meserie pentru absolvenþii de
gimnazii care nu au atins vîrsta de 16 ani ºi nu urmeazã studiile în licee (ºcoli medii
de culturã generalã).
Învãþãmîntul secundar profesional se organizeazã ca învãþãmînt de zi ori seral
în ºcoli profesionale polivalente ºi în ºcoli de meserii.
Nomenclatorul de meserii în care se efectueazã pregãtirea profesionalã se
aprobã de cãtre Guvern, la propunerea Ministerului Economiei, Ministerului Muncii,
Protecþiei Sociale ºi a Ministerului Învãþãmîntului în comun cu alte ministere ºi
departamente.
41

43. ªcoala profesionalã polivalentã se organizeazã în trei trepte. Ea realizeazã
pregãrirea profesionalã succesivã într-un domeniu larg de calificare – de la munci-
tor pînã la tehnician – asigurînd concomitent studii liceale.
Admiterea în ºcoala profesionalã polivalentã se face pe bazã de concurs,
evitîndu-se orice îngrãdire pentru absolvenþii de gimnaziu, ºcoala medie de culturã
generalã ºi liceu, cu sau fãrã diplomã de bacalaureat.
Durata studiilor în ºcoala profesionalã polivalentã este de pînã la 5 ani pentru
absolvenþii de gimnaziu ºi ºcoli medii incomplete ºi pînã la 3 ani pentru absolvenþii
de licee ºi ºcoli medii de culturã generalã.
Treapta I a ºcolii polivalente asigurã pregãtirea într-o meserie de muncitor
calificat ºi se încheie cu eliberarea unui certificat de calficare, ce dã dreptul de
încadrare în producþie, de continuare a studiilor la treapta a II-a sau în ultima clasã
de liceu.
Treapta a II-a asigurã extinderea pregãtirii profesionale pînã la nivel de maistru
ºi iniþierea profesionalã în activitatea de întreprinzãtor. Treapta a II-a se încheie
cu examene de calificare ºi cu eliberarea unui certificat de calificare, ce permite
încadrarea în producþie, continuarea studiilor la treapta a III-a sau în ultima clasã
de liceu.
La treapta a III-a continuã formarea profesionalã pînã la nivel de tehnician
(tehnolog), care se încheie cu examene de calificare ºi eliberarea unei diplome de
tehnician (tehnolog).
Pregãtirea generalã licealã realizatã în ºcoala profesionalã polivalentã se în-
cheie cu examen de bacalaureat ºi cu eliberarea diplomei de bacalaureat.
ªcoala de meserii asigurã pregãtirea profesionalã într-o meserie sau în cîteva
meserii înrudite.
La ºcoala de meserii se pot înscrie absolvenþii de gimnaziu, de liceu ºi de ºcoli
medii de culturã generalã. Ca excepþie se pot forma cu aprobarea Ministerului
Învãþãmîntului, grupe din elevi care nu au absolvit 9 clase, dar care au atins vîrsta
de 16 ani.
Studiile la ºcoala de meserii au durata de la 0,5 pînã la 1,5 ani ºi se încheie
cu examene ºi cu eliberarea unui certificat de calificare ce dã dreptul de a practica
meseria obþinutã.
Învãþãmîntul artistic ºi sportiv se organizeazã pentru copii cu aptitudini în dome-
niul muzicii, coregrafiei, artelor plastice ºi teatrale, sportului în licee cu clase I-XII
sau IV-XII, în funcþie de profil.
Admiterea în invãþãmîntul artistic se face în baza testãrii aptitudinilor specifice
profilului, dupã susþinerea examenelor pe bazã de concurs.
Învãþãmîntul superior se realizeazã prin instituþii de învãþãmînt superior: colegii,
universitãþi, academii ºi institute.
Admiterea în învãþãmîntul superior se face prin concurs în baza diplomei de
bacalaureat, a atestatului de studii medii sau a actului echivalent de studii, dupã
criterii generale stabilite de Ministerul Învãþãmîntului. Învãþãmîntul superior se or-
ganizeazã prin învãþãmînt de zi, seral sau fãrã frecvenþã.
42

44. Durata învãþãmîntului la cursurile de zi este de 2-3 ani în colegii ºi 4-6 ani în
instituþiile universitare. Cursurile fãrã frecvenþã dureazã cu un an mai mult de cît
cele de zi.
Învãþãmîntul superior se încheie cu examene de licenþã la probe de spe-
cialitate ºi eliberarea diplomei de licenþã.
Învãþãmîntul postuniversitar se realizeazã prin doctorat, postdoctorat rezi-
denþiat, secundariat, cursuri de specializare ºi perfecþionare, organizate în
instituþiile de învãþãmînt superior acreditate în acest scop sau în instituþiile de
cercetãri ºtiinþifice.
Finalizarea învãþãmîntului postuniversitar:
– cursurile de specializare ºi perfecþionare – susþinerea unor probe ºi elibe-
rarea unui certificat de absolvire;
– doctoratul – susþinerea publicã a unei teze cu conferirea titlului ºtiinþific de
doctor în domeniul ºtiinþific respectiv;
– postdoctoratul – susþinerea publicã a unei teze ºi conferirea titlului ºtiinþific
de doctor habilitat.
Învãþãmîntul special este parte integrantã a sistemului de învãþãmînt ºi are ca
scop educarea, instruirea, recuperarea ºi integrarea socialã a preºcolarilor ºi elevi-
lor cu deficienþe psihice, fizice, senzoriale, logopedice, socioafective ºi de com-
portament sau cu deficienþe asociate.
Învãþãmîntul special se organizeazã în instituþii instructiv educative speciale
de tip internat sau cu program prelungit.
Durata învãþãmîntului special obligatoriu depinde de tipul ºi gradul handi-
capului ºi este de 8 ani pentru copiii cu deficienþe psihice ºi de 10-12 ani pentru
copiii cu deficienþe fizice ºi senzoriale.
Structura actualã a sistemului de învãþãmînt din Moldova poate fi calificatã
ca satisfãcãtoare ºi corespunzãtoare unei societãþi care doreºte sã se integreze
în comunitatea educaþionalã europeanã ºi mondialã. Cel mai bun indicator al
funcþionãrii efective a sistemului de învãþãmînt este cota de ºcolarizare al copiilor.
1.3. Conducerea sistemului de învãþãmînt
Ministerul Învãþãmîntului este organul central al administraþiei publice în do-
meniul învãþãmîntului. Ministerul Învãþãmîntului elaboreazã strategia ºi promoveazã
politica de stat în sfera învãþãmîntului, participã la elaborarea politicii de stat în
problemele copiilor ºi tineretului.
Organele specializate de conducere a învãþãmîntului sînt Direcþiile de învã-
þãmînt, care funcþioneazã în judeþe ºi municipiul Chiºinãu. Structura direcþiilor de
învãþãmînt este stabilitã de Guvern la propunerea Ministerului Învãþãmîntului.
În cadrul direcþiei de învãþãmînt funcþioneazã o inspecþie ºcolarã, în baza
unui regulament care urmeazã sã fie aprobat de Ministerul Învãþãmîntului.
În fiecare judeþ, municipiu funcþioneazã cabinete metodice, centre medico-
psihopedagogice, subordonate direcþiilor de învãþãmînt. Structura ºi atribuþiile
acestor unitãþi se stabilesc prin regulamente aprobate de Guvern.
43

45. În sistemul de învãþãmînt funcþioneazã urmãtoarele organe administrative ºi
consultative:
a. La nivel republican:
Colegiul Ministerului Învãþãmîntului, prezidat de ministru. Membrii Consiliului
sînt numiþi prin hotãrîre de Guvern.
b. La nivel local:
Consiliul de Administraþie ºi Consiliul Consultativ al Direcþiei generale judeþene
(municipale).
Organele administrative ºi consultative locale activeazã conform unui regu-
lament ºi sînt prezidate de directorul general al Direcþiei de învãþãmînt care este ºi
preºedinte al acestor consilii.
c. La nivel de unitate ºcolarã:
Consiliul profesoral.
Consiliul de administraþie al unitãþii ºcolare.
Personalul din învãþãmînt este format din cadre didactice, cadre ºtiinþifice, cadre
didactice auxiliare ºi personalul administrativ. Condiþiile de ocupare a funcþiilor
didactice din învãþãmînt se stabilesc de Ministerul Învãþãmîntului.
Norma didacticã a cadrelor din învãþãmînt se stabileºte de Guvern la pro-
punerea Ministerului Învãþãmîntului, în comun cu Ministerul Muncii, Protecþiei Sociale.
Salarizarea cadrelor didactice se efectueazã în dependenþã de nivelul de
studii, funcþia ocupatã, gradul ºi titlul didactic, de titlul ºtiinþific, precum ºi de
vechimea în muncã.
Formarea cadrelor didactice este prioritarã, anticipeazã dezvoltarea învãþã-
mîntului ºi se realizeazã la un singur nivel, cel universitar.
Perfecþionarea cadrelor didactice este obligatorie ºi se realizeazã cel puþin o
datã la 5 ani, avînduse drept obiectiv racordarea permanentã a nivelului de califi-
care la renovarea conceptualã, metodologicã, curricularã, ºi tehnologicã a învã-
þãmîntului.
Luarea deciziilor ºi managementul
Pînã în ultimii ani, conform tradiþiilor, care în majoritate sînt stipulate în
documentul de bazã, Legea Învãþãmîntului, toate problemele ce þin de elaborarea
politicii, strategiei ºi mecanismelor de implementare sînt abordate la nivel central,
fãrã a se întreprinde mari consultãri cu partenerii sociali. Este adevãrat cã aceastã
abordare, þinînd cont de perioada de tranziþie la economia de piaþã, cu toate
implicaþiile sale asupra sistemului de învãþãmînt, astãzi este tot mai dificilã ºi
rezultatele pe care le obþine sistemul învãþãmîntului la acest capitolul sînt tot mai
mici, iar la unele capitole cunosc o permanentã descreºtere.
În acest context a fost elaboratã ºi actuala Lege a Învãþãmîntului (1995), o
parte considerabilã din prevederile cãreia astãzi nu funcþioneazã din cauza lipsei
unor mecanisme ce ar permite crearea unui învãþãmînt participativ, cu respon-
sabilitãþi clare pe orizontalã ºi verticalã, mai ales a comunitãþilor locale. Unele
amendamente care ar lichida parþial unele blocaje în dezvoltarea învãþãmîntului
44

46. sînt propuse spre aprobare Parlamentului, dar este evident cã eforturile depuse sînt
mult mai mari decît rezultatele obþinute. Instabilitatea politicã este unul din obs-
tacolele principale în promovarea unei politici consecvente în învãþãmînt.
În contextul descentralizãrii competenþelor, mai ales a celor ce þin de orga-
nizarea ºi funcþionarea învãþãmîntului obligatoriu de bazã, precum ºi a reformei
teritorial administrative, sînt determinate noile strategii ce þin de revizuirea com-
petenþelor ºi responsabilitãþilor pentru aceastã treaptã de instruire. Statul va ela-
bora politica ºi strategia dezvoltãrii învãþãmîntului la nivel de curriculum, standarde,
cadre didactice. Totodatã, þinînd cont de noile deziderate, statul renunþã treptat
la monopolul privind finanþarea ºi controlul detaliat al învãþãmîntului. O mare parte
din competenþe vor fi transmise direcþiilor judeþene de învãþãmînt, precum ºi
primãriilor locale. În prezent acest proces este în pregãtire prin consultãri la toate
nivelurile de management educaþional, fapt ce va permite sensibilizarea societãþii
în ansamblu, dar ºi a comunitãþilor locale în responsabilitatea faþã de învãþãmînt.
,
Avînd în vedere cã pînã în anii 90 problema încadrãrii tuturor copiilor de vîrsta
respectivã în învãþãmîntul obligatoriu practic nu exista, în prezent nu este instituit
un organ special care ar avea în responsabilitatea sa asigurarea cuprinderii lor cu
ºcoala. Consiliul Naþional pentru Reforma Învãþmîntului, constituit din reprezen-
tanþi ai tuturor ministerelor ºi departamentelor interesate, autoritãþi publice locale,
patronat ºi sindicate coordoneazã în general problemele reformei învãþãmîntului în
vederea ajustãrii acþiunilor pe verticalã ºi orizontalã, sincronizãrii perfecþionãrii
componentelor curriculum, cadre, evaluare, finanþare. Tendinþele dezvoltãrii econo-
mice, migrarea forþei de muncã din localitãþile rurale în cele urbane amplificã ºi mai
mult decalajul cultural, economic dintre sat ºi oraº. Astfel, o parte tot mai mare
din populaþia ºcolarã de la sate rãmîne în afara sistemului de învãþãmînt, ne-
maivorbind de calitatea acestuia. Crearea unui mecanism specializat de nivel na-
þional, dar ºi local, în competenþa cãruia (cãrora) vor fi problemele ce þin de
asigurarea ºanselor egale ale tuturor copiilor de acces la educaþie este în prezent
o problemã foarte actualã ºi deciziile politice, voinþa guvernului central ºi a celor
locale urmeazã a fi transferate în acþiuni concrete ºi responsabilitãþi concrete.
1.4. Finanþarea sistemului de învãþãmînt
Învãþãmîntul se finanþeazã conform Legii Învãþãmîntului în mod prioritar. Sursa
principalã de finanþare a sistemului de învãþãmînt de stat o constituie mijloacele
bugetare.
Statul garanteazã prin lege alocarea anualã de mijloace bugetare pentru
învãþãmînt cel puþin 7% din produsul intern brut, inclusiv mijloace valutare ºi
asigurã protecþia articolelor de cheltuieli de la buget.
Mijloacele bugetare alocate pentru învãþãmînt ºi veniturile instituþiilor instruc-
tiv-educative provenite din surse legale sînt intangibile.
Republica Moldova, ca þarã aflatã în tranziþie, se confruntã cu foarte mari
dificultãþi în finanþarea adecvatã a învãþãmîntului, þinînd cont ºi de imperativul
optimizãrii investiþiilor care se fac dintr-un buget tot mai scund.
45

47. Alocaþiile publice sînt mult sub nivelul necesitãþilor, iar gradul de pauperizare
a populaþiei nu permite instituirea oficialã a unor mecanisme de participare finan-
ciarã a pãrinþilor pentru compensarea deficitului, deºi încercãri se fac. În con-
secinþã: ºcolile se deterioreazã, localuri noi nu se construiesc, reparaþia ºi între-
þinerea curentã (condiþiile sanitare, încãlzirea, iluminarea etc.) ºi dotarea ºcolilor,
cu mici excepþii, nu corespunde uneori nici celor mai elementare exigenþe de
confort. Este suficient sã menþionãm cã alocaþiile bugetare acoperã doar 40% din
cheltuielile curente ale învãþãmîntului ºi sînt orientate în marea lor majoritate spre
achitarea salariilor angajaþilor, bursele studenþilor ºi cheltuieli ce þin de asigurarea
cu energie electricã, termicã, apã ºi canalizaþie.
Total cheltuieli publice pentru învãþãmînt
Anii lei (mil) % din PIB % din buget
1980 376
1985 471
1990 706 5,6 17,2
1994 426 7,4 28,9
1995 583 7,7 22,9
1996 795 9,7 28,1
1997 897,9 10,4 24,9
1998 656,8 7,5 21,7
Anii invest capital total
1980 61 376
1985 74 471
1990 149 706
1994 23 426
1995 28 58
1996 26 795
1997 32 897,9
1998 26,5 656,8
Suma cheltuielilor publice destinate învãþãmîntului în 1998 a fost mai micã
decît în 1996 ºi în 1997, cu respectiv, 17% ºi 27%, constituind 7,5% din PIB ºi
21,7% din buget, ceea ce este mai mult decît în alte þãri. Dar calculatã per elev/
student, aceastã sumã constituie doar 752 lei pe an (circa 70 US$) ceea ce este
foarte departe de necesitãþile reale.
Baza materialã a ºcolilor continuã sã se deterioreze. În 1999/2000 jumãtate
din ºcoli necesitau reparaþii capitale (în 1998/1999 – a treia parte); 7% din ºcoli
erau avariate.
Lipsa alocaþiilor a condus la lichidarea aºezãmintelor extraºcolare – caselor de
creaþie tehnicã, a instituþiilor tinerilor tehnicieni, naturaliºti, turiºti ºi altele. În
ultimii 6 ani s-au închis o treime din numãrul bibliotecilor pentru copii.
46

48. Foarte dificilã a fost finanþarea anului de învãþãmînt 1999-2000.
Pentru activitatea instituþiilor de învãþãmînt în primul trimestru (1999) au fost
prevãzute mijloace bugetare în sumã de 46 882,3 mii lei, din care s-au alocat doar
19 402,2 mii lei sau 41,38% din cele destinate pentru perioada indicatã, inclusiv
pe articole ºi alineate:
– pentru remunerarea muncii – 7079,9 mii lei (41,38%);
– pentru energia electricã datoriile sau majorat de la 320,0 mii lei la pînã la
1712,0 mii lei;
– pentru energia termicã de la 5436,6 mii lei la 8627,9 mii lei;
– pentru apã de la 3009,6 mii lei la 4858,1 lei.
În total pe articolele menþionate s-au alocat doar circa 8% din suma necesarã.
Alimentaþia copiilor, elevilor din casele de copii, ºcolile de tip internat ºi
speciale s-a finanþat la nivel de 2589,3 mii lei sau 47,82 % din suma necesarã
(datele anului de studii 1998-1999).
Meniul copiilor ºi elevilor din ºcolile menþionate este foarte sãrac, costul
hranei pe zi constituind 3,22 lei, norma realã fiind 10 lei pe zi, reieºind din costul
real al produselor alimentare.
Din cauza neachitãrii faþã de complexul termo-energetic instituþiile de învãþã-
mînt sînt deconectate de la reþelele electrice ºi apeduct ceea ce afecteazã acti-
vitatea normalã a lor.
Astfel, pe parcursul anului de învãþãmînt1999/2000 din aceste motive au fost
deconectate de la energia termicã peste 50 de instituþii de învãþãmînt ºi de la
apeduct – 37 instituþii. Aceasta a dus la apariþia unor boli infecþioase ºi a creat
pericolul unor epidemii.
ªi mai precarã este situaþia la capitolul reparaþii curente ºi capitale ale clãdi-
rilor, instalarea contoarelor, procurarea detergenþilor, materialeleor de uz casnic.
Reparaþii curente la început de an ºcolar au fost efectuate în 90% de instituþii
de învãþãmînt din resursele contului special ºi cu sprijinul pãrinþilor.
De menþionat cã în instituþiile preºcolare ultimii ani reparaþiile curente se fac
în exclusivitate din banii pãrinþilor ºi dacã luãm în considerare cum se plãtesc
salariile ne putem da seama cîte instituþii pur ºi simplu nu se reparã de ani de zile.
Alarmantã este situaþia de aprovizionare cu combustibil. Avînd necesitatea
105 mii tone de cãrbune ºi 800 tone de pãcurã la 1.10 2000 au fost depozitate
doar 3806 tone de cãrbune ºi 90 tone carburant lichid.
O alternativã compensatorie a deficitului financiar pentru sistemul educa-
þional este instituirea sectorului particular, prevãzut de lege. Pentru asigurarea
dezvoltãrii ºi funcþionãrii acestui sector au fost elaborate o serie de acte normative
ºi de reglementare privind criteriile ºi mecanismul de autorizare a instituþiilor de
învãþãmînt.
Actualmente (la 01.10.2000) funcþioneazã peste 200 instituþii de învãþãmînt
particular, care includ integral structura sistemului de învãþãmînt din republicã:
– instituþii de învãþãmînt superior universitar – 39, inclusiv pe lîngã univer-
sitãþile de stat – 10;
47

49. – colegii – 21;
– învãþãmînt preuniversitar (ºcoli primare, gimnazii, licee) – 36;
– cursuri de instruire pentru adulþi ºi elevi – 116.
Sistemul ºcolar privat (ºcoli primare, medii generale, gimnazii, licee) cu-
prinde doar 0,4% din populaþia ºcolarã, taxa anualã pentru studii fiind între
1-8 mii lei anual.
Privatizarea a cuprins în special învãþãmîntul superior (nivelul III) care include
actualmente 17% din numãrul studenþilor ºi continuã sã se extindã.
În învãþãmîntul mediu profesional ºi cel superior de stat se extinde din an
în an cota studenþilor care achitã taxe pentru învãþãmînt printr-un sistem con-
tractual. În anul ºcolar 1999/2000 îºi faceau studiile în condiþii contractuale: 4%
din elevii învãþãmîntului profesional (taxa anualã 0,25-2,3 mii lei), 33% din stu-
denþii colegiilor (taxa anualã 0,9-2,5 mii lei) ºi peste 50% din studenþii uni-
versitãþilor (taxa anualã – 1,3-8000 mii lei).
Una din problemele principale este asigurarea ºcolilor cu manuale. În pre-
zent, asistenþa didacticã de la buget este suficientã numai la clasele I-II. În
clasele III-IX asigurarea de la buget este la nivel de 30-40%. Fondurile de manu-
ale din bibliotecile ºcolare au depãºit demult termenul de valabilitate. Lipsa
finanþelor a impus iniþierea comercializãrii manualelor prin magazine specializate
ºi introducerea unei scheme de arendã a manualelor (clasa 3,4,5 în anii de
învîþãmînt 1998-2000, iar clasele 6-9 în urmãtorii ani) controlate de MÎ.
În 1997-1998, instituþiile de învãþãmînt preuniversitar, precum ºi unele cole-
gii ºi universitãþi, au fost dotate cu tehnicã computerizatã de ultimã generaþie
(885 de clase – circa 10 000 locuri de studiu), fapt ce creeazã condiþii propice
pentru implementarea noilor tehnologii informaþionale ºi didactice în procesul
de instruire. Din pãcate, în prezent aceastã tehnicã este folositã doar la 35-45%
din timpul posibil.
Din lipsã de spaþii fiecare al zecelea elev învaþã în schimbul doi. Din lipsã
de mijloace, rãmîne nesoluþionatã problema perfecþionãrii ºi reciclãrii cadrelor
didactice, în special din mediul rural, care din ce în ce mai mult, din cauza
salariilor mici ºi neplata lor, sînt nevoiþi sã-ºi gãseascã alte surse de subzistenþã
(lucrãri agricole, servicii, comerþ, munci ne calificate peste hotare etc.). Dincolo
de problema salarizãrii decente este necesar un nou mecanism de instruire
continuã a cadrelor didactice.
Din cauza salariilor mici (media – 260 de lei pentru luna august 2000) ºi
întîrzierilor crescînde de plãþi, în învãþãmîntul secundar în prezent nu sînt ocu-
pate 2000 posturi de cadre didactice, dintre care 40% la limbile strãine. 4860
cadre au 1,5 sarcini didactice ºi mai mult, iar o bunã parte din posturi sînt
ocupate de pensionari. În ºcoli are loc „îmbãtrînirea cadrelor“ – fenomen negativ
pentru calitatea educaþiei. Tinerii specialiºti, absolvenþi ai universitãþilor, nu se
prezintã la posturi conform repartizãrii. În 2000 din 2,7 mii de tineri specialiºti
cu profil pedagogic au fost repartizaþi în ºcoli 1874, din care s-au prezentat la
post doar 35%.
48

50. Din cele spuse, este absolut evident cã în actualele condiþii de pauperizare
a populaþiei reducerea drasticã a finanþãrii de stat ºi privatizarea învãþãmîntului, o
datã cu creºterea taxelor de studii, afecteazã substanþial egalitatea accesului la
educaþie ºi ºansele unei dezvoltãri durabile în genere.
Dupã gradul sãu de importanþã, garantarea realã a accesului egal la educaþie
echivaleazã cu alegerea corectã a sensului (direcþiei) cimentãrii securitãþii sociale
ºi dezvoltãrii umane durabile. În acest context, este oportunã instituþionalizarea
unor noi mecanisme de finanþare a sistemului educaþional prin care s-ar asigura:
– diversificarea surselor de finanþare;
– separarea cheltuielilor pentru instruire de cele de protecþie socialã a studenþilor;
– diferenþierea contribuþiei beneficiarilor în funcþie de venituri;
– formarea unui fond de creditare pe termen mediu ºi lung pentru obþinerea
studiilor universitare ºi altele.
2. REALIZAREA SARCINILOR ªI OBIECTIVELOR TRASATE ÎN ULTIMII
TREI ANI
2.1. Reforma sistemului educaþional
Proiectul reformei învãþãmîntului general în Republica Moldova susþinut de
Banca Mondialã a intrat în faza lui oficialã de implementare la 1.07.98, avînd drept
scop sprijinirea primei etape a reformelor sistemului de învãþãmînt din Moldova.
Obiectivul principal al proiectului este modernizarea curricumului ºcolar al
învãþãmîntului primar ºi gimnazial, elaborarea în baza lui a noilor manuale, perfec-
þionarea învãþãtorilor ºi crearea unui sistem modern de evaluare.
Proiectul este structurat pe urmãtoarele componente: „Dezvoltarea curricu-
lum-ului“, „Elaborarea manualelor“, „Reinstruirea învãþãtorilor“ ºi „Evaluarea învãþã-
mîntului“.
Începînd cu luna martie 1997, o datã cu crearea primelor structuri insti-
tuþionale în cadrul Proiectului (CNCE, comisiile de evaluare, grupurile de lucru etc.)
s-a început instruirea personalului implicat în implementarea Proiectului. Au avut
loc seminare instructive cu participarea experþilor din Marea Britanie, Olanda, SUA,
Slovenia, România, întîlniri pe teren cu cadrele didactice, elaborarea primelor
documente reglatoare ºi ghidurilor metodice pentru dezvoltarea curricumului ºi
elaborarea sistemului de evaluare a rezultatelor ºcolare. În acelaºi an a fost anun-
þat primul concurs naþional pentru manuale.
Spre deosebire de documentele anterioare de acelaºi tip, noul curricum are
un pronunþat caracter formativ ºi conþine urmãtoarele inovaþii: plasarea accentului
pe obiective ºi nu pe conþinuturi, pe capacitãþi, aptitudini ºi nu pe cunoºtinþe
reproductive; integrarea componentelor; formarea cunoºtinþelor fundamentale ºi
competenþelor de bazã; tehnici de muncã intelectualã, ºi de inserþie socialã,
capacitãþi opþionale ºi decizionale, etc, reflectate intr-un model de obiective ºi
conþinuturi.
49

51. Din punct de vedere structural curriculum-ul fiecãrei discipline ºcolare include:
nota de prezentare, concepþia disciplinei, obiective de referinþã, conþinuturile
învãþãrii, oportunitãþile de învãþare, sugestii metodologice, sugestii de evaluare,
bibliografie.
Elaborarea curricumului ºcolar ºi editarea manualelor respective se desfãºoarã
coerent, cu implicarea unui numãr considerabil de specialiºti în domeniu. Astfel,
la elaborarea curricumu-lui ºcolar pentru învãþãmîntul obligatoriu au participat circa
140 de specialiºti, printre care 27 cadre didactice din gimnazii ºi licee, 20 de
specialiºti ai Ministerului Învãþãmîntului ºi 81 din instituþiile de învãþãmînt superior.
La concursul manualelor ºcolare participã profesori universitari, învãþãtori pra-
cticieni, editori atît din Moldova, cît ºi din alte þãri. Numai la concursul de
precalificare au participat 23 de edituri din diferite þãri (Moldova, România, Rusia,
Bulgaria).
O datã cu asigurarea ºcolilor cu noile manuale a fost creat un mecanism de
reeditare a acestor manuale dupã finisarea Proiectului. A fost elaboratã Schema
de închiriere a manualelor conceputã ca un proces durabil de acumulare a mij-
loacelor bãneºti pentru autofinanþarea manualelor peste 2-3 ani. În primul an de
realizare a Schemei au fost colectate peste 3 mln lei care au fost transferaþi pe
contul fondului extrabugetar pentru manuale, creat în acest scop la Trezoreria
Chiºinãu.
Suma totalã a Proiectului prevãzutã pentru 5 ani constituie circa 20 mln USD,
din care 5 mln USD sînt acordate din creditul IDA, 11,8 mln USD – din împrumutul
Bãncii Mondiale ºi 3,2 mln USD – cota Guvernului Republicii Moldova. Totodatã,
a fost acordatã asistenþã tehnicã internaþionalã, regionalã ºi localã privind orga-
nizarea expertizei curriculum-ului, a consultãrilor pe þarã, cursurilor, punerea în
funcþie a Schemei de închiriere etc.
Actualmente Proiectul a ajuns la faza implementãrii curriculumu-lui în clasele
1-5, a fost aprobat curiculumul pentru clasele I-XI. Continuã concursul manualelor
pentru clasa a VI-a, a fost anunþat concursul pentru clasa a VII-a.
În vara anului 1999 au trecut prin sistemul de perfecþionare circa 8000 de
învãþãtori ai claselor primare, încheind astfel primul ciclu de instruire a învã-
þãtorilor din învãþãmîntul primar, iar în anul acesta au fost perfecþionaþi circa 30
000 de profesori din treapta gimnazialã.
Etapele de reformare pe care le-a parcurs sistemul de învãþãmînt al Republicii
Moldova au fost dictate de necesitatea adaptãrii acestuia la cerinþele imediate ale
societãþii: eliminarea doctrinelor politice, a centralismului excesiv, a pregãtirii para-
militare. Continuã sã fie modernizare curriculum-ul, tehnologiile didactice, manu-
alele ºcolare, au fost create noi structuri instituþionale, este în continuã perfe-
cþionare formarea profesionalã ºi managementul educaþional.
Aprofundarea reformelor sociale ºi economice din republicã, sincronizate cu
tendinþele europene, impune promovarea în sistemul învãþãmîntului a unei refor-
me coerente, cu caracter global, cu schimbarea paradigmei ºi logicii organizãrii
acestuia.
50

52. Poziþiile-cheie ale reformei din sistemul de învãþãmînt sînt:
– rolul statului în învãþãmînt;
– relaþiile învãþãmîntului cu piaþa muncii;
– organizarea sistemului de finanþare;
– controlul eficienþei sistemului de învãþãmînt în ansamblu.
Statul renunþã treptat la monopolul asupra organizãrii, finanþãrii ºi evaluãrii
educaþiei, însã, în acelaºi timp, determinã zonele prioritare de educaþie, stabi-
leºte, în contextul reformei teritorial-administrative, responsabilitãþi ºi compe-
tenþe concrete pentru fiecare nivel de management educaþional, pe verticalã ºi
orizontalã.
Un imperativ al timpului este promovarea învãþãmîntului non-public, crearea
condiþiilor propice pentru colaborarea tripartitã la definirea standardelor ocupa-
þionale, participarea sectorului privat la finanþarea ºi dirijarea învãþãmîntului pro-
fesional, atragerea surselor noi de finanþare a învãþãmîntului.
Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova, Legea Învãþãmîntului, pre-
cum ºi alte documente normative ºi programe de reformare ale MÎ care definesc
politica în domeniul educaþiei, fixeazã o serie de prioritãþi ale reformei învãþãmîntului
orientate spre obiectivele strategice ale dezvoltãrii umane durabile:
– asigurarea calitãþi standardelor educaþionale în învãþãmîntul obligatoriu;
– actualizarea ºi modernizarea conþinutului educaþiei: planuri, programe, ma-
nuale, materiale, accesorii pentru toate profilurile ºi disciplinele de învãþãmînt;
– reforma sistemului de evaluare ºi examinare;
– restructurarea sistemului de formare ºi perfecþionare a cadrelor didactice;
– eliminarea monopolului la elaborarea ºi editarea manualelor ºcolare, crearea
unei noi pieþe a acestora;
– restructurarea învãþãmîntului secundar tehnic profesional, eliminarea treptatã
a specializãrilor înguste, introducerea abilitãþilor/ deprinderilor-cheie, asigurarea unui
trunchi comun de pregãtire generalã, pe baza principiului „familie ocupaþionalã“;
– formarea ºi funcþionarea mecanismului de evaluare ºi acreditare a instituþiilor
de învãþãmînt public ºi privat;
– dezvoltarea ºi diversificarea surselor de finanþare a învãþãmîntului;
– reforma învãþãmîntului superior, cu asigurarea calitãþii standardelor de for-
mare iniþialã, a cercetãrii, a statutului corpului didactic ºi personalului auxiliar, a
raporturilor de autonomie (învãþãmînt public ºi privat), a mecanismelor de admi-
nistrare ºi management, a evaluãrii ºi acreditãrii instituþionale etc.
– descentralizarea progresivã a mecanismelor manageriale, de administrare,
finanþare ºi gestionare a instituþiilor de învãþãmînt prin delegarea competenþelor
cãtre organele teritoriale.
Pentru a realiza obiectivele educaþiei în contextul managementului ºi finan-
þãrii, þinînd cont ºi de adaptarea învãþãmîntului general ºi profesional la stan-
dardele internaþionale, la strategia ºi necesitãþile economiei naþionale ºi locale,
statul urmeazã sã facã o redistribuire adecvatã a competenþelor ºi responsabi-
litãþilor autoritãþilor publice de toate nivelurile (naþional, judeþean, local).
51

53. În elaborarea strategiilor de dezvoltare ºi reformare a sistemelor de educaþie,
Republica Moldova a beneficiat de contribuþia ºi suportul financiar al Bãncii Mon-
diale, Fundaþiei Europene pentru Pregãtirea Profesionalã, UNICEF ºi SOROS.
Cele mai importante proiecte în derulare sînt urmãtoarele:
Programul UNICEF de Educaþie cu mai multe proiecte ºi subproiecte printre care putem
enumãra:
– Proiectul PETI (Program de Educaþie Timpurie Individualizatã), realizat con-
form Programului de Cooperare UNICEF – Republica Moldova. Este destinat învãþã-
mîntului preºcolar ºi se aflã la mijloc de termen de implementare;
– Proiectul CSDD UNICEF destinat copiilor cu cerinþe speciale de educaþie ºi
copiilor instituþionalozaþi – este în curs de dezvoltare.
– Proiectul Educaþie Nonformalã UNICEF cu mai multe subproiecte:
– „Centrul de informare ºi documentare cu privire la drepturile copilului din
Moldova“, care a fost fondat iniþial în octombrie 1998 drept un subproiect al
organizaþiei nonguvernamentale European Yout Exchange – Moldova, sprijinit de
UNICEF ºi are urmãtoarele obiective:
– promovarea în rîndurile copiilor ºi a tinerilor a cunoºtinþelor despre Con-
venþia cu privire la Drepturile Copilului, alte acte naþionale ºi internaþionale ce se
referã la drepturile copilului în particular ºi drepturile omului la general;
– educarea copiilor în spiritul democraþiei, comunicãrii interculturale ºi inter-
personale, toleranþei, pãcii, nondiscriminãrii.
– elaborarea ºi promovarea în colaborare cu organizaþii de tineret din Moldova
ºi de peste hotare a conceptelor de educaþie pentru democraþie;
– angajarea tinerilor în activitãþi de eliminare a excluderii sociale, xenofobiei
ºi descriminãrii de orice gen.
– „Parlamentul copiilor“ – o formã ºi un exerciþiu de participare a copiilor, de
exercitare a drepturilor lor, oferite de Convenþia cu privire la Drepturile Copiilor, la
participare, libera exprimare, la informare ºi comunicare.
– Proiectul este coordonat de European Youth Exchange – Moldova, ºi
finanþat de UNICEF, USIS ºi SOROS. Partenerul principal este Ministerul Învã-
þãmîntului
– Proiectul „Reforma învãþãmîntului general în Moldova”, cofinanþat de Banca
Mondialã ºi destinat primei etape de reformare a învãþãmîntului general obligatoriu
(clasele I-X).
– Proiectul Tacis „Reforma sistemului de Învãþãmînt ºi Instruire Profesionalã din
Moldova“;
– Proiectul „Fericirea copilului” – Universitatea „Al. Russo”, Bãlþi, destinat edu-
caþiei morale a copiilor din instituþiile preºcolare;
– Fundaþia SOROS cu urmãtoarele proiecte ºi subproiecte:
a) „Copilãria Timpurie“ destinat copiilor din creºe 1-3 ani;
b) „Integrarea copiilor cu necesitãþi speciale” destinat copiilor cu deficienþe în
dezvoltare;
c) Programul „Pas cu pas“ destinat copiilor preºcolari ºi claselor primare;
52

54. d) Programul de modernizare a învãþãmîntului „Prodidactica” destinat învãþãmîn-
tului liceal ºi gimnazial;
e) „Învãþãmîntul superior pedagogic“ (Universitatea Pedagogicã „Ion Creangã”)
destinat studenþilor ºi profesorilor din învãþãmîntul superior.
Obiectivul-cheie al acestor proiecte este îmbunãtãþirea învãþãmîntului, adap-
tarea lui la cerinþele noului mediu social, politic ºi economic prin modernizarea
curriculum-lui ºcolar, elaborarea noilor manuale, materiale didactice, perfecþio-
narea cadrelor, elaborarea ºi implementarea noilor tehnologii didactice ºi crearea
unui sistem modern de evaluare a rezultatelor ºcolare.
La momentul actual, direcþiile principale ale reformei învãþãmîntului sînt orien-
tate spre actualizarea învãþãmîntului primar ºi gimnazial, consolidarea ºi promo-
varea învãþãmîntului liceal, crearea mecanismelor de finanþare multicanal, promo-
varea învãþãmîntului alternativ, implementarea bazelor învãþãmîntului formativ, mo-
dernizarea curriculum-ului ºi tehnologiilor didactice, crearea unui sistem naþional
de evaluare, colaborarea tripartitã la definirea standardelor ocupaþionale, partici-
parea sectorului privat la finanþarea ºi dirijarea învãþãmîntului profesional ºi, nu în
ultimul rînd, crearea unui sistem de învãþãmînt participativ pentru susþinerea cãruia
fiecare îºi va aduce aportul personal.
În acest context se elaborareazã scheme eficiente de dirijare a învãþãmîntului în
coordonare cu organele administraþiei publice din unitãþile administrativ-economice
nou formate – judeþele. Perfecþionarea ºi profesionalizarea managementului educa-
þional permit depãºirea crizei în sistemul de învãþãmînt. Pãstrarea ºi dezvoltarea expe-
rienþei înaintate acumulate, crearea mecanismelor stimuleazã adaptarea sistemului la
condiþiile actuale ºi dezvoltarea în perspectivã sînt la ordinea zilei.
Pentru soluþionarea unor probleme complexe legate de dezvoltarea perso-
nalitãþii, educaþia ºi instruirea acesteia, pregãtirea pentru viaþa activã într-o soci-
etate mereu în schimbare se elaboreazã un complex de acþiuni coordonate la
toate nivelurile de management educaþional ºi la toate treptele de instruire.
În acest sens, managementul învãþãmîntului rezidã în managementul cali-
tãþii instruirii organizat în baza standardelor educaþionale ºi pronosticãrii social-
economice a profesiilor ºi planificarea în acest context a dezvoltãrii sferei în-
vãþãmîntului.
Þinînd cont de deosebirile cultural-economice, de componenþa multinaþio-
nalã ºi multiculturalã a populaþiei republicii, se creeazã ºi se dezvoltatã un spaþiu
educaþional unic pentru a asigura egalitatea ºanselor la integrarea socialã a tinerei
generaþii.
Acþiunile MÎ se coordoneazã cu celelalte ministere pentru crearea unor con-
diþii optime de funcþionare ºi dezvoltare a sistemului de învãþãmînt, pentru per-
fecþionarea bazei legislative ºi normative a funcþionãrii sistemului în ansamblu.
Þinînd cont de blocajele apãrute ºi tendinþele de dezvoltare a învãþãmîntului,
pentru fiecare treaptã de instruire, pentru fiecare domeniu de activitate au fost
stabilite direcþii concrete de reformare, ajustate pentru sistemul integral, atît pe
orizontalã, cît ºi pe verticalã.
53

55. 2.2. Reþeaua instituþiilor de învãþãmînt
În învãþãmîntul de toate gradele din Republica Moldova învaþã 763,4 mii de
elevi ºi studenþi (1999-2000), ceea ce reprezintã 73,4% din populaþia de vîrstã
ºcolarã ºi a cincea parte din populaþia þãrii. Structura instituþionalã a învãþãmîntului
este în proces de reformare, diversificare ºi ajustare la standardele occidentale.
Faþã de anii precedenþi rata brutã de încadrare în învãþãmînt a înregistrat o uºoarã
creºtere, deºi numãrul total de elevi ºi studenþi a scãzut cu 120 mii.
Învãþãmîntul de bazã obligatoriu este de 9 ani ºi include: 1 an pregãtire
pentru ºcoalã, 4 clase învãþãmînt primar ºi 5 clase învãþãmînt gimnazial. Rata de
cuprindere în reþeaua învãþãmîntului de bazã, obligatoriu, în anul ºcolar 1999-2000
este de 92%, iar în cea a învãþãmîntului postobligatoriu de 45,5% din populaþia în
vîrstã de 16-22 ani. Învãþãmîntul de bazã este organizat în limba românã ºi limbile
minoritãþilor naþionale. Limbile moderne se predau începînd cu clasa a II-a. În
învãþãmîntul gimnazial limbile moderne se învaþã în toate clasele, la licee fiind
obligatorie predarea a douã limbi moderne. Limba rusã se studiazã obligatoriu în
toate ºcolile începînd cu clasa a V-a.
Sistemul educaþional preºcolar încadreazã actualmente circa 40% din contingentul
total de copii de vîrsta respectivã (3-7 ani). Ultimul an din structura educaþiei
preºcolare constituie pregãtirea obligatorie pentru ºcoalã.
Învãþãmîntul primar încadreazã 320,5 mii elevi, ceea ce constituie 96% din contingentul
respectiv. La un cadru didactic în învãþãmîntul primar revin în medie 22 de elevi. Între 1992-
1998 numãrul elevilor ºi cel al învãþãtorilor s-a mãrit doar cu 1%.
Învãþãmîntul secundar include:
– învãþãmîntul secundar general (învãþãmîntul gimnazial, învãþãmîntul liceal, învã-
þãmîntul mediu de culturã generalã);
– învãþãmîntul secundar profesional.
În anul ºcolar 1999-2000 în þarã funcþioneazã 1549 ºcoli de zi, din care:
– 107 ºcoli primare separate;
– 631 gimnazii;
– 625 ºcoli medii de culturã generalã;
– 165 licee;
– 41 ºcoli pentru copii cu deficienþe în dezvoltare.
Învãþãmîntul secundar include 420,2 mii elevi din care 92% revin învãþãmîn-
tului general obligatoriu. Gradul de cuprindere a populaþiei ºcolare de vîrsta res-
pectivã în învãþãmîntul general obligatoriu este de 89,4%, manifestîndu-se o ten-
dinþã de scãdere din cauza abandonului ºcolar.
La un cadru didactic în învãþãmîntul secundar revin 17 elevi.
2.3. Reforma curricularã pe trepte ºi niveluri
Educaþia ºi instruirea preºcolarã
Republica Moldova are o îndelungatã tradiþie a învãþãmîntului preºcolar. Un
progres calitativ ºi cantitativ s-a observat dupã anul 1959. Astfel, la finele anului
54

56. 1976 în republicã funcþionau 1786 instituþii preºcolare cu 188 000 copii (pentru
comparaþie în 1945-46 25 instituþii cu 976 copii). Timp de 15 ani acest numãr a
continuat sã creascã, astfel încît în 1990 în republicã funcþionau 2322 de instituþii
preºcolare cu 336 500 copii de 1-7 ani (date statistice ale Ministerului Învã-
þãmîntului 1.01.1991).
Procesul instructiv educativ pînã în 1990 se realiza în baza „Programei-tip de
educaþie ºi instruire a copiilor în grãdiniþa de copii” destinatã copiilor de 1-7 ani,
editatã la Moscova.
În 1990 s-a editat o altã programã „Programa educaþiei ºi instruirii copiilor în
grãdiniþa de copii”, care de fapt a fost o adaptare a celei precedente la condiþiile
ºi specificul cultural ºi naþional.
Învãþãmîntul preºcolar public a fost ºi este gratuit, pãrinþii suportînd cheltuieli
doar pentru alimentaþia copiilor (50 % din costul real al hranei).
Copiii beneficiazã de serviciile educaþionale ale cadrelor didactice special
pregãtite în colegii ºi universitãþi pedagogice, angajaþi de cãtre stat. În instituþiile
preºcolare copiii sînt repartizaþi dupã grupe de vîrstã:
– 1-3 ani – grupa de creºã;
– 3-4 ani – grupã micã;
– 4-5 ani – grupa mijlocie;
– 5-6 ani – grupa mare;
– 6-7 ani – grupa pregãtitoare.
De regulã, se pãstreazã principiul de vîrstã la completarea grupelor de copii,
dar în localitãþile rurale în care sînt puþini copii se practicã completarea grupelor
cu copii de diferite vîrste, iar instruirea se realizeazã diferenþiat pe subgrupe.
Sistemul educaþional preºcolar a suferit mari schimbãri în ultimii 10 ani. Eve-
nimentele ce au avut loc în societate în perioada de tranziþie au avut un impact
negativ anume asupra acestui sistem.
S-a micºorat substanþial numãrul instituþiilor preºcolare ºi numãrul copiilor în
ele, s-a înrãutãþit alimentaþia copiilor, baza didactico-materialã s-a învechit moral
ºi fizic, iar lichidarea ºi închiderea grãdiniþelor a creat ºomajul în rîndul cadrelor
didactice.
De fapt, fenomenul depopulãrii grãdiniþelor cu toate consecinþele s-a produs
din cauza penuriei economice.
Reforma administrativ-teritorialã a plasat finanþarea instituþiilor de menire so-
cialã la bugetul local, care nu este în stare sã suporte cheltuielile necesare pentr
întreþinerea instituþiilor preºcolare. Totodatã, bugetul familiei este atît de mic încît
ea nu este în stare sã plãteascã chiar nici pentru hrana copiilor la grãdiniþã. Astfel
majoritatea copiilor de vîrstã preºcolarã nu beneficiazã de programe educative, cu
excepþia familiilor care îºi pot permite acest lucru.
Continuã sã se reducã numãrul instituþiilor preºcolare, precum ºi numãrul
educatorilor ºi al copiilor. Între 1992-1998 s-au lichidat 29% din grãdiniþe, numãrul
copiilor instituþionalizaþi a scãzut cu 41%, iar numãrul cadrelor didactice s-a redus
cu circa 43%.
55

57. Procesul de lichidare a grãdiniþelor a afectat mai ales localitãþile rurale (unde
locuiesc 64% din numãrul copiilor de vîrstã preºcolarã), mãrind decalajul dintre sat
ºi oraº în ceea ce priveºte accesul copiilor la o educaþie corespunzãtoare.
În urma sondajului MÎ s-a constatat cã în Republicã, la 1 ianuarie 2000,
funcþionau 1192 instituþii preºcolare cu un contingent de 123 000 copii, (pentru
comparaþie: în anul 1996 funcþionau 1774 instituþii preºcolare cu 151 093 copii).
În grupele pregãtitoare au fost cuprinºi circa 57% din contingentul copiilor de
vîrstã respectivã. Ceilalþi copii nu au frecventat grãdiniþa din diverse motive, cele
mai frecvente fiind starea precarã a familiei – lipsa de îmbrãcãminte ºi încãl-
þãminte de iarnã, lipsa resurselor financiare pentru a achita taxa pentru grãdiniþã.
În unele localitãþi din cauza lipsei de combustibil grãdiniþele se închid pentru o
perioadã de 3-6 luni.
Rãmîne nerezolvatã problema asigurãrii financiare a procesului educaþional,
lipsesc materialele didactice pentru copii: jucãrii, rechizite pentru activitatea arti-
stico-plasticã, fono- ºi videocrestomaþii º.a. O situaþie criticã s-a creat la capitolul
alimentaþie. Din cauza lipsei mijloacelor financiare copiii nu primesc cele mai
importante produse: unt, lapte, ouã carne, brînzã, fructe proaspete, legume º.a.
Nu este raþional organizat mecanismul de achiziþionare de cãtre grãdiniþe a
produselor alimentare, ceea ce implicã supracheltuieli de 2-3 ori mai mari de cît
cele reale.
O problemã nerezolvatã astãzi o constituie reparaþia capitalã ºi curentã a
instituþiilor preºcolare. Din cauza deficitului de materiale reparaþia necesarã nu se
efectueazã în termenele stabilite, grãdiniþele rãmînînd închise din an în an.
Insuficient sînt aprovizionate instituþiile preºcolare cu combustibil, detergenþi,
dezinfectanþi.
În astfel de condiþii se face imposibilã pregãtirea psihopedagogicã pentru
ºcoalã a copiilor de 5-7 ani, dupã cum prevede Legea Învãþãmîntului.
În grupele pregãtitoare cãtre ºcoalã sînt încadraþi doar 57% din efectivul
copiilor de vîrsta respectivã. Ceilalþi copii nu pot beneficia de învãþãmîntul pre-
ºcolar obligatoriu, obligativitatea în acest caz rãmînînd doar declarativã.
Specificul regimului de organizare ºi funcþionare a sistemului educaþiei pre-
ºcolare impune majorarea contribuþiei pãrinþilor în acoperirea cheltuielilor pentru
întreþinerea grãdiniþelor, iar pauperizarea populaþiei limiteazã accesul egal al co-
piilor la o educaþie corespunzãtoare.
Sînt probleme legate ºi de conþinuturi. Conþinutul instruirii în clasele primare
este organizat cu startul care are la bazã pregãtirea obligatorie cãtre ºcoalã. Din
cauzã cã programa ºi conþinuturile educaþiei preºcolare au rãmas cele vechi, nu
existã continuitate între învãþãmîntul preºcolar ºi primar.
Închiderea grupelor ºi a grãdiniþelor a creat situaþia de ºomaj în rîndul cadre-
lor didactice.
Din cauza salariilor mici ºi plãtite cu întîrziere de mai mult de 6 luni cadrele
didactice pãrãsesc sistemul învãþãmîntului în cãutarea sursei de existenþã în co-
merþ ºi peste hotare. Cu pãrere de rãu, pleacã îndeosebi cadrele tinere care sînt
56

58. bine pregãtite ºi sînt mai receptive la reformele din învãþãmînt. Astãzi din sistemul
educaþiei preºcolare au plecat circa 7000 de cadre didactice.
Tot din cauza lipsei de finanþe educatorii nu au posibilitate sã-ºi perfec-
þioneze mãiestria pedagogicã, duc lipsã de literaturã de specialitate, nu se mai
editeazã revista Învãþãmîntul preºcolar.
În ultimii 6-7 ani s-au întreprins mãsuri orientate spre redresarea situaþiei din
sistem ºi în acest scop s-au organizat regimuri flexibile de activitate a grãdiniþelor.
În locul programului de 10,5 – 12 ore au început a activa grupe cu regim de 4, 6,
9 ore, s-au organizat noi tipuri de instituþii (spre exemplu, complexele „Grãdiniþã-
ºcoalã“), au apãrut instituþii private.
Pentru copiii de vîrstã fragedã a fost editatã în1996 „Programa Educaþiei
Copiilor de vîrstã fragedã (în creºã ºi în familie)“.
Programa de învãþãmînt ºi evaluare
Anul 1995 este remarcabil pentru învãþãmîntul preºcolar prin elaborarea ºi
implementarea Concepþiei Dezvoltãri Sistemului Educaþional Preºcolar din Moldova
ºi a „Curriculum-ului educaþiei copiilor în instituþiile preºcolare de diferite tipuri.“
Nota definitorie a învãþãmîntului preºcolar conform acestor documente este cen-
trarea pe copil, ceea ce înseamnã crearea condiþiilor de dezvoltare fireascã, tratarea
diferenþiatã ºi individualizatã a copilului într-un cadru inter- ºi intradisciplinar.
Currriculum-ul cuprinde obiective educaþionale ºi dezvoltative, structuri ºi fina-
litãþi sub trei aspecte: cunoºtinþe, capacitãþi, aptitudini, în vederea dezvoltãrii
personalitãþii copiilor în domeniu cognitiv ºi verbal, socio-afectiv ºi psihomotor.
Conþinutul este eºalonat pe grupe de vîrstã ºi domenii de cunoaºtere: dezvoltarea
limbajului ºi literatura artisticã, arta plasticã ºi muzica, cunoaºterea mediului încon-
jurãtor ºi a fenomenelor sociale, formarea reprezentãrilor elementare matematice
ºi formarea premiselor citit-scrisului.
Cadrele didactice sînt libere sã aleagã formele ºi mijloacele de realizare a
procesului educaþional în funcþie de nivelul achiziþiilor copiilor ºi logica derulãrii
actului de predare învãþare.
Planul de învãþãmînt cuprinde în dependenþã de grupa de vîrstã de la 10
activitãþi la grupa micã la 16 activitãþi în grupa pregãtitoare cãtre ºcoalã.
Pentru grupele copii de 5-6 ani este pregãtitã o nouã programã care se
implementeazã începînd cu I septembrie 2000.
Evaluarea se efectueazã la finele fiecãrui an de studiu în baza probelor de
evaluare elaborate de educatori.
Un sistem standardizat de evaluare urmeazã a fi elaborat ºi implementat în
anul 2000.
Învãþãmîntul primar
Învãþãmîntul primar este gratuit ºi obligatoriu pentru toþi copiii care au atins
vîrsta de 7 ani la 1 septembrie a anului ºcolar. Învãþãmîntul primar dureazã 4 ani,
astfel la sfîrºitul claselor primare copiii ating vîrsta de 11 ani. De regulã, învãþã-
mîntul primar este organizat la locul de trai al copiilor, cu excepþia cãtunelor foarte
mici, unde nu sînt instituþii de învãþãmînt.
57

59. Treapta primarã de învãþãmînt îºi desfãºoarã activitatea în cadrul liceelor,
gimnaziilor, în institutii autonome, precum ºi în baza complexelor grãdiniþã-ºcoalã.
În anul de studii 1999/2000 au activat 115 ºcoli primare autonome cu 18105
elevi (6,7%), iar 99 clase a I-a (3,5%) au activat în 17 grãdiniþe-ºcoli. Procesul de
instituire în aceste unitãþi structurale va continua în dependenþã de condiþiile
locale ºi va permite descongestionarea ºcolilor suprapopulate. Total contingentul
de treaptã constituie 232 156 de elevi, ce exprimã circa 40% din elevii învã-
þãmîntului preuniversitar obligatoriu.
Învãþãmîntul primar se organizeazã în grupe – clase cu 25-30 copii.
Numãrul de ore diferã de la 20 ore pe sãptãmînã în clasa I la 24 ore în clasa a IV-a.
Sãptãmîna de lucru este de 5 zile. Procesul de instruire se organizeazã în
limba maternã.
Programa de studii
Reforma curricularã a sfîrºit prin elaborarea ºi editarea Curriculum-ului ºcolar
pentru clasele I-IV care a fost pus la dispoziþia fiecãrui învãþãtor. Spre deosebire
de programele precedente, centrate pe conþinut, curriculum-ul este axat pe obiec-
tive care prezintã „modele“ ce reies din structura personalitãþii ºi din cea a
experienþei sociale, vizînd sintetic cunoºtinþele, capacitãþile ºi atitudinile pe care
elevii ar trebui sã le interiorizeze în cadrul întregului parcurs ºcolar.
Curriculum-ul pentru clasele I-IV face parte din structura generalã a curriculum-
ului naþional. El este elaborat în cadrul Proiectului Reformei Învãþãmîntului General
cofinanþat de cãtre Guvernul Republicii Moldova ºi Banca Mondialã, avînd ca
temei Concepþia învãþãmîntului din republica Moldova, Legea Învãþãmîntului, Curri-
culum-ul de bazã: documente reglatoare, concepþiile disciplinelor ºcolare, datele
experimentului pedagogic.
Curriculum-ul învãþãmîntului primar are ca primã experienþã proiectarea noilor
tipuri de programe ºcolare axate pe obiective.
Începînd cu 1 septembrie 1996 în clasa I a ºcolii naþionale a început imple-
mentarea acestui nou conþinut educaþional ce vizeazã efectele formative ºi even-
tualele aplicãri practice, ordonînd aspectul informaþional din punct de vedere al
importanþei ºi valorii lui pentru domeniile vizate de obiectivele de referinþã la
fiecare obiect de studiu.
Analiza opiniilor din toate raioanele republicii a elucidat aprobarea ºi susþi-
nerea noilor conþinuturi care stimuleazã formarea capacitãþilor cognitive, afective
ºi psiho-motrice la elevi. Tehnicile didactice propuse dezvoltã creativitatea copiilor
ºi asigurã realizarea procesului educaþional prin metode active de învãþare. Obser-
vaþiile ºi propunerile constructive ºi rezonabile vor contribui la perfecþionarea
materialelor didactice ce vin sã asigure procesul educaþional.
Problema formãrii ºi perfecþionãrii cadrelor didactice în cheia pedagogiei
contemporane, factorul psihologic în acceptarea schimbãrii, lipsa flexibilitãþii din
partea învãþãtorilor cu vechime în muncã, lipsa remunerãrii echitabile ºi la timp
a salariaþilor sînt indicate drept cauze de bazã ale blocajului profesional.
58

60. Modalitãþile de perfecþionare a cadrelor aplicate pe parcursul ultimilor doi ani
au avut un efect parþial în asigurarea formãrii unei viziuni competente asupra
curriculum-ului, tehnologiilor ºi conþinuturilor noi. La momentul actual sînt în des-
fãºurare cursurile de perfecþionare a cadrelor didactice susþinute de Proiectul Bãn-
cii Mondiale. Pentru toate teritoriile a fost pregãtitã echipa de formatori locali în
competenþa cãrora se vor afla acþiunile de formare a cadrelor didactice în cheia
cerinþelor noi ºi monitorizarea implementãrii conþinuturilor noi.
Un blocaj frecvent ce implicã dificultãþi la realizarea reformei în toate judeþele
este pregãtirea nesatisfãcãtoare cãtre ºcoalã a elevilor din clasa I. Circa jumãtate
din contingentul respectiv a ratat aceastã pregãtire.
În treapta primarã au fost implementate un ºir de programe ºi proiecte alternative.
În ultimii ani au fost fondate 9 instituþii particulare ce îºi desfãºoarã activi-
tatea în treapta primarã de învãþãmînt. Atragerea capitalului nebugetar în sistemul
învãþãmîntului prin crearea a astfel de instituþii este una din modalitãþile ce faci-
liteazã depãºirea crizei financiare din învãþãmînt.
Planul cadru pentru învãþãmîntulu primar cuprinde urmãtoarele discipline:
– Limba ºi literatura românã;
– Limba modernã;
– Matematica;
– ªtiinþe;
– Istoria românilor;
– Educaþia muzicalã;
– Educaþia plasticã;
– Educaþia tehnologicã;
– Educaþia fizicã.
Cadrele didactice
Procesul de instruire este realizat de învãþãtori pentru clasele primare pregãtiþi
în colegii ºi universitãþi pedagogice.
Din numãrul total de pedagogi ai claselor primare 55,1% sînt cu studii univer-
sitare, ceilalþi cu studii medii speciale.
Evaluarea
Ministerul Învãþãmîntului în 1999 a elaborat obiectivele de evaluare externã la
2 discipline: matematica ºi limba românã, care se realizeazã de evaluatori externi
la sfîrºitul ciclului primar. Pentru prima datã acest lucru a fost realizat în anul de
studii 1999/2000. Evaluarea se încheie cu un raport detaliat care este difuzat în
ºcoli pentru analizã ºi redresare a situaþiei.
Scopul evaluãrii este analiza calitãþii învãþãmîntului, stabilirea nivelului de rea-
lizare a obiectivelor evaluate.
Învãþãmîntul gimnazial
Învãþãmîntul gimnazial este obligatoriu ºi se organizeazã ca învãþãmînt de zi
cu clasele V-IX.
59

61. Învãþãmîntul gimnazial asigurã dezvoltarea aptitudinilor ºi capacitãþilor inte-
lectuale ale elevului, concepute drept nivel definitoriu în formarea personalitãþii,
orientarea profesionalã ºi pregãtirea cãtre învãþãmîntul liceal sau profesional.
Accesul la învãþãmîntul gimnazial pentru toþi elevii care au absolvit clasa a IV
a învãþãmîntului primar este gratuit ºi fãrã probe de concurs. Învãþãmîntul gim-
nazial se încheie cu examene de absolvire, alcãtuite din mai multe probe, cu
eliberarea unui certificat de studii gimnaziale.
Este elaborat deja curriculum-ul pentru învãþãmîntul gimnazial, care urmeazã
a fi implementat.
Pînã în prezent gimnaziul este asigurat cu manuale editate în România. A
început deja elaborarea manualelor ºcolare autohtone pentru gimnaziu.
A fost creatã în cadrul MÎ Direcþia Evaluare, care a început deja evaluarea
unor discipline ºcolare în învãþãmîntul primar, iar începînd cu anul ºcolar 2000/
2001 ºi în treapta gimnazialã.
Asigurarea cu cadre didactice se face anevoios din lipsa motivaþiei pentru
absolvenþii specialitãþilor pedagogice (salarii mici ºi achitate cu mari întîrzieri, lipsa
posibilitãþii de a lua credite preferenþiale cu dobînzi mici, lipsa spaþiului locativ etc).
Contingentul de elevi/ profesori în învãþãmîntul gimnazial pe ani
Anii Numãrul Numãrul de Numãrul mediu Profesori
de gimnazii elevi în gimnazii de elevi în clasã în gimnazii
1995-1996 619 309.062 24 19030
1996-1997 620 311.071 24 18343
1997-1998 612 315.524 24 18237
1998-1999 628 317.026 24 18189
1999-2000 642 327.026 24 18049
2000-2001 661 316219 24 18083
Din tabelul de mai sus se poate observa cã numãrul gimnaziilor rãmîne a fi
constant, cu mici schimbãri în ultimii 5 ani, la fel ca ºi numãrul de elevi, pe cînd
numãrul profesorilor ce activeazã în cadrul învãþãmîntului gimnazial este în descreºtere.
Cheltuielile alocate din buget pentru instruirea unui elev din gimnaziu au
crescut, dar þinînd cont de devalorizarea monedei naþionale putem spune cã au
scãzut în comparaþie cu anul 1995. Finanþarea se face centralizat, de la bugetul
republican. Conform Legii Învãþãmîntului ea trebuie sã nu fie mai micã de 7% din
PIB. Avînd în vedere Produsul Intern Brut mic al Moldovei, finanþele alocate pentru
învãþãmînt sînt insuficiente.
Nu se mai alocã bani pentru editarea materialelor didactice la disciplinele de
studii, pentru procurarea mobilierului ºcolar. Practic, învãþãmîntul este finanþat
numai la capitolul salarizare, dar ºi aici cu întîrzieri de la cîteva luni pînã la un an
ºi mai mult.
Programele ºi planurile de studii au fost revãzute ºi corespund cerinþelor
contemporane. S-a trecut la sãptãmîna de studii de 5 zile. A fost elaborat ºi
60

62. aprobat noul plan-cadru pentru învãþãmîntul gimnazial. Acesta vine cu niºte îmbu-
nãtãþiri esenþiale ale planului de învãþãmînt.
Planu cadru:
– asigurã formarea personalitãþii în raport cu potenþialul acesteia ºi cerinþele
societãþii democratice;
– vizeazã instituirea învãþãmîntului în perspectiva educaþiei permanente, a
interdisciplinaritãþii ºi curriculum-ului ca concept;
– asigurã coerenþa curricularã între nivelurile ºi treptele ºcolare, stabileºte un
numãr minim de discipline ºi ore pe sãptãmînã la fiecare clasã;
– stabileºte nucleul invariant (minim de discipline ºi ore) ºi curriculum-ul la
decizia ºcolii (maximumul de discipline ºi ore), curriculum-ul opþional;
– oferã posibilitatea de a echilibra ponderea disciplinelor ºcolare în cadrul
sistemului educaþional, integrãrii disciplinelor ºcolare pe verticalã ºi orizontalã
(principiul complexitãþii);
– disciplinele ºcolare se racordeazã la particularitãþile fiziologice, psihologice
ºi cognitive ale elevilor, standarde educaþionale (învãþãmînt primar-gimnazial), (prin-
cipiul funcþionalitãþii);
– presupune stabilirea unui numãr echilibrat de discipline ºcolare ºi de unitãþi
de timp, care ar crea o situaþie de învãþare mai productivã la nivelul potenþialului
propriu al elevilor (principiul descongestionãrii);
– vizeazã realizarea dreptului fiecãrui elev la valorificarea la maximum a poten-
þialului propriu în ritmul propriu (principiul egalitãþii ºanselor);
– fiecare unitate de învãþãmînt are libertatea de a-ºi elabora planul de învã-
þãmînt, care include numãrul minim ºi maxim de ore pentru fiecare disciplinã, tip
de ºcoalã, an de studiu (principiul flexibilitãþii ºi centralizãrii).
Problemele cu care se confruntã învãþãmîntul gimnazial sînt diferite. Una din
problemele arzãtoare ale învãþãmîntului gimnazial este orientarea profesionalã. Am
putea spune cã orientarea profesionalã, în ºcoalã în general, ºi în gimnaziu, în
particular, lipseºte.
La 15 septembrie 1999 s-au înregistrat 5164 copii de vîrsta 7-16 ani neºco-
larizaþi (în 1997 respectiv 4,5 mii) din care 80% sînt din localitãþile rurale. Real-
mente, obligativitatea ºcolarizãrii elevilor în prezent scapã de sub control.
Studiere repetatã
Pînã în 1990 ºcolarizarea copiilor de 7 ani nu constituia o problemã ºi atingea
100%, dar în ultimii ani s-au înregistrat copii neºcolarizaþi ºi la aceastã vîrstã.
Astfel, conform datelor operative ale MÎ la 1-IX-2000 au rãmas neºcolarizaþi 1993
copii de 7 ani, ceea ce constituie 29,3% din numãrul total de copii de 7-16 ani,
care au rãmas în afara ºcolii.
Din cauza situaþiei economice grele pe care o traverseazã Republica Moldova
se face simþitã deosebirea de ordin economic, social ºi cultural dintre ºcoala
sãteascã ºi cea orãºeneascã. În condiþiile în care localitãþile rurale sînt deconec-
tate de la reþeaua electricã pînã la 20 ore din 24 nu poate fi vorba de eficienþa
procesului instructiv ºi educativ.
61

63. Populaþia de vîrstã ºcolarã din mediul rural nu mai are acces la informaþia
necesarã difuzatã prin radio, tv, presã. Iar condiþiile în care activeazã marea majo-
ritate a ºcolilor rurale cînd nu se încãlzesc ºi nu au energie electricã au un impact
negativ asupra calitãþii studiilor. Situaþia materialã grea a învãþãtorilor ºi a pãrinþilor
reduce cu mult accesul multor elevi la studii. În aceste condiþii apare fenomenul
abandonului ºcolar. Una din cauzele abandonului este legatã ºi de problema mig-
raþiei populaþiei. Ne-avînd mijloace de existenþã, mulþi pãrinþi abandoneazã familia
ºi pleacã în alte þãri la cîºtig. Copiii, fiind lãsaþi în grija buneilor ºi rudelor, de multe
ori pãrãsesc studiile, cerºesc sau comit delincvenþe juvenile.
Unul din factorii ce duc la scãderea nivelului ºcolarizãrii este ºi lipsa trans-
portului ºcolar. Elevii de vîrstã ºcolarã din mediul rural, care nu dispun de o
instituþie de învãþãmînt la locul de trai, sînt nevoiþi sã parcurgã distanþe de pînã
la 5-6 km pe jos pentru a ajunge la cea mai apropiatã ºcoalã.
Lipsa alimentaþiei pentru elevi în majoritatea ºcolilor rurale de asemenea influ-
enþeazã negativ asupra procesului educaþional ºi cel al ºcolarizãrii. În multe cazuri,
prînzul oferit la ºcoalã era pentru unii elevi colacul salvator pentru a supravieþui.
La fel ºi serviciile medicale, prestate cîndva în instituþiile de învãþãmînt secun-
dar ºi dispãrute în prezent în legãturã cu reformarea sistemului ocrotirii sãnãtãþii,
contribuie la creºterea numãrului celor neºcolarizaþi. Deci am putea trage con-
cluzia cã condiþiile socio-economice precare au un impact negativ asupra ºco-
larizãrii ºi duc la creºterea pe an ce trece al numãrului copiilor care abandoneazã
studiile.
În condiþiile pauperizãrii societãþii nu este la nivelul cuvenit nici protecþia
familiilor sãrace. Ajutorul social acordat familiilor defavorizate este ridicol în com-
paraþie cu preþurile excesive de pe piaþa de mãrfuri ºi cea alimentarã. Astfel
ajutorul social, de cele mai multe ori acordat cu mari întîrzieri, nu este în mãsurã
sã acopere acele cheltuieli pentru întreþinerea copiilor ºi ºcolarizarea lor.
Vorbind despre accesul la manuale, trebuie de remarcat cã pînã în 1998 elevii
ºi studenþii erau asiguraþi cu manuale în mod gratuit, atît în cadrul învãþãmîntului
preuniversitar, cît ºi al celui universitar, cu excepþia celor din învãþãmîntul particu-
,
lar. Deºi pe parcursul anilor 90 studenþii colegiilor de specialitate, cei de la
universitãþi, liceenii ºi elevii ºcolilor tehnico-profesionale ºi de meserii erau puºi
în situaþia de a-si procura manuale. Aceasta se explicã, în primul rînd, prin ape-
larea tot mai frecventã la manualele de alternativã care lipsesc în schema de
asigurare gratuitã, apariþia unor noi obiecte de studiu în programul de învãþãmînt
al liceelor, ºcolilor profesionale ºi de meserii, colegiilor ºi universitãþilor, depo-
litizarea învãþãmîntului de orice nivel o datã cu renunþarea la doctrina comunistã
în educaþie. O altã cauzã, dar ºi principala, este lipsa mijloacelor financiare care
ar permite statului completarea fondului existent de manuale din bibliotecile ºco-
lare ºi cele universitare, atît cu noi titluri de carte, cît ºi cu reeditãri.
În aceste circumstanþe în anul 1996 Guvernul Republicii Moldova se vede
nevoit sã apeleze la Banca Mondialã, recurgînd la luarea unui credit preferenþial,
în condiþii deloc uºoare, pentru reformarea învãþãmîntului care presupune ºi
62

64. editarea unor manuale noi create în baza curriculum-ului naþional elaborat în
lumina reformei învãþãmîntului.
Astfel, elevii din clasele III, IV ºi V sînt asiguraþi cu manuale în cadrul Schemei
de închiriere a manualelor (SÎM) funcþionarea cãreia este stipulatã în condiþiile
creditãrii Proiectului de reformã. SÎM a fost implementatã în anul de studiu 1998-
1999 în baza Hotãrîrii Guvernului Nr. 448 „Cu privire la asigurarea cu manuale a
elevilor din învãþãmîntul primar ºi gimnazial“ din 9 aprilie 1998. Cãtre începutul
anului de studiu 1999-2000 au fost editate 17 titluri de carte pentru clasele
primare ale ºcolilor naþionale ºi alolingve. În SÎM sînt incluse manualele elaborate
dupã noile curriculum-uri, fiind editate în bazã de concurs. SÎM permite o asigurare
cu manuale în proporþie de 105 la sutã, pînã la o primã reeditare, cînd ºcolile vor
comanda numãrul necesar de cãrþi. Aceasta însã nu înseamnã cã toþi elevii sînt
asiguraþi cu manuale. Dispun de manuale doar elevii pãrinþii cãrora achitã taxa de
închiriere. Pentru copiii din familiile socialmente vulnerabile este prevãzutã sub-
venþionarea parþialã a taxelor din bugetele locale, prevedere care practic nu este
aplicatã din lipsa resurselor financiare. Autoritãþile locale, ºcolile recurg la spon-
sorizãri, astfel de cele mai dese ori manualele ajung ºi la aceºti copii.
Pînã la completarea fondului destinat ciclul primar ºi gimnazial cu manuale
noi, elaborate recent, se apeleazã la manualele existente în bibliotecile ºcolare. Pe
,
parcursul anilor 90 completarea fondurilor de manuale pentru ciclu primar, gim-
nazial, liceal ºi instruirea profesionalã s-a fãcut în baza donaþiilor de carte di-
dacticã din România care pînã la ora actualã a permis asigurarea întregului ciclu
preuniversitar cu manuale în proporþie de 93%-105%.
Un alt aspect vulnerabil al problemei accesului tuturor elevilor la manuale este
gradul de uzurã al acestora din fondurile bibliotecilor ce au depãºit termenul
stabilit de utilizare de 4 ani, încît toate ediþiile publicate între anii 1990-1998
continuã sã fie valabile.
Problema manualelor pentru ciclul primar, cît ºi pentru cel gimnazial va fi rezol-
vatã cãtre anul 2003, astfel li se va facilita copiilor accesul la învãþãmîntul gratuit
în limita ciclului gimnazial.
O altã problemã nerezolvatã este lipsa de manuale pentru copii cu handicap
vizual ºi de vorbire. Doar 25-30 de % din aceastã categorie de copii dispun de
manuale, iar insuficienþa de resurse financiare ºi specialiºti în aceastã branºã
întîrzie apariþia manualelor necesare.
Problema manualelor se agraveazã ºi din cauza nivelului de viaþa al populaþiei
care este în continuã descreºtere, astfel tot mai puþini copii au acces la ele.
Un alt aspect vulnerabil al problemei este gradul de uzurã al fondului bibliotecilor
ºcolare ce a depãºit de circa 2-3 ori termenul stabilit de utilizare de 4 ani.
Bibliotecile ºcolare nu sînt automatizate, astfel nu se pot racorda la tehno-
logiile informaþionale moderne ºi nici integra în ciclul informaþional internaþional
sau implementa standardele internaþionale.
Guvernul Republicii Moldova depune eforturi susþinute în vederea ameliorãrii
situaþiei create prin conºtientizarea problemelor ºi cãutarea unor soluþii adecvate.
Pentru perioada 1999-2001 este preconizatã editarea a 103 titluri de carte într-un
63

65. numãr de 116 106 exemplare de literaturã naþionalã ºi universalã ce vor completa
fondurile bibliotecilor ºcolare.
Actualmente fondul bibliotecilor ºcolare se completeazã în cea mai mare
parte din sponsorizãri.
Accesibilitatea în contextul tuturor tipurilor ºi formelor de instruire.
În Republica Moldova în afarã de procesul de instruire propriu zis mai existã
ºi alte forme de învãþãmînt ºi anume:
– învãþãmîntul extraºcolar, care cuprinde cel artistic, sportiv ºi cel tehnic;
– învãþãmîntul artistic are în componenþa sa ºcolile muzicale ºi cele de arte
plastice. La etapa actualã acestea se închid în numãr mare, mai ales în loca-
litãþile rurale, iar cele din localitãþile rurale abia de mai rezistã condiþiilor de
austeritate;
– ºcolile sportive au rãmas numai cele de nivel republican, restul au
fost închise. Statul întreprinde mãsuri de revigorare dar fãrã rezultate pal-
pabile;
– în oraºe ºi fostele centre raionale mai funcþiona cîte un cerc al tinerilor
tehnicieni. În prezent aceste centre se închid;
– învãþãmîntul special. Învãþãmîntul special se realizeazã în scoli speciale,
divizate conform necesitãþilor copiilor cu nevoi speciale (date pentru anuil de
studii 1999/200)
Tip de instituþii N lor 1996- 1997- 1998- 1999-
1997 1998 1999 2000
Case de copii 3 234 179 180 175
Orfelinate 5 1980 1850 1856 2248
ªc. internat de 9 3847 3931 3915 4787
ªculturã generalã
ªcoli internat auxiliare 30 4150 4200 4146 4221
ªcoli internat speciale 16 2321 2318 2332 2361
Cadre
Din cauza abandonãrii serviciului de cãtre cadrele didactice s-a mãrit consi-
derabil necesitatea lor în ºcoli. Astfel, în anul de studii 1999/2000, necesarul de
cadre a constituit 2200 de pedagogi. Repartizaþi în ºcoli au fost doar 1979 de
tineri specialiºti, dintre care s-au prezentat la locul de muncã doar 671 sau circa
34%.
Motivele neprezentãrii sînt salariile mici, ºi neachitarea lor la timp, neasi-
gurarea cu spaþiu locativ, neasigurarea îndemnizaþiilor prevãzute de Guvern.
Pe parcursul anului 1999/2000 s-au concediat din învãþãmînt peste 2000 de
pedagogi.
Actualmente activeazã cu o normã didacticã de 1,5 ºi mai mult de 4756
cadre. O parte din locurile vacante sînt acoperite de pensionari (3125 persoane).
A scãzut în ultimii ani interesul tinerilor pentru profesia de pedagog.
64

66. 3. DIRECÞIILE PRIORITARE ALE DEZVOLTÃRII SISTEMULUI
DE ÎNVÃÞÃMÎNT
3.1. Dirijarea dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica
Moldova
Întru asigurarea dezvoltãrii sistemului de învãþãmînt ºi dirijarea reformei edu-
caþionale ce se realizeazã în þarã, Guvernul Republicii Moldova în anul 1999 a
adoptat un Program Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului la nivel de þarã. De
asemenea, Ministerul Învãþãmîntului a recomandat Direcþiilor Generale Judeþene
de Învãþãmînt Tineret ºi Sport ºi unitãþilor ºcolare sã elaboreze ºi sã aprobe în
cadrul organelor de administraþie publicã locale programe asemãnãtoare.
Scopul general al programului constã în crearea cadrului juridic, managerial ºi
curricular pentru realizarea politicii educaþionale a statului determinate de Con-
cepþia, Legea Învãþãmîntului ºi alte acte legislative. Programul este preconizat sã
se realizeze în douã etape.
Prima etapã (1999-2001) are drept scop determinarea ºi realizarea unui sistem
de acþiuni privind crearea bazei ºtiinþifice, juridico-normative, manageriale ºi finan-
ciare de reformare ºi dezvoltare a învãþãmîntului, depãºirea blocajelor ºi ten-
dinþelor negative în sfera învãþãmîntului.
Etapa a doua (2002-2005) va realiza reforma educaþionalã în condiþiile stabi-
lizãrii societãþii ºi economiei în urma cãreia se va constitui un sistem educaþional
adecvat cerinþelor ºi intereselor personalitãþii ºi societãþii.
Direcþiile generale de dezvoltare a învãþãmîntului:
– dezvoltarea sistemului naþional de învãþãmînt;
– asigurarea spaþiului educaþional unic ºi deschis spre valorile comunitãþii
mondiale;
– instituirea unui învãþãmînt formativ, adaptat la schimbãrile sociale ºi economice;
– constituirea unui sistem modern de evaluare a învãþãmîntului ºi de monito-
ring;
– asigurarea conducerii democratice a sistemului de învãþãmînt naþional, inte-
grarea lui în sistemul de învãþãmînt european.
FIinalitãþile generale pronosticate:
– va fi creat sistemul naþional de învãþãmînt;
– va fi elaborat curriculum-ul naþional ºi vor fi implementate noile conþinuturi
ºi tehnologii educaþionale;
– vor fi elaborate ºi aplicate standardele de stat în învãþãmînt, vor fi introduse
criterii unice de apreciere ºi evaluare în sistemul de învãþãmînt;
– va fi creat un sistem managerial modern al învãþãmîntului;
– va fi elaborat un mecanism efectiv de asigurare socialã în sistemul de
învãþãmînt;
– vor fi elaborate ºi implementate programe de dezvoltare a învãþãmîntului
pentru minoritãþile naþionale;
65

67. – va începe sã funcþioneze sistemul diversificat al învãþãmîntului;
– pregãtirea cadrelor pentru toate sferele economiei naþionale se va ridica la
nivelul standardelor educaþionale internaþionale;
– va începe sã funcþioneze sistemul de marcketing al serviciilor educaþionale.
Eficienþa strategiei ºi programei de dezvoltare a învãþãmîntului
Derularea vertiginoasã a evenimentelor în aspect politic, economic ºi social,
dupã 1990 nu a condiþionat crearea, în mod special, a unui organ care ar fi
responsabil de asigurarea dezvoltãrii învãþãmîntului. La acest context se referã ºi
faptul cã pînã în 1990 nu exista practic problema privind asigurarea educaþiei
obligatorii de bazã pentru majoritatea populaþiei ºcolare. Esenþa problemei constã
în cedarea de cãtre societate, în condiþiile de tranziþie la economia de piaþã, a
unor realizãri deja obþinute, fãrã a reuºi înlocuirea structurilor vechi mai puþin
eficiente, care treptat se lichideazã, cu altele noi, care ar face faþã noilor exigenþe.
Dacã ne referim la strategia reformãrii sistemului de învãþãmînmt în general
obiectivele propuse pentru realizare nu erau din domeniul imposibilului, ci mai mult
erau ancorate pe tradiþiile ºi experienþa acumulatã, dar, spre regret, nu întotdeauna
se þinea cont de condiþiile actuale ºi de direcþiile de dezvoltare ale societãþii. Spre
exemplu, Programul Naþional de Dezvoltare a Învãþãmîntului pentru 1995-2005 ela-
borat în 1993-1994 a fost aprobat de cãtre Guvern abia în 1999, fãrã a specifica
cheltuielile necesare pentru realizarea prevederilor acestuia. O bunã parte din pre-
vederile Legii Învãþãmîntului (aprobatã în 1995) nu funcþioneazã sau au fost abro-
gate, iar amendamentele propuse nu se acceptã de organele respective.
Una din componentele învãþãmîntului la care foarte puþin s-a reuºit, în aspe-
ctul unor reforme autentice, este finanþarea. În raport cu PIB, pentru sistemul de
învãþãmînt au fost alocate resurse considerabile, însã ele au fost folosite cu prea
puþinã eficienþã. Nu întotdeauna resursele financiare au fost canalizate în zonele
prioritare ale educaþiei – învãþãmîntul obligatoriu de bazã.
În cadrul activitãþilor de evaluare au fost constatate un ºir de probleme
obiective ºi subiective, soluþionarea cãrora solicitã activitãþi concrete pentru viitor.
Dintre acestea fac parte nivelul instituþional insuficient al organismelor implicate
în evaluare, mai ales dacã þinem cont de faptul cã indicatorii statistici (ºi nu
numai) din sistemul nostru de învãþãmînt nu sînt comparabili ºi compatibili cu cei
europeni. Lipsa unui sistem de colectare, prelucrare ºi stocare a datelor statistice
ºi a informaþiei curente a fost ºi continuã sã rãmînã unul din blocajele principale
în evaluarea obiectivã a învãþãmîntului.
Reforma teritorial-administrativã care este în derulare a rupt unele verigi ale
managementului educaþional (deºi mai vechi, dar operaþionale), fãrã a reuºi insti-
tuirea ºi antrenarea în activitate a unor structuri noi. Nu s-a reuºit pînã în prezent
sã se facã o descentralizare clarã a competenþelor pentru învãþãmîntul obligatoriu
de bazã pînã la nivelul organelor judeþene ºi locale ale administraþiei publice.
Este necesarã organizarea unor activitãþi de instruire a persoanelor, atît de la
nivelul ministerial, cît ºi de la direcþiile judeþene de învãþãmînt, dar ºi din instituþiile
de învãþãmînt.
66

68. Pentru asigurarea unei evaluãri obiective ºi permanente a EPT e necesarã
crearea la nivel naþional a unui Consiliu coordonator, precum ºi a unui grup de
lucru care va realiza, în comun cu organele locale, evaluarea în teritorii, va acumula
informaþia necesarã ºi va elabora documentul în cauzã. Pentru aceasta, grupul de
lucru va trebui asigurat cu spaþiul ºi echipamentul necesare.
Una din problemele de perspectivã este sensibilizarea întregii societãþi asupra
problemelor învãþãmîntului în general ºi, în special, a învãþãmîntului obligatoriu de
bazã. Pentru aceasta sînt necesare un ºir de activitãþi de mediatizare a problemelor,
fapt ce va solicita implicarea tuturor serviciilor mass-media, dar ºi folosirea la maxi-
mum a posibilitãþilor actuale ale sistemului de învãþãmînt – cadrele didactice, elevii,
presa pedagogicã, reþeaua informaticã a sistemului de învãþãmînt etc.
Atingerea obiectivelor educaþionale este funcþie de parametrii care vor fi atinºi
în aspectul de echitate ºi ºanse egale de acces, calitatea învãþãmîntului, orga-
nizarea unui învãþãmînt democratic, deschis ºi flexibil, unde fiecare poate sã-ºi
dezvolte la maxim capacitãþile personale. Un învãþãmînt este bun ºi eficient dacã
filierele ºi nivelurile de educaþie pe carte le oferã în toatã diversitatea sa sînt în
stare sã acopere toate opþiunile elevilor pentru a asigura succesul fiecãruia.
Crearea unui sistem de învãþãmînt participativ, atragerea surselor extrabu-
getare de finanþare, sporirea responsabilitãþii comunitãþilor locale sînt doar unele
din soluþiile posibile pentru asigurarea unei echitãþi sociale. Este foarte impor-
tant ca statul sã determine zonele prioritare de educaþie ºi sã foloseascã bugetul
pentru lichidarea deosebirilor (care azi sînt în creºtere) culturale, economice
dintre populaþia urbanã ºi cea ruralã.
Conºtiinþa socialã, voinþa politicã, posibilitãþi naþionale
La nivelul celor trei componente de bazã (conºtiinþa socialã, voinþa politicã
ºi posibilitãþile naþionale) societatea noastrã urmeazã sã depunã mari eforturi ºi se
pare cã pentru o perioadã mai îndelungatã, pentru a atinge, cel puþin, nivelul
,
anilor 90 în asigurarea învãþãmîntului obligatoriu. Astãzi, unele probleme de ordin
economic ce determinã direct existenþa ºi dezvoltarea societãþii noastre au intrat
într-o crizã atît de profundã încît soluþionarea lor eclipseazã problemele din secto-
rul social în general ºi al învãþãmîntului în special. Atîta timp cît economia nu este
relansatã, cînd în piaþa muncii sînt suficiente forþe de muncã de o calificare destul
de înaltã, aceasta din urmã nu va solicita sistemului de învãþãmînt eforturi, dar ºi
acorda sprijin în educaþia ºi pregãtirea unei noi generaþii de cadre calificate.
Avînd în vederea sporirea importanþei ºi a necesitãþii educaþiei de bazã, astãzi
conºtiinþa socialã este în schimbare cantitativã pozitivã ºi tot mai multe persoane
manifestã îngrijorare ºi interes pentru acest nivel de instruire. Se constatã, cu
încetul, o schimbare a mentalitãþii pãrinþilor privind nivelul ºi calitatea instruirii
odraslelor lor. Pãrinþii, chiar ºi din veniturile lor adesea foarte mici, încearcã din
rãsputeri sã acopere tot mai multe cheltuieli pentru a oferi un nivel ºi o calitatea
cît mai superioarã de educaþie copiilor.
În situaþia foarte dificilã a economiei care e în permanent declin, Guvernul
depune eforturi considerabile pentru a asigura atingerea obiectivelor educaþionale.
67

69. În acest sens e vorba de unele prevederi ale Legii Învãþãmîntului (cu referire la
numãrul maxim de elevi în clasã, de alocaþiile pentru învãþãmînt faþã de PIB, de
salariile minime ale cadrelor didactice etc.), precum ºi un ºir de acte normative ºi
legislative adoptate ulterior, dintre care menþionãm Programul de Stat de dez-
voltare a învãþãmîntului. Spre regretul nostru, instabilitatea politicã ºi cea eco-
nomicã nu a permis instituirea unor mecanisme eficiente care ar fi asigurat pune-
rea în aplicare a prevederilor Legii Învãþãmîntului.
În comparaþie cu unele succese remarcabile pe care le-a obþinut învãþãmîntul
în unele domenii, problemele care solicitã soluþionare urgentã sînt foarte multe ºi
de dimensiuni majore: crearea unui sistem de finanþare multicanal a învãþãmîn-
tului, profesionalizarea managementului educaþional, revizuirea concepþiei de pre-
gãtire iniþialã a cadrelor didactice, instituirea unui sistem eficient de evaluare.
În prezent existã posibilitãþi reale de redresare a situaþiei. Pentru aceasta e
necesar de a revizui sistemul actual de distribuire a bunurilor produse în societate.
Stabilirea unui mecanism eficient de colectare a impozitelor, de acordare a sub-
venþiilor anume persoanelor care au strictã nevoie de ele ºi nu celor ce le „meritã”,
ar atenua întrucîtva situaþia creatã.
Evaluarea generalã a succesului
1. Tranziþia Republicii Moldova la economia de piaþã are o influenþã negativã
asupra sferei sociale, inclusiv asupra învãþãmîntului.
2. Dupã 1990, economia republicii este în declin, iar populaþia devine tot mai
sãracã.
3. Sãrãcia este amplificatã ºi de sistemul de repartiþie a veniturilor societãþii
care nu contribuie la asigurarea unei echitãþi sociale.
4. Este în continuã creºtere dezechilibrul dintre populaþia urbanã ºi cea ruralã
în aspect cultural, economic.
5. Aceºti factori împiedicã realizarea obiectivului de bazã al învãþãmîntului –
asigurarea ºanselor egale la educaþie pentru toate categoriile de populaþie.
6. Deºi tranziþia la economia de piaþã a generat apariþia primelor structuri ale
învãþãmîntului privat (ceea ce nu întotdeauna înseamnã numai finanþare extra-
bugetarã, ci îndeosebi contribuþiile pãrinþilor), învãþãmîntul obligatoriu de bazã
rãmîne cu preponderenþã în responsabilitatea statului cu bugetul sãu foarte scund.
7. Pînã în prezent declaraþiile statului cu privire la zonele prioritare de educaþie
(inclusiv învãþãmîntul obligatoriu de bazã) nu au acoperire practicã din punctul de
vedere al redistribuirii finanþãrii din buget.
8. Deºi în prezent încep sã aparã primele încercãri de a susþine sistemul
învãþãmîntului, aceste surse extrabugetare nu sînt raþional gestionate, mai mult ca
atît, lipseºte un mecanism eficient de atragere a lor.
9. Protecþia socialã a copiilor din familii dezavantajate rãmîne una din pro-
blemele cele mai stringente ale societãþii actuale.
10. Pentru soluþionarea unui ºir de probleme actuale ale învãþãmîntului nu sînt
create mecanisme ce ar asigura o participare largã a întregii societãþi.
68

70. 11. Unele din mecanismele de asigurare a frecvenþei ºcolare au suferit dete-
riorãri serioase ce vor necesita resurse considerabile pentru restabilirea lor: trans-
port ºcolar, cazare, alimentare ºcolarã, medicinã ºcolarã.
12. Managementul ºcolar necesitã o profesionalizare ºi o perfecþionare perma-
nentã pentru a redistribui resursele umane ºi materiale în vederea soluþionãrii
problemelor în zonele prioritare ale educaþiei.
13. La capitolul curriculum, manuale, evaluare au fost obþinute rezultate palpa-
bile din punct de vedere calitativ. Totodatã, structura învãþãmîntului obligatoriu de
bazã este prea puþin diferenþiatã pentru a putea face faþã solicitãrilor foarte
diverse ale populaþiei ºcolare în materie de educaþie.
14. Conºtientizarea de cãtre toþi membrii societãþii a necesitãþii ºi importanþei
învãþãmîntului obligatoriu de bazã rãmîne un deziderat al societãþii noastre.
3.2. Domenii ºi probleme prioritare ale învãþãmîntului
care solicitã soluþionare urgentã
1. Eficientizarea managementului educaþional în contextul reformei teritorial-administra-
tive. Componenta Management educaþional nu este acoperitã nici într-un proiect
sau alte activitãþi majore. Repartizarea competenþelor ºi responsabilitãþilor pentru
învãþãmînt între organele centrale (ministere ºi departamente) ºi delegarea lor pe
verticalã – judeþe, primãrii, comune este unul din obiectivele majore ale reformei
învãþãmîntului.
2. Pronosticarea ºi organizarea pieþei serviciilor educaþionale pentru diferite categorii de
beneficiari. În prezent serviciile educaþionale furnizate de cãtre instituþiile private,
dar ºi de cele de stat tot mai sigur se afirmã pe piaþã pentru a face faþã solicitãrilor
crescînde ºi tot mai diversificate. Studierea pieþei serviciilor educaþionale
(marketingul) va permite planificarea ºi organizarea unui învãþãmînt eficient, cali-
tativ, ieftin ºi racordat la cerinþele actuale ºi de perspectivã ale pieþei muncii.
3. Crearea cadrului legislativ ºi normativ pentru organizarea acþiunilor de susþinere a
frecvenþei ºcolare. Creºterea decalajului dintre populaþia urbanã ºi cea ruralã în aspect
economic ºi cultural tot mai mult reduce ºansele egale pentru acces la educaþie
pentru copii de la sate, care constituie circa 60% din populaþia ºcolarã. Astfel, un
numãr tot mai mare din ei rãmîn în afara sistemului de învãþãmînt fãrã a obþine
pregãtirea necesarã pentru a face faþã solicitãrilor pieþei muncii. Asigurarea frec-
venþei ºcolare ºi prin alte mecanisme – transport ºcolar, medicinã ºcolarã, alimen-
taþie ºcolarã, cursuri dupã interese – va contribui la crearea premiselor pentru o
pregãtire de bazã, esenþialã pentru integrarea socialã.
4. Organizarea activitãþilor comerciale de cãtre instituþiile de învãþãmînt. În prezent
tranziþia la economia de piaþã impune defalcarea din buget a unor resurse tot mai
reduse destinate învãþãmîntului, mai ales pentru acoperirea cheltuielilor ce nu þin
direct de procesul de instruire, fapt ce pune instituþiile de învãþãmînt în situaþia
de a cãuta venituri extrabugetare. „Împingerea“ ºcolilor în economia de piaþã,
pentru a genera venituri extrabugetare, este una din direcþiile de bazã ale reformei,
ce va contribui la formarea unor colective de cadre didactice competitive, capa-
69

71. bile sã ofere servicii educaþionale de calitate în piaþa muncii, o bunã parte din
cheltuieli fiind acoperite de însãºi piaþa muncii.
5. Elaborarea ºi implementarea concepþiei standardelor pentru învãþãmîntul ºi pregãtirea
profesionalã. Pentru pregãtirea unor cadre calificate competitive atît pe piaþa inter-
nã, cît ºi pe cea externã este necesarã pregãtirea lor în baza unor standarde
compatibile cu cele solicitate pe piaþa europeanã.
6. Evaluarea externã a învãþãmîntului în contextul costuri – beneficii – calitate. Pentru
promovarea unei reforme autentice, globale, sincronizate pe niveluri, trepte, pro-
bleme ºi domenii este necesarã o evaluare obiectivã a stãrii curente a învãþã-
mîntului. O evaluare obiectivã a sistemului poate fi efectuatã numai din exterior,
de o echipã imparþialã, profesionistã, mai ales dacã e vorba de investiþii – costuri
– beneficii – calitate. Aceasta va permite proiectarea unor activitãþi de perspectivã
reale, pentru termeni concreþi.
7. Utilizarea noilor tehnologii informaþionale prin implementarea noilor tehnologii didac-
tice. Implementarea noului curriculum, a concepþiei învãþãmîntului formativ solicitã
utilizarea noilor tehnologii didactice (predare – învãþare – evaluare) care nu poate
fi în afara tehnologiilor informaþionale moderne. Lotul de calculatoare, circa 10
000, instalate în instituþiile de învãþãmînt, sînt folosite ineficient, aproximativ la
20-30% din timpul posibil. Calculatoarele pot ºi trebuie folosite eficient de cãtre
toate cadrele didactice, ceea ce va optimiza folosirea timpului rezervat fiecãrei
discipline ºi sporirea calitãþii instruirii.
8. Organizarea activitãþilor de orientare ºcolarã ºi profesionalã. Activitãþile de ori-
entare ºcolarã ºi profesionalã practic lipsesc, ceea ce creeazã dificultãþi în ale-
gerea viitoarei filiere de instruire ºi viitorului domeniu de activitate.
9. Crearea sistemului de instruire la distanþã. Este elaboratã doar concepþia
instruirii la distanþã. Implementarea ei ar permite lãrgirea cãilor de obþinere a
studiilor la diferite niveluri, în termene optime pentru fiecare, cu cheltuieli mi-
nime.
10. Crearea sistemului naþional de evaluare a rezultatelor ºcolare – separat de procesul
de predare-învãþare. Separarea sistemului de evaluare de procesul de predare-învãþare
este unul din mecanismele cele mai eficiente de a spori brusc calitatea instruirii,
de a promova instituþii ºi cadre didactice competitive. Separarea va permite redu-
cerea cheltuielilor ºi prin organizarea evaluãrii contra platã.
11. Crearea ºi gestionarea sistemului informatic al sistemului educaþional. Cunoaºterea
situaþiei reale la orice nivel al sistemului de învãþãmînt va permite luarea operativã
a deciziei. Aceasta este posibil crearea sistemului informatic al învãþãmîntului care
va permite ºi accesul tuturor la baza de date a ministerului, dar ºi la crearea unui
spaþiu informaþional solid în domeniul învãþãmîntului).
12. Crearea centrelor de prestare a serviciilor psiho-pedagogice. Piaþa solicitã tot mai
multe ºi mai diversificate servicii educaþionale care nu pot fi oferite de instituþiile
de stat.
13. Elaborarea unui program complex medico-social ºi psihologo-pedagogic de depistare,
corectare susþinere ºi reabilitare a elevilor din grupele de risc. Copiii din grupele de risc sînt
70

72. întotdeauna o problemã pentru întreaga societate, dar ºi pentru sistemul de
învãþãmînt. Întîrzierea activitãþilor cu aceastã categorie de elevi se soldeazã cu
sporirea bruscã a cheltuielilor, dar ºi cu eficienþã foarte redusã a acestora.
14. Crearea unui mecanism de susþinere a copiilor dotaþi, mai ales a celor ce
provin din familii dezavantajate.
15. Stabilirea zonelor prioritare în educaþie, crearea unui sistem de învãþãmînt
participativ cu acoperirea logisticã ºi materialã a acestora prin mobilizarea comu-
nitãþilor locale.
Crearea mecanismelor pentru asigurarea unei echitãþi sociale privind accesul la educaþie.
Elaborarea ºi implementarea unui program de prevenire a corigenþei, repetenþiei ºi a abandonului
ºcolar.
16. Crearea unui sistem de evaluare a conþinutului instruirii, manualelor, utilajului, mo-
bilei ºcolare.
17. Elaborarea ºi implementarea unui mecanism eficient de finanþare mul-
ticanal a învãþãmîntului.
18. Diferenþierea filierelor în învãþãmîntul obligatoriu de bazã pentru satisfa-
cerea diverselor opþiuni în context de niveluri, varietãþi ºi complexitãþi ale inte-
reselor elevilor.
19. Perfecþionarea mecanismului de asigurare cu manuale, în special a copiilor
din familii dezavantajate.
ÎNCHEIERE
În spiritul analizei organizaþionale a ºcolii, consider cã principala schimbare
care se impune în privinþa modului de organizare a activitãþii ºcolare, este depla-
sarea centrului de greutate la nivelul ºcolii. Astfel, directorul va putea sã elaboreze
o politicã de staff development pentru ºcoala pe care o conduce. Un program de staff
development focalizat pe ºcoalã se impune în mod necesar. Aceasta nu exclude,
desigur, existenþa unor relaþii de interacþiune centralizate, cu un conþinut generat
de mãsurile de bazã ale reformãrii ºcolii, care trebuie sã fie unitarã în toate ºcolile.
Dar pentru a evita centralizarea excesivã, formalismul, standardizarea ºi ºablo-
nizarea strategiilor de dezvoltare a unitãþilor ºcolare sau sistemelor judeþene de
învãþãmînt, care reîntorc ºcolile la teme ºi probleme deja cunoscute ºi, adesea
depãºite sub raportul actualitãþii, demotivîndu-le activitatea, strategiile trebuie
stabilite pe baza nevoilor ºi prioritãþilor fiecãrui teritoriu. Asta nu înseamnã cã
ºcoala trebuie sã se limiteze la propriile nevoi ºi resurse. Corect ar fi cã strategiile
de dezvoltare a ºcolii sã fie focalizate
71

73. ªTEFAN TIRON
Politica europeanã în domeniul educaþiei
PARTEA 1. POLITICA EUROPEANÃ ACTUALÃ
ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI
Termeni-cheie: mondializare, globalizare, internaþionalizare, noi tehnologii de infor-
mare ºi de comunicare, politici educative, probleme, reforme educative, educaþie în spiritul cetã-
þeniei democratice, coeziune socialã, eºec ºcolar, abandonul prematur al studiilor, nefrecventarea
instituþiilor educative, calitatea învãþãmîntului ºi norme de calitate, evaluarea învãþãmîntului,
autoevaluarea instituþiilor educative, echitatea ºi egalitatea de ºanse, accesul la studii, învã-
þãmînt pe tot parcursul vieþii, diversificarea studiilor, cicluri scurte de formare, competenþe, piaþa
muncii, cooperare internaþionalã, proiecte, Consiliul Europei.
INTRODUCERE
O datã cu proclamarea independentei în 1991, în Moldova au fost iniþiate
transformãri politice, economice ºi sociale radicale, orientate spre edificarea unei
economii de piaþã bazate pe proprietatea privatã ºi publicã, pe libera iniþiativã ºi
concurenþã. În 1994 Parlamentul a adoptat Constituþia Republicii Moldova, în care
este consfinþit dreptul la studii pentru toþi cetãþenii, fãrã vreo îngrãdire sau dis-
criminare, iar invãþãmîntul este declarat laic ºi gratuit în instituþiile de stat de toate
gradele.
Tranziþia de la economia centralizatã la economia de piaþã a determinat
necesitatea schimbãrii politicii educaþionale a tînãrului stat independent. Ca sar-
cinã principalã a fost înaintatã edificarea unui sistem educativ naþional, modern
ºi democratic, bazat pe valorile naþionale ºi universale. Sistemul de învãþãmînt a
intrat în faza unor reforme democratice, avînd la baza noile priincipii ale educaþiei,
formulate în Legea Învãþãmîntului adoptatã de cãtre Parlament în 1995.
Orientãrile strategice ale reformei educaþionale ºi, în special, strategia im-
plementãrii Legii Învãþãmîntului au fost reflectate în Programul de Stat de Dez-
voltare a Învãþãmîntului (1999-2005) aprobat de Guvern.
Unul din obiectivele reformei îl constiuie integrarea sistemului educaþional
naþional în spaþiul educaþional european ºi mondial. La momentul formulãrii acestui
obiectiv integrarea a fost inþeleasã ca un proces cvasiunilateral de preluare ºi
72

74. adaptare a experienþei ºi practicii europene, dar ºi mondiale, acumulate în do-
meniul educaþional. Însã învãþãmîntul din majoritatea þãrilor europene nu este
unul static, ci se aflã în continuã schimbare, în proces de transformare. Deci
învãþãmîntul din Moldova sau, mai exact, schimbãrile care se opereazã în învãþã-
mîntul din Moldova trebuie sincronizate cu transformãrile ºi tendinþele dezvoltãrii
învãþãmîntului în Europa. De aici rezultã importanþa ºi necesitatea cunoaºterii, dar
ºi a analizei critice a tot ce se întîmplã în spaþiul educaþional european.
1. ÎNVÃÞÃMÎNTUL ªI PROCESUL DE MONDIALIZARE (GLOBALIZARE)
În lume s-a conºtientizat faptul cã succesele economice ale statelor sînt
determinate direct de calitatea sistemelor lor de învãþãmînt ºi cã cel mai eficient
factor de producþie este capitalul uman, exprimat în cunostinþele, competenþele,
capacitãþile creative ºi calitãþile morale ale membrilor societãþii, pe care le for-
meazã în mare mãsurã sistemul de învãþãmînt.
Specialiºtii apreciazã în acest sens cã în economia secolului al XXI-lea sis-
temul de învãþãmînt va deveni o ramurã prioritarã de producþie, el fiind privit ca
o sferã ocupaþionalã, ca o sferã de investiþii avantajoase. Aceastã concepþie
asupra misiunii învãþãmîntului va domina politica educaþionalã de stat a majoritãþii
þãrilor lumii în secolul al XXI-lea.
În prezent sîntem martorii unei interacþiuni crescînde, economice ºi sociale,
politice ºi culturale între naþiuni ºi popoare, care nu þine seama de hotarele
geografice. A devenit popularã noþiunea de „sat global“ care vine sã sublinieze
interdependenþele tuturor locuitorilor de pe Pãmînt. Procesul de mondializare sau,
cum se mai spune, de globalizare, internaþionalizare este în plinã desfãºurare.
Acest proces a fost accelerat de evenimentele ºi progresele care au avut loc
recent ºi care au schimbat substanþial structura lumii în ansamblu, ºi anume, de
revoluþia tehnologicã ºi de schimbãrile politice dramatice, legate de sfîrºitul rãz-
boiului rece.
Revoluþia tehnologicã contribuie ºi astãzi în cea mai mare mãsurã la trans-
formarea Pamîntului într-un sat mondial. Dacã înainte imaginile ºi mesajele aveau
nevoie de zile ºi sãptãmîni pentru a traversa oceanele, astãzi aceasta se produce
în fracþiuni de secundã. Unul din impactele revoluþiei tehnologice a fost acela de
a pune în evidenþã prioritatea inteligenþei, educaþiei ºi instruirii, cu alte cuvinte,
a formãrii capitalului uman.
Evoluþia ºtiinþei ºi a tehnologiei se produce într-un ritm accelerat. Noile teh-
nologii de informare ºi de comunicare au o influenþã crescîndã asupra învãþã-
mîntului, asupra organizãrii instituþiilor educative, asupra rolului profesorului ºi al
relaþiilor sale cu studenþii, asupra dezvoltãrii autonomiei studentului. În domeniul
educaþiei noi nu sîntem decît la începutul acestei revoluþii tehnologice.
Una din dimensiunile procesului de globalizare este ºi mondializarea culturii,
inclusiv a învãþãmîntului. Rãspîndirea rapidã a noilor forme de expresie culturalã,
73

75. educaþia realizatã la scarã mondialã prin intermediul universtãþilor „virtuale“ sînt
trãsãturi caracteristice ale procesului de globalizare. Are loc o cooperare intensã
a universitãþilor în cadrul reþelelor ºtiinþifice internaþionale care nu þin cont de
frontiere.
Impactul mondializãrii asupra educaþiei ºi formãrii profesionale se manifestã în
primul rînd prin extinderea educaþiei transnaþionale, a universitãþilor „virtuale“ în
care învaþã astãzi peste un milion de studenþi, prin schimbarea relaþiilor student-
profesor, prin necesitatea cunoaºterii mai profunde a cel puþin douã limbi strãine
de circulaþie internaþionalã, prin plasarea accentului în educaþie pe multicultu-
ralism, prin rãspîndirea învãþãmîntului deschis ºi la distanþã ºi a învãþãmîntului pe
tot parcursul vieþii, prin necesitatea revizuirii curriculei în vederea internaþionalizãrii
conþinuturilor ºi proceselor academice.
Toate acestea vin sã confirme cã la etapa actualã integrarea învãþãmîntului
din Moldova în sistemul educaþional european nu se poate face decît în contextul
ºi prin sincronizarea acestuia cu procesul de mondializare. Cu alte cuvinte, astãzi
este necesarã revizuirea concepþiei integrãrii sub aspectul reorientãrii acesteia spre
globalizare, þinînd seama de procesele ºi transformãrile care au loc în învãþãmînt
pe plan mondial.
2. UNELE PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTÃ SISTEMELE
EDUCAÞIONALE ÎN EUROPA
În Europa de astãzi existã riscul de slãbire a coeziunii sociale din mai multe
cauze, printre care mai importante sînt ºomajul unei pãrþi considerabile a popu-
laþiei ºi îndeosebi a tinerilor, neîncrederea populaþiei în instituþiile democratice,
naþionalismul, corupþia, conflictele violente care au loc în unele pãrþi ale conti-
nentului ºi decalajul în creºtere între bogaþi ºi sãraci.
De aceea se pune problema întãririi coeziunii sociale care este necesarã la
diferite niveluri, îndeosebi pentru a garanta egalitatea tuturor cetãþenilor în ceea
ce priveºte accesul la educaþie, dialogul social între diferite grupuri ºi naþiuni,
participarea activã a tuturor cetãþenilor la viaþa socialã, economicã ºi culturalã,
precum ºi la procesele decizionale.
În þãrile Europei societãþile sînt foarte diverse datoritã prezenþei diferitelor
minoritãþi etnice ºi culturale ºi a comunitãþilor de imigranþi, precum ºi a unei
mobilitãþi în creºtere a persoanelor. Aceastã diversitate crescîndã nu este lipsitã
de riscuri, deoarece viaþa devine mai complexã, relaþiile sociale devin mai diverse,
iar ºcoala se confruntã cu prezenþa elevilor ºi studenþilor strãini, precum ºi cu o
creºtere a manifestãrilor de violenþã.
Educaþia ºi formarea profesionalã se desfãºoarã în condiþiile cînd ia amploare
mobilitatea la scarã internaþionalã a elevilor, studenþilor ºi salariaþilor, cînd se
resimte tot mai mult impactul noilor tehnologii, cînd se produce schimbarea radi-
calã a muncii o datã cu apariþia unei pieþe de muncã europene ºi a întreprinderilor
74

76. multinaþionale, cînd instruirea nu se mai poate limita numai la anumite perioade
în viaþa individului, ci trebuie sã se desfãºoare pe tot parcursul vieþii, cînd educaþia
nu se mai poate realiza fãrã participarea comunitãþii locale.
Toate acestea au determinat faptul cã la ora actualã politicile ºi strategiile
educaþionale europene sînt orientate în primul rînd spre educaþia în spiritul cetã-
þeniei democratice ºi al coeziunii sociale.
Sistemele de învãþãmînt trebuie sã facã faþã unor diverse provocãri, evoluþii
ºi probleme legate atît de domeniul propriu al învãþãmîntului, cît ºi de societatea
în ansamblu. În aceste condiþii creºte rolul educaþiei ca factor ce contribuie în
mod hotãrîtor la coeziunea socialã.
Educaþia poate sã contribuie în diverse moduri la cetãþenia democraticã ºi la
coeziunea socialã. Educaþia pentru o cetãþenie activã ºi conºtientã începe la
ºcoalã ºi continuã pe tot parcursul vieþii prin promovarea urmãtoarelor valori fun-
damentale:
– inserþia, nu excluderea;
– toleranþa, nu predispoziþia pentru conflict;
– simþul responsabilitãþii, nu pasivitatea;
– raþiunea ºi obiectivitatea, nu subiectivitatea ºi iraþionalul.
Totuºi trebuie sa fim conºtienþi de faptul cã educaþia nu este o panacee
universalã, ea nu poate rezolva de una singurã ansamblul de probleme ale societãþii.
Astãzi, învãþãmîntul nu se limiteazã numai la tineret. Învãþãmîntul pe tot
parcursul vieþii este o nouã cerinþã fundamentalã. Formarea profesionalã ºi invãþã-
mîntul pe întreg parcursul vieþii devin elemente esenþiale ale sistemului educativ.
Procesul educativ este tot mai puþin închis într-un spaþiu-timp dat, cum era altã-
datã. Problema locului de studii nu mai este atît de importantã pentru foarte mulþi
studenþi ºi elevi. Astãzi problema majorã este „ce ºi cum sa înveþi?“, precum ºi
problema dezvoltãrii talentelor fiecãruia. Din acest motiv în sectorul educativ ac-
centul se pune mai mult pe cerere, decît pe ofertã.
Încadrarea în muncã este primul factor de integrare socialã. Astãzi însã piaþa
muncii este mai dinamicã ºi mai flexibilã. Se constatã tot mai mult cã nu mai
existã garanþia unei încadrãri pe viaþã. Aceste mutaþii au ca efect nu numai faptul
cã provoacã dispariþia unui mare numãr de meserii, dar ºi faptul cã afecteazã chiar
caracterul ºi organizarea muncii. Piaþa muncii cere achiziþionarea de noi com-
petenþe atît la nivel de individ, cît ºi la scara întreprinderii, ceea ce implicã
necesitatea unei actualizãri permanente a competenþelor.
κi fac apariþia diverse modele de îmbinare a învãþãmîntului cu lucrul care ºterg
linia de demarcaþie tradiþionala între educaþie ºi formarea iniþialã sau postiniþialã
ori la întreprindere.
Au fost introduse ori sînt în curs de elaborare noi metode de învãþãmînt, care
au la bazã autonomia învãþãmîntului ºi dezvoltarea ºcolii ºi a universitãþii în calitate
de „gestionari“ ai cunoºtinþelor ºi informaþiei.
Astãzi ºcoala ºi universitatea nu mai constituie destinaþia finalã pe calea educa-
tivã. Ele sînt pe calea integrãrii într-un sistem de educaþie ºi instruire permanentã.
75

77. În general, se considerã cã educaþia este aceea care trebuie sã opreascã
dezintegrarea socialã. Însã toate þãrile se confruntã în prezent cu problema eºe-
cului ºcolar ºi a abandonului prematur al studiilor. Dupã unele sondaje efectuate
la scarã internaþionalã, procentul abandonului ºcolar în unele sisteme educative
este destul de înalt.
Or, nefrecventarea instituþiilor educative ºi abandonul prematur al studiilor
constituie deseori prima formã de rupturã cu structurile sociale ºi aceste feno-
mene pot antrena excluderea socialã. Avînd în vedere cã funcþia educativã a
familiei ºi a comunitãþilor locale a scãzut, creºte considerabil rolul ºi responsabi-
litatea sistemului educativ în aceastã problemã.
Prin lupta contra fenomenului de eºec ºcolar educaþia poate sã contribuie la
coeziunea socialã, garantînd fiecãruia calificãri de bazã care sã permitã de a avea
un venit suficient pentru a trãi o viaþã independentã ºi a participa la viaþa so-
cietãþii.
Pentru a asigura principiul egalitãþii de ºanse pentru toate categoriile sociale,
soluþia nu este de a coborî nivelul educaþiei. Este necesarã mai degrabã o diver-
sificare a educaþiei care ar întãri capacitatea fiecãrei instituþii educative de a
rãspunde la cerinþele particulare ale mediului sãu social.
Se considerã cã aceastã diversificare se poate realiza prin:
– o educaþie mai puþin academicã ºi mai inovatoare, bazatã pe noi metode
pedagogice care favorizeazã autonomia celui care învaþã datoritã utilizãrii noilor
tehnologii de informare ºi de comunicare;
– o ºcoalã mai „comunitarã“ care sã ºtie a îmbina misiunile educativã, cultu-
ralã, socialã, sportivã ºi altele, în strînsã colaborare cu partenerii exteriori. Acest
tip de aºezãmînt ori mai degrabã de „centru educativ“ ar putea rãmîne deschis
seara ºi în timpul zilelor de odihnã la sfîrºitul sãptãmînii ºi ar propune tot felul de
activitãþi pãrinþilor ºi membrilor comunitãþii. Lucrãtorii sociali care au de-a face
cu tinerii, funcþionãrii ºi un personal specializat, remuneraþi de colectivitãþile locale,
ar putea oferi servicii speciale ce ar permite de a pãstra misiunea educativã a scolii;
– „ºcoli pentru cea de a doua ºansã“ care propun o educaþie pe mãsura
puterilor tinerilor ºi adulþilor care au pãrãsit ºcoala fãrã calificãri suficiente;
– filiere educative diferenþiate, cum ar fi instruirea profesionalã prin parteneriate
cu întreprinderile, care prin îmbinarea lucrului în întreprindere ºi a formãrii teoretice
ar putea atrage tinerii care au pãrãsit prematur ºcoala sau care riscã sã o facã.
Aºadar, problema principalã este de a garanta ca tinerii sã nu pãrãseascã
ºcoala fãrã calificãrile de bazã. A doua problemã constã în a oferi suficiente
posibilitãþi de a urma studiile fie la nivel superior, fie în cadrul formãrii profesionale
ori permanente ºi aceasta pentru a spori ºansele pe piaþa muncii.
La ora actualã, pe prim-plan se pune problema calitãþii, echitãþii ºi a efica-
citãþii în învãþãmînt. Ameliorarea calitãþii ºi a procesului de evaluare a sistemului
de învãþãmînt este problema centralã în sfera educativã.
Pentru a funcþiona bine, întreg sistemul educativ trebuie sã se sprijine pe un
nivel de calitate foarte înalt. În orice societate dezvoltatã calitatea permite fiecã-
76

78. ruia sã-ºi descopere, sã amplifice ºi sã utilizeze propriile sale aptitudini. Fãrã
aceastã calitate accesul la educaþie nu mai are nici un sens.
Autoritãþile publice au pretutindeni rolul de garant al calitãþii sistemului edu-
cativ, ele trebuie sã garanteze respectarea de cãtre fiecare instituþie educativã a
normelor de calitate.
Normele de calitate nu mai þin în exclusivitate de competenþa autoritãþilor ºi
instituþiilor educative. Ele sînt definite în relaþie directã cu alþi factori implicaþi în
educaþie ºi formarea profesionalã. Se recunoaºte de cãtre toþi necesitatea elabo-
rãrii unor norme naþionale sau internaþionale de calitate în învãþãmînt.
Este recunoscut de toþi cã echitatea este o condiþie prealabilã pentru coe-
ziunea socialã, iar lipsa egalitãþii de ºanse în materie de acces la educaþie ar avea
ca urmare excluderea, adicã subminarea coeziunii sociale. Fiecare cetãþean are
dreptul sã aibã acces la o educaþie de înaltã calitate ºi sã beneficieze de aceasta.
Însã, în materie de educaþie egalitatea de ºanse rãmîne o problemã fundamentalã.
Astãzi pãrinþii, elevii ºi studenþii au un punct de vedere mai critic faþã de
rezultatele pe care le poate oferi un sistem educativ sau altul ºi, în consecinþã,
au exigenþe considerabile faþã de sistemele educative. Ei considerã cã instituþiile
ºcolare ºi universitãþile trebuie sã fie responsabile de calitatea serviciilor oferite.
În ceea ce priveºte evaluarea, se considerã cã procesul de evaluare trebuie
sã cuprindã nu numai lucrul elevilor ori studenþilor, dar ºi gestiunea instituþiei
respective, climatul ei educativ ºi spiritul democratic care trebuie sã domine
acolo.
Într-un numãr de þãri instituþiile de învãþãmînt superior sînt din ce în ce mai
autonome în materie de evaluare. Se considerã cã o soluþie a problemei delicate
a evaluãrii instituþiilor de învãþãmînt ºi a personalului acestora ar fi alianþa între un
proces de evaluare internã (sau „autoevaluare“) ºi un control extern, efectuat de
un corp de inspectare. În aceastã privinþã, multe þãri pun problema redefinirii
totale a rolului inspectorilor în sistemul educativ.
Un numãr în creºtere de guverne considerã autoevaluarea instituþiilor educa-
tive ca un element important al procesului de analizã a acestor instituþii, ceea ce
presupune achiziþionarea de cãtre instituþiile în cauza a capacitãþilor de a se
evalua ele singure.
Pentru integrare în Europa sînt necesare noi competenþe atît persoanelor
individuale, cît ºi societãþii în ansamblu. Printre aceste competente mai principale
sînt:
– spiritul de întreprinzãtor;
– spiritul de cooperare;
– capacitatãþi de comunicare, de viaþã în societate ºi de participare;
– capacitatea de a rezolva probleme;
– facultatea de a organiza lucrul propriu în mod autonom;
– capacitatea de colaborare cu colegii de origine culturalã ºi naþionalã diferita;
– capacitatea de a utiliza noile tehnologii de informare ºi de comunicare;
– competenþe lingvistice.
77

79. Învaþarea limbilor moderne ºi cunoaºterea culturilor strãine sînt elemente care
capãtã tot mai multã greutate.
Competenþele menþionate mai sus trebuie sa fie achiziþionate în cadrul studi-
ilor generale ºi în cadrul formãrii profesionale. ªcoala ºi universitatea trebuie, de
asemenea, sã permitã tinerilor sã capete competenþe antreprenoriale ºi participa-
tive.
Astãzi se recunoaºte cã accentul trebuie pus mai mult pe competenþe, decît
pe diplome ori certificate oficiale. În viitor ar putea lua naºtere aºa-numitele
„academii de competenþe“, abilitate sã elibereze un „paºaport de formare“ care
cuprinde descrierea formãrii urmate ºi competenþele achiziþionate.
Cererea crescîndã de braþe de muncã foarte calificate ºi foarte diversificate
constituie o adevãratã problemã pentru sectorul educativ. Tendinþa de diversificare
a acestui sector a fost accentuatã prin deschiderea de cicluri scurte de formare.
Însã în urma acestui proces de diversificare guvernele sînt confruntate cu noi
probleme, cum ar fi recunoaºterea ciclurilor scurte, definiþia profilurilor, caracterul
diplomelor ºi certificatelor, evaluarea competenþelor achiziþionate în timpul expe-
rienþei profesionale, relaþiile cu lumea întreprinzãtorilor ºi finanþarea studiilor.
Aºezãmintele de învãþãmînt profesional ºi de învãþãmînt superior de stat
trebuie sã facã faþã concurenþei instituþiilor private, prezente pe „piaþã“ ºi care
propun alte filiere educative, dar încã ºi fenomenelor de mondializare (univer-
sitãþilor „virtuale“), susþinute de cererea sporitã de formare ºi de perspectivele
oferite de noile tehnologii de informare ºi de comunicare.
3. TENDINÞELE PRINCIPALE ALE REFORMELOR ªI POLITICILE
EDUCATIVE ÎN EUROPA
În decursul ultimelor decenii toate þãrile europene au încercat sã rãspundã la
noile provocãri ºi exigenþe prin reforme ale sistemelor educative la scarã naþionalã,
cãutînd un echilibru just între principiile de calitate, eficacitate, diversitate, echi-
tate, precum ºi între competenþele administraþiei centrale ºi celei locale ºi auto-
nomia fiecãrei instituþii de învãþãmînt.
Toate aceste reforme s-au axat pe cîteva direcþii specifice, care se pot rezuma
la urmãtoarele:
– reorientarea programelor ºi obiectivelor educaþiei spre rezultatele aºteptate
în cadrul diverselor procese educative, în termeni de cunoºtinþe, competenþe ºi
capacitãþi;
– egalitatea de ºanse în materie de acces la educaþie ºi inserþia activã în
sistemul educativ;
– descentralizarea ºi autonomia instituþiilor educative;
– orientarea instituþiilor educative cãtre exigenþele mediului lor specific;
– ameliorarea calitãþii educaþiei, elaborarea modalitãþilor de evaluare a fiecãrui
elev sau student, cadru didactic, a instituþiei de învãþãmînt, precum ºi a sistemului
în ansamblu (la scarã naþionalã) ºi redefinirea rolului inspecþiei;
78

80. – statutul ºi formarea cadrelor didactice, avînd în vedere cã acestea sînt
factorii esenþiali ai promovãrii reformelor;
– finanþarea educaþiei ºi instruirii sub diferitele sale forme.
Practica a arãtat cã reformele ºi realizarea lor cer timp ºi nu dau întotdeauna
rezultatele scontate, cã orice reformã trebuie sã se facã cu participarea activã a
factorilor interesaþi ºi sã se bazeze pe un consens optim.
Uneori se întîmplã sã fie anunþate noi reforme, în timp ce rezultatele reformei
precedente nu au fost încã evaluate. Acest proces de reformã cvasipermanentã nu
are totdeauna eficacitatea doritã ºi constituie o adevãratã încercare pentru instituþiile
educative, mai ales dacã capacitatea de inovaþie ºi resursele lor sînt limitate.
Este important de a stabili dacã noile reforme ºi noile reglementãri care le
însoþesc sînt cu adevãrat necesare ori se poate recurge doar la unele mãsuri de
reabilitare pornind mai întîi de la instituþii ºcolare ºi unversitare solide, care ar
putea ele singure sã facã faþã noilor probleme.
O altã soluþie consta în a acorda mai multã putere colectivitãþilor locale
pentru a le permite sã defineascã o strategie corespunzãtoare nivelului lor ºi sa
rãspundã astfel la noile probleme. Important este de a asigura o apropiere a
locurilor de decizie ºi de gestiune.
Echilibrul între puterea centralã, regionalã ºi localã, autonomia instituþiilor
ºcolare ºi dreptul cetãþeanului (atît al pãrinþilor, cît ºi al elevilor ºi studenþilor) de
a-ºi da avizul în domeniul ºcolar ºi de a alege instituþia de învãþãmînt sînt ele-
mente ce urmeazã a fi reevaluate þinînd cont de tradiþiile fiecãrui stat.
În materie de politicã educativã rolul statului rãmîne predominant în toate
þãrile, dar în unele þãri acest rol evolueazã. Statul exercitã un control tot mai puþin
direct asupra sistemului educativ ºi îºi asumã sarcina mai degrabã de a crea
condiþii de funcþionare a sistemului educativ. Condiþiile astfel create trebuie sã
permitã buna funcþionare a instituþiilor educative ºi o educaþie de înaltã calitate.
Se estimeazã cã în viitor instituþiile educative ar trebui sã îºi asume mai multã
responsabilitate.
Pentru numeroase þãri problema majorã este aceea a constrîngerilor consi-
derabile datorate lipsei de mijloace. Reducerea generalã a cheltuielilor publice s-a
soldat cu reducerea paralelã a cheltuielilor pentru educaþie.
În unele þãri au apãrut noi moduri de finanþare a sectorului educativ. Sînt
considerate acceptabile anumite forme de participare la cheltuieli, de comer-
cializare ºi de sponsorizare în învãþãmînt.
Unele aºezãminte de învãþãmînt profesional sau superior cer de la elevi ori
studenþi sau de la pãrinþii lor o contribuþie financiarã care riscã sã punã în pericol
principiul egalitãþii ºanselor.
Astãzi existã aºezãminte ºcolare ºi instituþii educative care sînt proprietatea
întreprinderilor private ori sînt patronate de societãþi private. În diferite þãri insti-
tuþiile de formare profesionalã sînt cofinanþate de societãþi multnaþionale. Un alt
caz este acela al instituþiilor educative sponsorizate de întreprinderi care de fapt
este o formã de comercializare a ºcolii.
79

81. Unele þãri acceptã finanþarea echipãrii aºezãmintelor ºcolare cu calculatoare
de cãtre întreprinderi private. În alte þãri universitãþile ºi institutele politehnice pot
avea dreptul de a cãuta ºi gãsi ele singure resurse suplimentare. Se întîmplã, de
asemenea, ca unele þãri sã fie obligate sã solicite credite de la Banca Mondialã.
Numeroase þãri trebuie sã se mulþumeascã cu mijloace foarte limitate. ªi
aceasta nu este numai o chestiune de resurse, ci de asemenea o problemã a
modului de finanþare.
Se poate spori eficacitatea sistemului acordînd aºezãmintelor mai multã auto-
nomie datoritã unui sistem de subvenþii globale, care le dã o mai multã libertate
de manevrã. Însã o autonomie sporitã a aºezãmintelor trebuie sã fie însoþitã de
întãrirea capacitãþilor de gestiune ale conducãtorilor acestora.
Spre deosebire de Moldova, acordarea de autonomie aºezãmintelor de învã-
þãmînt întîmpinã o anumitã opoziþie din partea unor autoritãþi educative ºi cadre
didactice care se tem de principiul gestiunii unei ºcoli ori a unei universitãþi ca
întreprindere privatã, care sã fie concurenþialã ºi sã poatã atrage elevi ºi studenþi,
precum ºi de perspectiva comparãrii calitãþii rezultatelor diferitelor aºezãminte în
cadrul unei pieþe total libere.
Se considerã cã pentru a acorda mai multã autonomie ºi responsabilitate
fiecãrei instituþii sînt necesare aºezãminte de învãþãmînt puternice, cu un personal
de gestiune foarte competent, capabil sã colaboreze cu partenerii exteriori ai
sistemului educativ ºi sã rãspundã la nevoile societãþii.
Concepþia unui nou tip de „guvernare ºcolarã“ trebuie sã fie însoþitã de o
pregãtire adecvatã a tuturor factorilor interesaþi, îndeosebi a cadrelor didactice.
Este vorba de o formare care sã favorizeze autonomia elevului ºi studentului,
demers care nu numai va modifica relaþiile profesor-student, dar de asemenea va
schimba organizarea muncii, care va fi marcatã de interactivitate, diversitate ºi
flexibilitate sporitã, datoritã utilizãrii noilor tehnologii de informare ºi de comu-
nicare.
La ora actualã personalul didactic din majoritatea þãrilor are statut de fun-
cþionari, protejaþi puternic de sindicate. Acestea din urmã ºi cadrele didactice sînt
deseori ostile faþã de inovaþie din cauza faptului cã ele nu beneficiazã de o
pregãtire corespunzãtoare ºi nu participã la procesul de reformã, iar în unele cazuri
poziþia lor rezultã de asemenea dintr-o viziune profesionalã depaºitã ºi dintr-un
conservatism îngust, în ciuda competenþelor unui grup important de cadre di-
dactice.
Deºi educaþia a fost consideratã totdeauna ca un factor de integrare socialã,
de socializare a indivizilor, în decursul ultimelor decenii educaþia s-a transformat
tot mai mult în instrument de reuºitã economicã, pregãtind tinerii pentru piaþa
muncii, în detrimentul altor misiuni educative.
Lumea întreprinzãtorilor însã este tot mai conºtientã de importanþa educaþiei
intelectuale ºi culturale. Întreprinderea are nevoie de angajaþi cu simþul respon-
sabilitãþii ºi al valorilor. Prin aceasta se explicã faptul cã astãzi sînt întreprinderi
care organizeazã universitãþi de varã cu tema „etica întreprinderii“.
80

82. Guvernele sînt de asemenea conºtiente de misiunea socialã, spiritualã ºi
culturalã a educaþiei. Orice persoanã are nevoie de competenþe ºi de cunoºtinþe
fundamentale destul de solide pentru a putea participa la activitatea societãþii.
4. COOPERAREA EUROPEANÃ ªI PROIECTELE CONSILIULUI
EUROPEI ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI
Calitatea unei societãþi depinde în mare parte de calitatea cetãþenilor ei ºi a
sistemului educativ. Guvernele europene sînt toate conºtiente de necesitatea de
a adapta sistemul lor educativ în funcþie de evoluþia rapidã a societãþii ºi a
economiei, þinînd cont de faptul cã þãrile nu sînt izolate, ci participã la coope-
rarea europeanã.
Pe de o parte, existã schimburi de informaþii, de analize comune, de studii
comparative se de realizãri concrete, îndeosebi în domeniul reformelor ºi al legi-
slaþiei educaþiei.
Pe de altã parte, existã instrumente de cooperare la scarã europeanã, cum
ar fi Convenþia de la Lisabona asupra recunoaºterii diplomelor, Cadrul european
comun de referinþã pentru învãþarea, predarea ºi evaluarea cunoaºterii limbilor,
numit Portofoliul limbilor, ºi încã un ansamblu de programe de cooperare ale
Consiliului Europei.
Consiliul Europei este foarte activ în domeniul educaþiei ºi a lansat o serie de
acþiuni ºi proiecte menite sa susþinã eforturile statelor-membre în vederea întãririi
rolului esenþial al instituþiilor educative în societatea civilã ºi sã faciliteze coope-
rarea bilateralã ºi multilateralã a statelor în domeniul educaþiei.
În iunie 1997, Conferinþa permanentã a miniºtrilor europeni ai educaþiei, în
cadrul sesiunii a 19-a (Kristiansand, 22-24 iunie 1997), a considerat cã educaþia
pentru o cetãþenie democraticã (ECD) este un obiectiv prioritar de acþiune pe
termen mediu ºi pe termen lung al Consiliului de Cooperare Culturalã (CDCC) ºi
al Comitetului pentru educaþie al Consiliului Europei.
În timpul celei de a doua reuniuni la vîrf a Consiliului Europei, în octombrie
1997, ºefii de state ºi de guverne au decis lansarea „unei acþiuni pentru educaþia
în spiritul cetãþeniei democratice în vederea promovãrii conºtientizãrii de cãtre
cetãþeni a drepturilor ºi a responsabilitãþilor lor într-o societate democraticã“.
Acest plan de acþiune a fost pus în aplicare de cãtre Consiliul de Cooperare
Culturalã ºi de Comitetul pentru educaþie, în colaborare cu alte servicii ale Con-
siliului Europei.
În mai 1999, cu ocazia aniversarii a 50-a a Consiliului Europei Comitetul de
Miniºtri a adoptat o Declaraþie ºi un Program asupra educaþiei pentru o cetãþenie
democraticã, bazatã pe drepturile ºi responsabilitãþile cetãþenilor.
Educaþia pentru o cetãþenie democraticã este consideratã ca un element-
cheie al cooperãrii educative în vederea asigurãrii pãcii ºi a stabilitãþii în Europa
de Sud-Est. În urma lansãrii Pactului de stabilitate în iunie 1999 Consiliul Europei
81

83. a fost însãrcinat sã coordoneze grupul de lucru în domeniul educaþiei ºi tineretului
supranumit „Procesul de la Graz întãrit“ (Processus de Graz renforcé).
Comitetul pentru educaþie a lansat în februarie 1997 proiectul sau referitor la
ECD, bazat pe principiul învãþãmîntului pe tot parcursul vieþii. Între 14 ºi 16 sep-
tembrie 2000 la Strasbourg a avut loc o conferinþã finalã asupra proiectului, la care
a fost prezentat raportul final despre rezultatele principale ale proiectului.
Proiectul a fost organizat în jurul a trei întrebãri principale:
– care sînt valorile ºi competenþele indispensabile pentru a fi un cetaþean al
Europei în secolul 21?
– cum pot fi insuºite aceste valori ºi competenþe?
– cum pot fi ele transmise altora, copiilor, tinerilor ori adulþilor?
Au fost elaborate ºi propuse urmãtoarele strategii destinate sã promoveze
educaþia pentru o cetãþenie democraticã:
– educaþia pentru o cetãþenie democratica (ECD) ar trebui sã devinã un
domeniu educativ-cheie ºi sã fie înscris în legislaþiile ºi documentele politice cores-
punzãtoare ale statelor;
– principiile ECD ar trebui sã devinã un criteriu de asigurare a calitãþii, adicã
un criteriu efectiv de performanþã educativã ºi de nivel al învãþãmîntului;
– sinergiile între învãþãmîntul formal ºi nonformal ar trebui sã fie întãrite;
– oricare ar fi cadrul de formare – formal ori nonformal – politicile ºi reformele
educative trebuie sã favorizeze formarea profesorilor (învãþãtorilor) ºi a formatorilor
de ECD, producerea de resurse ECD;
– ECD ar trebui sã fie recunoscutã ºi încurajatã datoritã potenþialului sãu
inovativ, întrucît cei care sînt responsabili de ea contribuie la modelarea societãþii.
Se subliniazã cã ºcoala ºi universitatea trebuie sã pregãteascã tinerii pentru
cetãþenia democraticã prin a-i învaþã sã pãtrundã ºi sã înþeleagã profund fun-
cþionarea democraþiei ºi a institutelor sale, veritabilã semnificaþie a drepturilor
omului ºi aplicarea lor în viaþa cotidianã, precum ºi prin transmiterea de capacitãþi
sociale ºi participative.
Rezultatele proiectului ECD au fost sintetizate într-un document numit Cadrul
comun pentru educaþia în spiritul cetãþeniei democratice, prezentat spre aprobare
la sesiunea a 20-a a Conferinþei permanente a miniºtrilor europeni ai educaþiei
(octombrie 2000).
Proiectul „Politicile lingvistice pentru o Europã multilingvã ºi multiculturalã“ al
CDCC a fost lansat în 1997 ºi se va încheia cu Anul European al Limbilor 2001.
Conform deciziei Comitetului de Miniºtri, activitãþile CDCC sînt centrate pe
dezvoltarea politicilor lingvistice, iar cele ale Centrului european de limbi moderne
(Graz) pe aspectele de punere a acestora în aplicare.
Proiectul are ca obiective:
– facilitarea dialogului ºi a cooperãrii în domeniul dezvoltãrii politicilor
lingvistice;
– promovarea plurilingvismului ºi a diversificãrii învãþãrii limbilor în sectorul
educativ ºi pe parcursul întregii vieþi;
82

84. – ameliorarea calitãþii ºi a informãrii mutuale în predarea ºi învãþarea limbilor
ºi în evaluarea competenþelor.
Aceste obiective ar putea sã ghideze politica lingvisticã la începutul secolului
21 þinînd cont de astfel de factori cum ar fi competitivitatea economicã, inclu-
derea socialã, o mai bunã înþelegere mutualã, cetãþenia ºi drepturile lingvistice.
Principalele activitãþi în cadrul proiectului încearcã sã abordeze chestiunile
politice principale în ceea ce priveºte limbile care urmeazã a fi studiate, modul în
care ele sînt predate în ºcoli ºi alte aºezãminte educative ºi elementele de refe-
rinþã care ar putea fi puse în aplicare.
Principalele activitãþi în cadrul proiectului sînt:
– experimentarea ºi finalizarea Cadrului european comun de referinþã pentru
limbi;
– elaborarea ºi experimentarea unui Portofoliu european al limbilor pentru a
diversifica învãþarea limbilor pe tot parcursul vieþii;
– elaborarea instrumentelor de planificare pentru învãþarea ºi evaluarea rezul-
tatelor învãþãrii unui ºir de limbi;
– elaborarea unui ghid pentru a favoriza diversitatea lingvisticã;
– realizarea de activitãþi de politicã lingvisticã pentru a facilita integrarea în
societãþile multilingve;
– pregãtirea Anului european al limbilor 2001.
Proiectul „A învãþa ºi a preda istoria Europei în secolul 20“ are urmãtoarele
obiective:
– a suscita interesul tinerilor pentru evenimentele recente care au avut loc pe
continentul european ºi de a stabili legãturi între rãdãcinile istorice ºi problemele
pe care Europa trebuie sã le înfrunte astãzi;
– a învãþa tinerii sã achiziþioneze competenþe fundamentale de analizã criticã;
– a ajuta tinerii sã înþeleagã poziþia altuia;
– a pune bazele unei lecturi europene a istoriei;
– a furniza tinerilor un mijloc de a se identifica cu o Europa mai mare.
În cadrul proiectului au fost elaborate resurse educative destinate profesorilor
de ºcoli secundare, precum ºi autorilor de manuale ºi ghiduri ºi conceptorilor de
programe ºcolare.
Aceste resurse sînt bazate pe o abordare paneuropeanã ºi interdisciplinarã ºi
îmbinã învãþãmîntul activ ºi analitic cu cunoºtinþele ºi înþelegerea. Ele þin cont de
diversitatea situaþiilor în cele 47 de state-membre ale CDCC (inclusiv Republica
Moldova), a programelor ºcolare, de capacitatea profesorilor de a prezenta noile
subiecte ºi surse la care ei au acces, mai ales în ce priveºte sursele exterioare ºi
îndeosebi noile tehnologii.
Conferinþa finalã asupra proiectului se va þine la Bonn (Germania) între 22 ºi
24 martie 2001.
Programul de Reformã legislativã în învãþãmîntul superior ºi cercetare (LRR)
Între 1992 ºi 2000 Consiliul Europei a desfãºurat un program de susþinere a
reformei învãþãmîntului superior ºi cercetãrii.
83

85. Scopul principal al Programului de reformã legislativã a constat în a aduce un
sprijin eficace procesului de reformã legislativã în învãþãmîntul superior ºi cerce-
tare, în cadrul consolidãrii regimurilor democratice ºi al procesului global de tran-
ziþie de la economia planificatã la scarã centralã la o economie socialã de piaþã
în þãrile Europei centrale ºi orientale.
Lucrãrile LRP au condus la elaborarea Recomandãrii nr. R (97) 1 asupra recu-
noaºterii ºi evaluãrii aºezãmintelor private de învãþãmînt superior. Ele au subliniat
importanþa Convenþiei de la Lisabona asupra recunoaºterii ca o punte spre coo-
perarea europeana ºi au contribuit mult la punerea în aplicare a Recomandãrii nr.
R (98) 3 asupra accesului la învãþãmîntul superior.
În cadrul Programului au fost abordate chestiuni esenþiale ale politicii învã-
þãmîntului superior ºi elaborate recomandãri care þin cont de concepþiile, tradiþiile
ºi normele europene, printre care pot fi menþionate urmãtoarele recomandãri:
– a se face distincþie între misiunile generale ºi specifice ale aºezãmintelor de
învãþãmînt superior, acestea avînd:
– rolul de centre de studii de nivel înalt ºi de cercetare, îndeosebi rolul de
centre independente de gîndire criticã în societate;
– rolul crescînd de centre de învãþãmînt ºi formare profesionalã, de organisme
de elaborare a politicilor publice ºtiinþifice, de centre de servicii de calitate ºi, în
sfîrºit, de instituþii sociale;
– a se diversifica învãþãmîntul superior, aceastã diversificare fiind elementul-
cheie al sistemului instituþional în toate regiunile Europei, cu elaborarea de noi
programe pentru învãþãmîntul profesional;
– a se pune în aplicare o strategie vizînd asocierea aºezãmintelor de învã-
þãmînt ºi cercetare, în special a aºezãmintelor de cercetare fundamentalã, odini-
oarã ataºate la ministere ori academii de ºtiinþe;
– a se permite crearea condiþiilor în care aºezãmintele de învãþãmînt superior
particular sã poatã fi acreditate ori recunoscute;
– a se lua dispoziþii la diferite niveluri legislative ori de reglementare privind
guvernarea, finanþarea, gestiunea financiarã, responsabilitatea ºi evaluarea calitãþii
instituþiilor universitare;
– a se reglementa organizarea studiilor ºi acordarea diplomelor, accesul ºi
admiterea la studii, drepturile de înscriere la studii ºi de ajutor financiar studenþilor,
precum ºi structura, numirea ºi durata exerciþiului funcþiilor de cãtre personalul
universitar;
– a se conforma la Convenþiile ºi acordurile europene, în special la textele
referitoare la drepturile minoritarilor, la Convenþia recunoaºterii de la Lisabona ºi
la alte reglementãri;
– a se pune în aplicare o politicã publicã pe termen lung care sã ralieze
învãþãmîntul superior la invãþãmîntul secundar ºi profesional ºi sã þinã seama de
tradiþiile naþionale, precum ºi de evoluþiile internaþionale.
În raportul final asupra Proiectului au fost formulate urmãtoarele principii de
conducere a învãþãmîntului superior:
84

86. – guvernele democratic alese au dreptul ºi ar trebui sã aibã puterea sã creeze
ºi sã transforme instituþiile de sub controlul statului, sã atribuie fiecãrei instituþii
o misiune globalã, indicînd în special tipurile de diplome ce urmeazã a fi propuse,
sã stabileascã cifra de înscriere, sã determine bugetele de funcþionare ºi sã acre-
diteze instituþiile private de învãþãmînt superior;
– instituþiile universitare trebuie sã aibã puterea ºi responsabilitatea, în limitele
ºi în cadrul prevãzut de lege, sã stabileascã structura de guvernare internã, mo-
dalitatea de alegere a conducãtorilor sãi, de selectare a membrilor facultãþilor, sã
determine ºi sã propunã programe de învãþãmînt, sã organizeze admiterea stu-
denþilor, sã elibereze diplome ºi sã acorde titluri, sã stabileascã bugetele ºi sã
cheltuiascã fondurile. Obligaþia instituþiilor de a prezenta rapoarte de activitate
privind îndeplinirea sarcinilor care le sînt încredinþate nu este contrarã autonomiei
lor, dar mai degrabã necesitã o întãrire a practicii lor de autonomie;
– membrii universitãþii trebuie sã aibã libertatea de cuvînt ºi de selectare a
temelor de cercetare, de învãþãmînt ºi de studii, dreptul de a participa (în diferite
moduri) la administrarea autonomã a universitãþii ºi dreptul de a se asocia la
scopurile universitare.
BIBLIOGRAFIE
1. Stratégies de reforme de l’éducation: du concept à la réalisation, Rapport final de Pierre Laderrière pour
le Conseil de l’Europe, Prague, 4-6 novembre 1999.
2. Politiques éducatives pour la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale: enjeux et stratégies pour
l’Europe. Document de référence, 20 e session de la Conférence permanente des ministres européens de
l’éducation, Cracovie (Pologne), 15-17 octobre 2000, Strasbourg, 2000.
3. Birzea, C., L’éducation à la citoyenneté démocratique: un apprentissage tout au long de la vie, DGIV/
EDU/CIT (2000) 21.
4. Lline: Lifelong learning în Europe, N. 4, 1999, Finlande.
5. Miroiu, A. (coord.) et al., Învãþãmîntul românesc azi, Polirom, Iaºi, 1998.
6. Asmolov, A. et al., O zadaciah I napravleniah reformirovania obrazovania Rossii, în Pedagoghiceskii
kaleidoskop, nr. 36, 1997.
7. Suksunov, V., Obrazovanie – gumanitarnîi prioritet v XXI veke, Chiºinãu, 2000.
85

87. PARTEA A II-A. PROBLEMA RECUNOAªTERII MUTUALE
A STUDIILOR ªI A CALIFICÃRILOR
Termeni-cheie: internaþionalizarea învãþãmîntului superior, diversificarea învãþãmîn-
tului superior, reforme educative, mobilitate, convenþii europene, recunoaºterea academicã, califi-
care, calificãri referitoare la învãþãmîntul superior, calitatea învãþãmîntului, evaluarea învãþãmîntului,
autoevaluarea instituþiilor de învãþãmînt, accesul la studii, admitere, cicluri scurte de formare, coo-
perare internaþionalã, Consiliul Europei, UNESCO.
INTRODUCERE
Conform datelor statistice, numãrul studenþilor din Republica Moldova care
învaþã în þãrile Europei a crescut mult în ultimii ani, atingînd în anul universitar
2000/2001 cifra de 1228. Aceste cifre sînt în continuã creºtere. Astfel, în anul de
studii 1998/1999 peste hotare îºi fãceau studiile 985 studenþi din Moldova, adicã
în doar trei ani s-a înregistrat o creºtere cu 20%.
Pe de altã parte, este în creºtere ºi numãrul de studenþi strãini care urmeazã
studiile în universitatile din Moldova. În anul de învãþãmînt 2000/2001 în instituþiile
de învãþãmînt superior din Moldova, pe locuri bugetare îºi fac studiile 430 studenþi
strãini din totalul de 5205 studenþi, ceea ce constituie cca 8 %. Numãrul total al
studenþilor strãini aflaþi în prezent la studii în Moldova atinge cifra de cca 2050.
Aceste schimburi de studenþi se realizeazã atît în cadrul acordurilor ºi înþe-
legerilor bilaterale, interguvernamentale ºi interministeriale, schimburi ce ar putea
fi calificate ca o mobilitate organizatã, cît ºi în mod individual (mobilitate spon-
tanã).
Promovarea mobilitãþii studenþilor, cercetãtorilor ºi a cadrelor didactice con-
tribuie la realizarea unuia din obiectivele fundamentale formulate în Constituþia
UNESCO – înþelegerea internaþionalã.
În acest context problemele privind recunoaºterea mutualã a studiilor, a pe-
rioadelor de studii ºi a actelor de studii (calificãrilor) între universitãþile ºi alte
instituþii de învãþãmînt superior din Republica Moldova ºi þãrile Europei capãtã o
importanþã deosebitã pentru Moldova. Sub aspect practic aceastã înseamnã, în
ultimã instanþã, reducerea riscului de subevaluare în Europa a calificãrilor obþinute
în instituþiile de învãþãmînt secundar ºi superior din Moldova.
Problemele de recunoaºtere a calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior
apar, în primul rînd, din cauza diferenþelor esenþiale, existente în filozofia gene-
ralã a educaþiei în diverse þãri din Europa ºi care se resimt în mare mãsurã în
procesul schimburilor. Acestea se referã atît la conþinutul învãþãmîntului superior
(de exemplu, raportul între pregãtirea generalã ºi cea de specializare), cît ºi la
procedurile de admitere în învãþãmîntul superior.
În al doilea rînd, existã diferenþe considerabile de structurã între sistemele
naþionale de învãþãmînt superior ale þãrilor Europei, care au cunoscut o modificare
86

88. considerabilã, mai ales datoritã diversificãrii învãþãmîntului superior. În plus, schim-
bãrile politice, ideologice ºi economice din 1989 au declanºat procesul de refor-
mare a sistemelor educaþionale ºi, în particular, a sistemelor de învãþãmînt superior
din Europa Centralã ºi de Est.
Aceste diferenþe ºi procese fac dificilã standardizarea ºi recunoaºterea mutu-
alã a studiilor, diplomelor, certificatelor ºi titlurilor în þãrile europene. Identificarea
diferenþelor ºi cunoaºterea particularitãþilor distinctive ale sistemelor de învãþãmînt
din Europa contribuie la stabilirea criteriilor de comparabilitate între acestea ºi
sistemul de învãþãmînt din Moldova.
1. UNELE PARTICULARITÃÞI ALE SISTEMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT DIN
EUROPA
În funcþie de obiectivele curriculei, în Europa existã trei tipuri de bazã de ºcoli
secundare:
a) ºcoala secundarã generalã sau academicã ce pregãteºte pentru studii
universitare;
b) ºcoala secundarã tehnicã ce pregãteºte pentru încadrare în muncã, dar
permite ºi accesul în instituþii de învãþãmînt superior specializat;
c) ºcoala secundarã profesionalã (vocaþionalã) ce acordã calificãri ce nu per-
mit de obicei accesul la învãþãmîntul superior.
În aceste tipuri de ºcoli se înscriu ºi instituþiile de învãþãmînt secundar din
Moldova: liceul, ºcoala secundarã profesionalã (polivalentã) ºi ºcoala de meserii.
Durata studiilor preuniversitare în Europa variazã între 10 ºi 13 ani, fiind în
majoritatea þãrilor de 12 ani.
Spre exemplu, în Germania exista douã tipuri de ºcoli secundare ai cãror
absolvenþi au acces la învãþãmîntul superior:
– gymnasium care acordã, la încheierea a 13 ani de studii ºi dupã promovarea
unui examen de absolvire, un certificat de studii secundare numit Abitur ce dã
acces la universitãþi, precum ºi la instituþii de învãþãmînt superior Fachhochschulen;
– ºcoala secundarã tehnicã Fachoberschule care acordã absolvenþilor un certi-
ficat Fachhochschulreife (atestat de maturitate) ce dã acces numai în Fachhochschulen.
În aceastã filierã ºcolaritatea preuniversitarã dureazã 12 ani.
În Franþa au acces la învãþãmîntul superior numai absolvenþii cu diplomã de
bacalaureat ai liceului general (în universitãþi) ºi ai liceului tehnologic (în instituþii
de învãþãmînt superior specializat), în timp ce absolvenþii liceului profesional prac-
tic nu pot intra în învãþãmîntul superior.
1.1. Politicile de admitere în învãþãmîntul superior
Procedurile de admitere aplicate în regiunea europeanã diferã mult de la o
þarã la alta: de la politici strict selective la sisteme deschise de acces.
87

89. Sistemele deschise de admitere prevãd înscrierea tuturor persoanelor care au
calificarea corespunzãtoare ºi satisfac cerinþele stabilite, în timp ce în sistemele
selective admiterea este limitatã la un numãr anumit de locuri sau de persoane.
În cadrul sistemului selectiv de admitere prin acces la învãþãmîntul superior se
subînþelege dreptul de participare la concursul de admitere. Este vorba cã atunci cînd
numãrul de locuri în învãþãmîntul superior e limitat, din candidaþii care rãspund
cerinþelor stabilite ºi deci au dreptul de acces la învãþãmîntul superior nu sînt
admiºi decît cei care au cîºtigat concursul. Aºadar, în sistemul selectiv o parte de
candidaþi, deºi satisfac condiþiile stabilite de acces, în fapt nu sînt admiºi la
învãþãturã, adicã nu capãtã posibilitatea reala de a studia în cadrul programei
respective de învãþãmînt superior.
Existã diverse sisteme selective de admitere, dintre care cele mai rãspîndite
sînt:
– sistemul numerus clausus/ numerus fixus în care se aplicã restricþia numãrului
de studenþi prin impunerea de cote (quota) de admitere;
– sistemul în cadrul cãruia selecþia se realizeazã la discreþia instituþiei de
învãþãmînt superior.
În acest sens Regatul Unit se aflã la una din extreme prin sistemul sãu de
admitere extrem de selectiv în care se aplicã numerus clausus pentru fiecare spe-
cializare, precum ºi diverse proceduri suplimentare de selecþie. Numerus clausus este
aplicat, de asemenea, în Suedia pentru întreg învãþãmîntul superior plus un sistem
de admitere extrem de selectiv la majoritatea programelor.
La altã extremã se situeazã þãrile în care certificatul de absolvire a invã-
þãmîntului secundar garanteazã admiterea în instituþiile de învãþãmînt superior:
Austria, Belgia, Franþa, Germania, Italia ºi Olanda. În acelaºi timp, Franþa are ºi
instituþii de învãþãmînt extrem de selective, numite Grandes Écoles, în care studenþii
sînt admiºi numai pe baza unor examene de admitere foarte serioase.
În poziþie intermediarã se aflã Grecia ºi Spania, precum ºi majoritatea þãrilor
din Europa Centralã ºi de Est unde, pe lîngã certificatul de absolvire a învãþã-
mîntului secundar, în majoritatea cazurilor candidaþii trebuie sã susþinã examene
naþionale de admitere ºi/sau examene introduse de unele universitãþi.
1.2. Învãþãmîntul superior
În Europa, în linii mari, se pot distinge trei modele de bazã de universitãþi:
a) modelul academic humboldtian sau german în care are loc integrarea studiilor ºi
cercetãrii chiar de la primii ani de studii;
b) modelul anglo-saxon, în care accentul se pune pe dezvoltarea personalitãþii
studentului;
c) modelul francez ori napoleonic caracterizat prin subordonare statalã strict ierar-
hicã ºi orientare elitarã, realizatã prin Grandes Écoles.
La concepþia humboldtianã au fost adaptate sistemele de învãþãmînt superior
din Cehoslovacia, Ungaria ºi Polonia, în timp ce modelul francez a fost aplicat în
România ºi Rusia. În aceste þãri însã sistemele de învãþãmînt au suferit mai tîrziu
88

90. transformãri caracterizate prin separarea funcþiilor de predare ºi de cercetare ale
universitãþii.
În prezent unele þãri din Europa Centrala ºi de Est încearcã sã reînvie modelul hum-
boldtian, altele sã introducã modelul anglo-saxon de învãþãmînt superior. De asemenea,
existã tendinþa de reunificare a funcþiilor de predare ºi de cercetare în universitãþi.
În unele þãri europene occidentale (cu excepþia Franþei) programele de învã-
þãmînt superior au durata de minimum 4-5 ani ºi sînt structurate în douã faze de
studii: faza I (nivel undergraduate) ºi faza II (nivel graduate), divizate prin aºa-numitele
calificãri intermediare.
Iatã cîteva exemple de asemenea calificãri intermediare de învãþãmînt superior
(diplome):
– Austria – Diplompruefung-Vordiplom;
– Germania – Vordiplom sau Zwischenpruefung;
– Olanda – Propedeuse;
– Elveþia – Vordiplom; Cand.iur.; 1/4 Licence; Demi-Licence; 3/4 Licence;
– Franþa – Diplôme d’études universitaires générales (prescurtat – DEUG).
Diplomele de tipul Vordiplom ºi DEUG se acordã la încheierea fazei I dupã
minimum doi ani de studii specializate. Studenþii cu calificãri intermediare pot
urma studiile în programe de nivel universitar (graduate level).
În þãrile anglofone (Regatul Unit, Irlanda, Malta ºi Australia) ºi în Suedia nu
se acordã calificãri intermediare. Acestea pot fi obþinute însã în Danemarca.
Faza a II-a a studiilor superioare finalizeazã cu elaborarea unei teze de cercetare
de 80-100 pagini plus susþinerea unor examene de diplomã în fata unei comisii de
examinare, dupã promovarea cãrora se acordã diplomele: Magister degree, Lizentiat,
Licence, Diplôme. Absolvenþii cu aceste diplome sînt admiºi direct la studii de doctorat
fãrã a fi necesarã urmarea de cursuri suplimentare de masterat.
În Franþa ciclul al doilea al învãþãmîntului superior oferã douã grade de calificare
(diplome): Licence (Bac+3 ani) (350-500 ore de studii pe an, inclusiv cel puþin 250 ore
în disciplina de bazã) – permite accesul la faza urmãtoare a invãþãmîntului superior,
ºi Maîtrise (Bac+4ani) (350-500 ore pe an, inclusiv minimum 100 ore studii ºi 250 ore
cercetare ºi susþinerea unei teze scurte) – permite accesul la studii de doctorat.
În Italia Diploma Universitario este un grad universitar de nivelul I acordat dupã
trei ani de studii superioare (undergraduate) de orientare profesionalã cu frecvenþã
deplinã ºi permite accesul la studii în faza a II-a a învãþãmîntului superior (graduate).
Diploma di Laurea acordatã dupã faza a doua permite admiterea la studii de doctorat.
2. DOCUMENTE ªI CONVENÞII INTERNAÞIONALE REFERITOARE
LA RECUNOAªTEREA STUDIILOR ªI CALIFICÃRILOR
Pentru promovarea mobilitãþii, Consiliul Europei ºi UNESCO au adoptat, în anii
1950-1980, 1990 mai multe Convenþii europene referitoare la recunoaºterea academicã în
Europa:
89

91. 1. Convenþia europeanã referitoare la echivalarea diplomelor care dau acces la
aºezãmintele universitare (1953, STE nr. 15) ºi Protocolul adiþional (1964, STE nr.
49);
2. Convenþia europeanã asupra echivalãrii perioadelor de studii universitare (1956,
STE nr. 21);
3. Convenþia europeanã asupra recunoaºterii academice a calificãrilor universitare
(1959, STE nr. 32);
4. Convenþia asupra recunoaºterii studiilor ºi diplomelor referitoare la învãþãmîntul
superior în statele din regiunea Europei (1979);
5. Convenþia europeanã asupra echivalãrii generale a perioadelor de studii uni-
versitare (1990, STE nr. 138);
6. Convenþia internaþionalã asupra recunoaºterii studiilor, diplomelor ºi gradelor din
învãþãmîntul superior în statele arabe ºi în statele europene riverane Mãrii Medi-
terane (1976) (este adoptatã în cadrul UNESCO ºi acoperã parþial recunoaºterea
academicã în Europa).
Dupã 1980, dar mai ales în ultimul deceniu al sec. al XX-lea învãþãmîntul
superior în Europa a evoluat mult, însã convenþiile enumerate mai sus nu au fost
adaptate la aceste schimbãri.
La nivel mondial aceste evoluþii s-au manifestat prin tendinþa generala de
internaþionalizare a invãþãmîntului superior, aceasta fiind astãzi una din particularitãþile
determinante ale sistemelor de învãþãmînt superior din toatã lumea.
La nivel naþional, schimbãrile predominante din ultimele douã decenii ale sec.
al XX-lea rezidã în diversificarea învãþãmîntului superior, caracterizatã prin apariþia în
multe þãri europene a unor instituþii de învãþãmînt superior, aºa-numite non-
universitare, care oferã programe de studii cu o mai pronunþatã orientare profe-
sionalã.
Astfel în prezent, paralel cu universitãþile de tip clasic, învãþãmîntul superior
este oferit de o varietate mult mai largã de instituþii ºi de trasee de formare care
propun cicluri de studii mai scurte, axate pe instruirea profesionalã: Fachhochschulen
în Germania, Statlige hogskoler în Norvegia, Scuole Dirette a Fini Speciali în Italia,
Escuelas Universitarias în Spania etc.
De asemenea, în universitãþi au fost introduse programe netradiþionale, mai
scurte ºi mai puternic orientate spre instruirea profesionalã, ca de exemplu în
Instituts universitaires de Technologie (IUT) în Franþa.
La diversificarea de mai departe a învãþãmîntului superior a contribuit ºi cre-
area de instituþii de învãþãmînt particular, a cãror numãr a marcat o creºtere
vertiginoasã îndeosebi în unele þãri din Europa Centrala ºi de Est.
Pe de altã parte, Convenþiile europene asupra învãþãmîntului superior adop-
tate pînã în 1997 nu conþin prevederi prin care sã se facã vreo diferenþiere între
instituþiile de învãþãmînt ale unui sistem naþional.
Notã: STE = Série des Traités Européens.
90

92. Diversitatea sistemelor educaþionale ºi a structurilor de învãþãmînt superior din
Europa, procesul de reformã a sistemelor educaþionale ºi, în special, a sistemelor de
învãþãmînt superior în Europa Centralã ºi de Est în urma schimbãrilor politico-
economice ºi sociale din 1989 fac dificilã standardizarea ºi evaluarea diplomelor
între þãrile europene, precum ºi aplicarea unui sistem internaþional de echivalare.
În procesul de internaþionalizare a învãþãmîntului superior din ultimele decenii
au cunoscut o dezvoltare considerabilã ºi procedurile de recunoaºtere a cali-
ficãrilor. Au evoluat chiar ºi conceptele din domeniul recunoaºterii academice:
noþiunea de echivalare, promovatã în Convenþiile de echivalare din anii 1950 ale
Consiliului Europei, a fost înlocuitã cu conceptul de recunoaºtere introdus de
UNESCO în Convenþiile de la sfîrºitul anilor 1970.
În timp ce în trecut evaluarea calificãrilor strãine implica deseori o comparare
detaliatã a programelor ºi a planurilor de învãþãmînt (echivalare), de acum înainte ac-
centul se pune pe compararea calificãrilor obþinute (recunoaºtere).
Aceste evoluþii, dar ºi creºterea bruscã a mobilitãþii academice în ultimii zece-
cincisprezece ani au fãcut ca convenþiile privind recunoaºterea academicã sã capete
astãzi o importanþã deosebitã ºi au determinat necesitatea elaborãrii unei noi
convenþii de recunoaºtere academicã.
Ideea de a elabora o convenþie comunã a Consiliului Europei ºi UNESCO a
fost formulatã de Secretarul General al Consiliului Europei în scrisoarea sa adresatã
la 30 octombrie 1992 Directorului General al UNESCO, care a acceptat aceastã
propunere prin scrisoarea datatã cu 28 decembrie 1992.
2.1. Convenþia asupra recunoaºterii calificãrilor referi-
toare la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã
(Convenþia de la Lisabona)
Convenþia comunã a Consiliului Europei ºi UNESCO, denumitã Convenþia asupra
recunoaºterii calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã (Conve-
ntion on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education în the
European Region (Nr. 165)) a fost adoptatã la 11 aprilie 1997 la Conferinþa diplo-
maticã de la Lisabona. Republica Moldova nu a fost reprezentatã la aceastã Con-
ferinþa la care au participat 44 delegaþii.
Convenþia de la Lisabona a fost semnatã de Moldova la 6 mai 1997 (de cãtre
fostul viceministru de Externe Aurelian Danilã) ºi ratificatã de Parlamentul Re-
publicii Moldova la 23 septembrie 1999. În R. Moldova Convenþia a intrat în
vigoare la 1 noiembrie 1999.
Prin elaborarea Convenþiei comune a Consiliului Europei ºi UNESCO s-a urmãrit
atît înlocuirea convenþiilor anterioare privind recunoaºterea calificãrilor referitoare
la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã, adoptate separat de cele douã
organizaþii, cît ºi evitarea dublãrii eforturilor.
Convenþia de la Lisabona are funcþia de convenþie de substituþie în virtutea cãreia
orice þarã care aderã la ea înceteazã sã aplice convenþiile precedente ale Con-
siliului Europei ºi ale UNESCO la care este parte în relaþiile sale cu alte pãrþi la
91

93. Convenþie. Excepþie se face numai pentru Convenþia internaþionalã asupra recu-
noaºterii studiilor, diplomelor ºi gradelor din învãþãmîntul superior în Statele Arabe ºi în
Statele europene riverane Mãrii Mediterane (1976). Pãrþile la Convenþia de la Lisa-
bona pot adera la Convenþia Mediteraneanã în perspectiva relaþiilor lor cu statele
arabe ºi mediteraneene care nu sînt pãrþi la Convenþia de la Lisabona.
Convenþia de la Lisabona nu afecteazã nici una din convenþiile ori acordurile
bilaterale sau multilaterale existente între þãri care conþin dispoziþii mai favorabile
ºi nici nu împiedicã încheierea ulterioarã de asemenea acorduri sau convenþii, de
exemplu, în contextul Uniunii Europene ori al Comunitãþii Statelor Independente.
Instituþiile de învãþãmînt care funcþioneazã în afara sistemului de învãþãmînt al
þãrii, pe al cãrei teritoriu ele sînt situate, pot fi excluse din sfera de acþiune a
Convenitei de la Lisabona.
Pentru a înlãtura orice confuzii de interpretare de ordin terminologic ce pot
apãrea în procesul de aplicare a Convenþiei, în Secþiunea I a Convenþiei sînt date
definiþiile unor termeni, concepte ºi noþiuni aplicabile în domeniul învãþãmîntului
superior ºi al recunoaºterii academice (vezi Anexa 1). Ne vom referi în continuare
la unii din aceºti termeni.
Prin termenul calificãri referitoare la învãþãmîntul superior din titlul Convenþiei se
înþeleg atît calificãrile obþinute în învãþãmîntul superior, cit ºi calificãrile ce dau
acces la învãþãmîntul superior.
Termenul calificare este utilizat pentru a numi orice document care atestã pro-
movarea reuºitã a unei programe complete de studii ºi nu a unei pãrþi a unei
asemenea programe. Acest termen poate fi utilizat, de asemenea, pentru a expri-
ma competenþele, cunoºtinþele ºi aptitudinile însuºite pe parcursul unei programe
de învãþãmînt ºi a cãror dobîndire face posibilã eliberarea unui document.
Convenþia vizeazã recunoaºterea competenþelor, cunoºtinþelor ºi aptitudinilor
care sînt certificate, adicã confirmate prin document, fãrã a se proceda la o nouã
evaluare sau testare a acestora.
Calificãrile de învãþãmînt superior la diferite trepte de învãþãmînt ºi în diferite þãri
pot avea un spectru destul de larg de denumiri: diplomã, grad, titlu, certificat etc.
sau denumiri echivalente în alte limbi. O calificare de învãþãmînt superior poate da
acces la o largã varietate de activitãþi ulterioare atît în cadrul, cît ºi în afara
sistemului de învãþãmînt superior, cum ar fi continuarea studiilor sau exercitarea unei
profesii remunerate.
Termenul instituþie/ asezãmînt de învãþãmînt superior denumeºte o structurã orga-
nizaþionalã creatã pentru asigurarea învãþãmîntului superior (universitãþi ºi alte
tipuri de instituþii de învãþãmînt superior).
Universitãþile reprezintã unul din tipurile de instituþii de învãþãmînt superior
pentru care de obicei sînt caracteristice atît funcþii de predare, cît ºi de cercetare
într-un cerc larg de discipline.
Instituþiile de învãþãmînt de alte tipuri pot sã propunã studenþilor programe de
învãþãmînt superior mai înguste, de orientare mai concretã spre cunoºtinþe profe-
sionale, sau pot sã ofere programe de învãþãmînt superior preponderent într-un
92

94. singur domeniu sau într-un numãr limitat de domenii academice. Formele orga-
nizaþionale ale instituþiilor nonuniversitare de învãþãmînt superior, precum ºi cercul
de discipline pot sã difere considerabil de la o þãrã la alta. Unele tipuri de instituþii
nonuniversitare de învãþãmînt superior au fost deja menþionate mai sus: Fachho-
chschulen, institutos politechnicos, hogescholen, collèges, statlige hogskoler etc.
Pentru ca o instituþie de învãþãmînt sau o programã sã fie considerate insti-
tuþie de învãþãmînt superior sau programã de învãþãmînt superior în sensul Con-
venþiei de la Lisabona, acestea trebuie sã fie recunoscute de autoritatea competentã
a þãrii respective ca fiind parte componentã a sistemului ei de învãþãmînt superior.
În cadrul programelor de mobilitate studenþeascã organizatã sînt realizate
deseori perioade de studii. Activitatea desfãºuratã cu succes într-o perioadã de studii
poate fi exprimatã în credite sau module, care pot fi transferate în alte instituþii de
învãþãmînt superior. Perioadele de studii reprezintã pãrþi componente, mai mult sau
mai puþin importante ale unei programe de studii, nu o programã completã ºi de
aceea ele nu sînt cuprinse în definiþia termenului „calificare“.
Termenul acces la învãþãmîntul superior nu este identic cu admiterea în instituþiile
ºi la programele de învãþãmînt superior. Deºi ei sînt diferiþi, între aceºti termeni
exista o legãturã, ei definind diferite etape ale aceluiaºi proces de participare la
învãþãmîntul superior.
Accesul este o condiþie necesarã, dar nu totdeauna suficientã pentru admi-
terea în învãþãmîntul superior. Accesul presupune evaluarea calificãrilor solicitantului
în scopul stabilirii dacã acestea satisfac condiþiile minime pentru continuarea
studiilor într-o programã de învãþãmînt superior, adicã pentru participarea la învã-
þãmîntul superior, dar participarea lor realã poate fi în funcþie de locurile dis-
ponibile. Admiterea presupune participarea realã a persoanelor la programele respec-
tive de învãþãmînt superior.
Accesul este o primã etapã în procesul de continuare a studiilor în învãþãmîntul
superior. În unele cazuri accesul antreneazã automat admiterea, dar în majoritatea
cazurilor admiterea este etapa a doua a procesului ºi nu toþi solicitanþii care au dreptul
de acces vor avea garantatã ºi admiterea.
Toþi candidaþii care solicitã accesul la învãþãmîntul superior ori la doctorat trebuie
sã îndeplineascã anumite condiþii generale. De exemplu, pentru candidaþii la învãþãmîntul
superior condiþia generalã poate fi încheierea reuºitã a învãþãmîntului secundar.
Pentru accesul la programe speciale de studii pot fi impuse ºi condiþii specifice.
Termenul condiþii specifice vizeazã condiþiile care trebuie sã fie îndeplinite de cãtre
candidaþii care solicitã admiterea la programe speciale de învãþãmînt superior. De
cele mai multe ori condiþiile specifice sînt complementare condiþiilor generale. Un
exemplu de condiþii specifice poate fi cerinþa pentru candidat de a poseda com-
petenþe speciale în anumite materii (o limbã veche sau modernã, matematicã,
fizicã, chimie, filozofie, ºtiinþele naturii etc.), obþinute în învãþãmîntul secundar ºi
demonstrate prin susþinerea reuºitã a examenelor de admitere. Un alt exemplu
poate fi cerinþa de a avea o notã medie, superioarã notei minime necesare pentru
obþinerea unui certificat de învãþãmînt secundar.
93

95. În Convenþia de la Lisabona se precizeazã cã condiþiile specifice pot fi pretinse
numai în mãsura în care ele sînt absolut necesare din punct de vedere pedagogic.
Ele nu pot în nici un caz sã serveascã drept pretext pentru a respinge studenþii
care sînt titulari ai unor calificãri obþinute în altã þãrã.
Admiterea într-o instituþie de învãþãmînt superior sau la anumite programe ale
unei instituþii de învãþãmînt superior poate fi limitatã din mai multe considerente:
financiare, din motive de capacitate de primire, pentru a limita numãrul de per-
soane care exercitã anumite profesii sau din alte motive. În unele cazuri poate fi
limitatã admiterea cetãþenilor strãini la anumite tipuri de învãþãmînt superior, cum
ar fi academiile militare sau specializãrile rezervate cetãþenilor þãrii respective, dacã
cetãþenia constituie o condiþie indispensabilã pentru admitere. Aceste limitãri însã
nu înseamnã cã se aduc prejudicii dreptului solicitanþilor la recunoaºterea cali-
ficãrilor lor, ce le dau acces în învãþãmîntul superior.
Convenþia stipuleazã (art. IV.7) ºi dreptul instituþiei de învãþãmînt de a refuza
admiterea solicitanþilor care au calificarea corespunzãtoare, însã nu pot face dovada
cunoaºterii suficiente a limbii de predare/ instruire în instituþia respectiva. Aceastã
limbã poate ºi sã nu fie neapãrat limba oficialã a þãrii în care este situatã instituþia
de învãþãmînt. Convenþia, de asemenea, conferã instituþiei dreptul de a cere cu-
noaºterea pasivã a unei alte limbi decît limba de instruire, dacã o atare cunoaºtere
este necesarã în scopuri de lecturã pe care le implicã programa respectiva de studii.
Aºadar , admiterea selectivã pare sã fie din ce în ce mai mult o normã într-un mare
numãr de þãri din regiunea europeanã.
În sensul Convenþiei, termenul recunoaºtere se aplicã la recunoaºterea trans-
naþionalã, nu la recunoaºterea în interiorul unei þãri anumite. Recunoaºterea poate
fi solicitatã pentru a atinge unul din urmãtoarele obiective (sau ambele):
– dreptul de acces la studii de învãþãmînt superior complementare ºi/sau la
cursuri specifice ori examene în orice þarã (accesul la pregãtirea pentru doctorat);
– dreptul titularilor de calificãri obþinute într-o altã þarã de a utiliza titlul lor
strãin. Autoritãþile competente pot autoriza utilizarea titlului aºa cum a fost obþi-
nut în þara respectivã ori sub o altã formã. Ele pot autoriza utilizarea titlului
corespunzãtor al þãrii în care este solicitatã recunoaºterea.
Recunoaºterea reprezintã un tip de evaluare a calificãrilor individuale ce se
încheie cu o declaraþie oficialã a unei autoritãþi competente în materie de recu-
noaºtere, prin care se atestã valoarea calificãrii respective, indicîndu-se conse-
cinþele acestei recunoaºteri pentru titularul calificãrii privind, de exemplu, accesul
la activitãþi de învãþãmînt ºi/sau profesionale.
Hotãrîrile referitoare la recunoaºtere pot avea caracter general sau limitat, ca de
exemplu:
– recunoaºterea în cadrul unei singure instituþii de învãþãmînt superior;
– recunoaºterea limitatã la un singur tip de învãþãmînt superior, de exemplu, a
calificãrilor invãþãmîntului superior nonuniversitar;
– recunoaºterea în scopuri academice;
– recunoaºterea în scopuri de încadrare.
Conform Convenþiei, organul competent în probleme de recunoaºtere poate fi un
minister, o alta instituþie sau departament guvernamental, o instituþie semioficialã,
94

96. o instituþie de învãþãmînt superior, o asociaþie profesionalã sau orice alt organ
împuternicit în mod oficial sã adopte hotãrîri oficiale ºi obligatoare privind recu-
noaºterea calificãrilor strãine.
În majoritatea þãrilor însã autoritãþile competente în materie de recunoaºtere
a calificãrilor finale de învãþãmînt superior sînt instituþiile de învãþãmînt superior,
deºi pot fi ºi alte organisme, deseori create special în acest scop. Aºa este, de
exemplu, Staatspruefung în Germania pentru specializãrile medicinã, medicina den-
tarã, farmacie, drept ºi formarea profesorilor.
2.1.1. Recunoaºterea calificãrilor ce dau acces la învãþãmîntul
superior
Principiul de bazã al Convenþiei privind recunoaºterea calificãrilor ce dau acces la
învãþãmîntul superior: calificãrile care dau titularului dreptul de acces la învãþãmîntul
superior într-o þarã trebuie sã-i asigure acelaºi drept ºi în alte þãri.
O þarã poate totuºi sã refuze acordarea recunoaºterii dacã ea poate sã demon-
streze cã existã o diferenþã substanþialã între propriile condiþii generale de acces ºi
cele din þara în care a fost obþinutã calificarea în cauzã.
Aceste diferenþe/ deosebiri se pot referi, de exemplu, la conþinutul învãþãmîntului
primar ºi secundar:
– diferenþe substanþiale între învãþãmîntul general ºi învãþãmîntul tehnic specializat;
– diferenþe ale duratei de formare care influenþeazã substanþial conþinutul
programei de învãþãmînt;
– prezenþa, absenþa sau extensiunea unor materii specifice, cum ar fi cursuri
prealabile obligatorii sau materii neacademice;
– diferenþe substanþiale de finalitãþi, de exemplu, între o programã, a cãrei
scop principal este de a pregãti candidaþii pentru învãþãmîntul superior ºi o pro-
gramã, a cãrei scop este de a pregãti candidaþii pentru lumea muncii.
Þara sau instituþia de învãþãmînt care doresc sã refuze recunoaºterea, sînt
datoare sã demonstreze cã este vorba de diferenþe esenþiale.
2.1.2. Recunoaºterea perioadelor de studii
În ceea ce priveºte recunoaºterea perioadelor de studii, principiul de bazã al Convenþiei
este: perioadele de studii realizate în strãinãtate sînt recunoscute numai dacã nu
poate fi demonstrat cã existã o diferenþã substanþialã între perioada de studii
realizatã în strãinãtate ºi partea de programã de învãþãmînt superior pe care ea
este presupusã a o înlocui.
Pentru ca perioadele de studii sã poatã fi recunoscute, ele trebuie sã fie
validate de cãtre instituþia de învãþãmînt în care acestea au fost obþinute ºi
evaluate.
Deºi la recunoaºterea perioadelor de studii nu se face distincþie între parti-
cipanþii la programe de mobilitate organizatã ºi studenþii care se deplaseazã liber
(free movers), existã totuºi unele condiþii care pot sã faciliteze recunoaºterea
perioadelor de studii efectuate în strãinãtate în cadrul programelor de mobi-
litate organizatã.
95

97. Astfel, acordurile prealabile între instituþia în care a fost obþinutã calificarea ºi
instituþia în care este solicitatã recunoaºterea pot sã faciliteze considerabil recu-
noaºterea. Deseori pot fi încheiate acorduri între douã sau mai multe instituþii, care
vizeazã nu numai studenþi individuali, ci ºi grupuri de studenþi ºi care acoperã
o perioadã de mai mulþi ani. Acestea pot fi ºi acorduri încheiate în cadrul
programelor de schimburi organizate, cum ar fi Socrates (Erasmus), Tempus etc.,
sau acorduri generale privind recunoaºterea studiilor parþiale, cum ar fi de exem-
plu „Rules governing the validity of Nordic intermediate examinations”, adoptate
de Consiliul Nordic al Miniºtrilor. Acordurile pot prevedea, de asemenea, utiliza-
rea unui sistem de transfer de credite, cum ar fi Sistemul European de Transfer de Credite
al Uniunii Europene (European Community Course Credit Transfer System —
ECTS).
2.1.3. Recunoaºterea calificãrilor de învãþãmînt superior
Principiul de bazã privind recunoaºterea calificãrilor de învãþãmînt superior: þãrile trebuie
sã recunoascã calificãrile de învãþãmînt superior obþinute în sistemele de învã-
þãmînt superior din orice altã þarã, dacã nu poate fi demonstratã o deosebire
esenþialã între calificarea pentru care este solicitatã recunoaºterea ºi calificarea
corespunzãtoare din þara în care este solicitatã recunoaºterea.
În cazul în care un solicitant a urmat o parte considerabila a studiilor sale
pentru obþinerea calificãrii în cauzã într-o instituþie care nu aparþine sistemului de
învãþãmînt superior al unei þãri, pãrþile pot considera aceasta ca o deosebire/ dife-
renþã substanþialã.
Pentru a contribui la recunoaºterea calificãrilor strãine de învãþãmînt superior,
precum ºi a calificãrilor care dau accesul la învãþãmînt superior, este extrem de
important sã fie ºtiut conþinutul calificãrilor obþinute. Ca exemplu de sistem ce
reflectã conþinutul calificãrilor ar putea servi sistemul de credite (credit system). Orice
sistem de credite ori sistem de transfer al creditelor elaborat de o þarã sau de o
instituþie de învãþãmînt trebuie sã fie pe cît posibil compatibil cu sistemele altor
þãri ºi ale instituþiilor acestora. În acest sens este de preferat acceptarea Sistemului
de transfer al creditelor al Uniunii Europene ECTS.
Ca urmare a diversificãrii învãþãmîntului superior, în multe þãri au fost înfiinþate
instituþii particulare de învãþãmînt ºi noi programe, a cãror calitate diferã de la o
instituþie la alta. În cadrul Convenþiei de la Lisabona nu conteazã dacã o instituþie
de învãþãmînt este publicã ori privatã, ci dacã este garantatã calitatea învãþãmîntului
ºi a calificãrilor pe care aceasta le oferã (art. VIII). Deci determinarea calitãþii
instituþiei de învãþãmînt sau a programei de învãþãmînt are o mare importanþã
pentru soluþionarea problemelor de recunoaºtere a calificãrilor acordate de institu-
þia respectivã de învãþãmînt.
În Europa calitatea învãþãmîntului superior este menþinutã tradiþional prin inter-
mediul unui sistem de învãþãmînt superior public, în care ministerul de resort ºi
parlamentul supravegheazã calitatea instituþiilor de învãþãmînt superior autonome,
inclusiv calitatea programelor de studii ºi a personalului academic.
96

98. 2.1.4. Evaluarea instituþiilor ºi a programelor de învãþãmînt
superior
Scopul evaluãrii este de a stabili dacã instituþia de învãþãmînt superior sau
programa de învãþãmînt superior corespunde normelor ºi standardelor minime,
stabilite în þara respectivã pentru instituþiile de învãþãmînt superior ºi programele
de învãþãmînt superior.
Cîteva exemple de evaluare a instituþiilor ºi a programelor de învãþãmînt superior:
– auditul academic realizat de cãtre Higher Education Quality Council (HEQC)
sau evaluarea de cãtre Higher Education Funding Councils (HEFCs) (Regatul Unit);
– acreditarea (Statele Unite ºi în stadiu de discuþie într-un numãr de þãri
europene);
– evaluarea de cãtre Comitetul Naþional de Evaluare (Comité National d’Éva-
luation) (Franþa);
– Comisii de vizitã (visitatiekommissies) organizate de cãtre Asociaþia univer-
sitãþilor olandeze (Vereinigung van samenwerkende Nederlandse universiteiten) ºi de Hoger
Beroepsonderwijs-Raad (Olanda).
Convenþia stabileºte principiile fundamentale pentru evaluarea calificãrilor:
– evaluarea echitabilã ºi nediscriminatorie a tuturor cererilor de recunoaºtere a
studiilor efectuate ºi/sau a calificãrilor, certificatelor, titlurilor ori gradelor obþinute
într-o altã þarã;
– decizia de nerecunoaºtere a unei calificãri determinate nu este contrarã
dreptului solicitantului la o recunoaºtere echitabilã, dacã procedura urmatã ºi criteriile
aplicate au fost echitabile;
– evaluarea poate avea forma unui simplu aviz sau a unei decizii oficiale de
recunoaºtere de cãtre autoritatea competentã;
– evaluarea se va baza pe o expertizã corespunzãtoare, precum ºi pe criterii ºi
proceduri transparente ºi se va realiza în timp ºi la un preþ rezonabil.
2.1.5. Informaþiile în materie de recunoaºtere
Convenþia de la Lisabona obligã statele sã prezinte informaþii despre toate
instituþiile de învãþãmînt care constituie sistemul lor de învãþãmînt ºi despre programele
acestora, pentru ca alte state sã dispunã de informaþia necesarã la luarea deci-
ziilor de recunoaºtere.
Statele sînt obligate, de asemenea, sã prezinte informaþii privind sistemul de
recunoaºtere a instituþiilor de învãþãmînt superior ºi a programelor de învãþãmînt superior
practicat în þara respectivã.
Însa nu existã obligaþia de a prezenta informaþii despre instituþiile de învã-
þãmînt care sînt situate sau funcþioneazã pe teritoriul unei þãri, însã nu fac parte
din sistemul ei de învãþãmînt.
Aceastã prevedere, care nu a existat în convenþiile precedente, ia în consi-
derare apariþia în ultima vreme ºi funcþionarea instituþiilor transnaþionale de învã-
þãmînt superior, precum ºi fenomenul de franchising, adicã acordarea dreptului de
înfiinþare a filialelor independente ale unei instituþii de învãþãmînt în diferite þãri.
97

99. În cazul în care informaþia corespunzãtoare nu este prezentatã, þara în care
este solicitatã recunoaºterea poate sã se abþinã de la recunoaºterea calificãrilor
acordate de instituþiile de învãþãmînt respective.
Þãrile care au creat un sistem de evaluare/ acreditare oficialã a instituþiilor ºi
programelor de învãþãmînt superior trebuie sa prezinte informaþia privind metodele,
criteriile ºi rezultatele acestei evaluãri, precum ºi standardele de calitate pentru fiecare
instituþie ºi programã de învãþãmînt.
2.1.6. Centrul naþional de informare
Conform art. IX ºi art. X ale Convenþiei, avînd în vedere necesitatea de a
dispune de informaþii corespunzãtoare, precise ºi actuale, fiecare þarã semnatarã
are obligaþia sã creeze un Centru national de informare ºi sã asigure activitatea acestuia.
Centrele naþionale de informare constituie reþeaua ENIC (European Network of Na-
tional Information Centres on academic mobility and recognition).
De regulã, fiecare þarã are un singur Centru de informare, care poate funcþiona
pe lîngã un minister, pe lîngã o instituþie independentã sau pe lîngã o instituþie
de învãþãmînt superior.
Centrul naþional de informare are un rol important în prezentarea informaþiei
adecvate privind sistemul de învãþãmînt superior al unei þãri.
Funcþiile Centrului naþional de informare:
– faciliteazã accesul la informaþii exacte ºi sigure asupra sistemului de învã-
þãmînt superior ºi a calificãrilor din þara în care el este situat;
– faciliteazã accesul la informaþii asupra sistemelor de învãþãmînt superior ºi
a calificãrilor din alte tari;
– acordã consultaþii ori informaþii în materie de recunoaºtere ºi de evaluare
a calificãrilor cu respectarea legilor ºi reglementãrilor naþionale.
Centrul naþional de informare oferã consultaþii ºi informaþii în probleme de recu-
noaºtere urmãtoarelor persoane individuale ºi instituþii:
– elevilor ºi studenþilor;
– instituþiilor de învãþãmînt superior;
– personalului instituþiilor de învãþãmînt superior;
– ministerelor responsabile de învãþãmîntul superior;
– pãrinþilor;
– patronilor;
– centrelor naþionale de informare din alte þãri ºi altor instituþii internaþionale
partenere;
– oricãrei alte pãrþi interesate.
Pentru ca fiecare þarã semnatarã a Convenþiei sã-ºi poatã îndeplini obligaþiile
care îi revin, este important ca Centrul naþional de informare sã fie asigurat cu
resursele adecvate pentru îndeplinirea funcþiilor sale. Aceste resurse cuprind un
personal competent în numãr adecvat, facilitãþi tehnice ºi un buget suficient
pentru a-i permite contactele adecvate cu instituþiile de învãþãmînt superior din
þara de origine ºi cu centrele naþionale de informare din alte þãri.
98

100. 2.1.7. Reþeaua ENIC
Conform art. X.2, organele care supravegheazã, promoveazã ºi faciliteazã pu-
nerea în aplicare a Convenþiei sînt:
– Comitetul Convenþiei cu privire la recunoaºterea calificãrilor, referitoare la
învãþãmîntul superior în regiunea europeanã. Comitetul este alcãtuit din cîte un
reprezentant al þãrilor semnatare ºi supravegheazã ºi contribuie la aplicarea Con-
venþiei;
– Reþeaua Europeanã a Centrelor Naþionale de informare asupra recunoaºterii ºi
mobilitãþii academice (European Network of National Information Centres on academic
mobility and recognition – ENIC). Reþeaua ENIC sprijinã ºi contribuie la imple-
mentarea practicã a Convenþiei de cãtre autoritãþile naþionale.
În acelaºi context se înscrie ºi crearea unei reþele comune CE/UNESCO de
centre naþionale referitoare la mobilitatea academicã ºi la recunoaºtere, cunoscutã
sub numele de reþeaua ENIC, creatã în iunie 1994 ºi care înlocuieºte reþelele
separate precedente ale celor douã organizaþii ºi conlucreazã cu reþeaua NARIC a
Uniunii Europene.
Prin intermediul ENIC þãrile coopereazã cu centrele naþionale de informare din
alte þãri ceea ce le permite sã obþinã orice informaþii utile pentru realizarea activi-
tãþilor centrelor naþionale de informare referitoare la recunoaºterea ºi la mobilita-
tea academicã.
2.1.8. Suplimentul la Diplomã
Convenþia încurajeazã utilizarea de cãtre instituþiile de învãþãmînt superior a
suplimentelor la diplomã UNESCO/ Consiliul Europei, care este considerat ca un instru-
ment util pentru promovarea transparenþei calificãrilor de învãþãmînt superior. Su-
plimentul la diplomã face explicit conþinutul ºi nivelul calificãrilor oferite de insti-
tuþiile de învãþãmînt superior într-un mod accesibil la nivel internaþional. Supli-
mentul la diplomã este util instituþiilor de învãþãmînt superior în relaþiile lor cu
instituþiile partenere din alte þãri, spre exemplu în contextul schimburilor de stu-
denþi. Reþeaua ENIC are sarcina sã reexamineze periodic Suplimentul la Diplomã
pentru a-l actualiza ºi a facilita utilizarea lui.
Introducerea Suplimentului la Diplomã ca unul din mecanismele de implemen-
tare a Convenþiei subliniazã importanþa lui ºi angajeazã pãrþile sã-ºi sporeascã
eforturile pentru a promova utilizarea lui generalã.
La reuniunea VI a reþelelor ENIC ºi NARIC din iunie 1999 a fost aprobatã
structura generalã a Suplimentului la Diplomã, recomandat pentru þãrile semnatare
ale Convenþiei de la Lisabona (vezi Anexa 2).
Notã: Reþeaua ENIC a fost creatã prin decizia Comitetului de Miniºtri al Consiliului
Europei din 9 iunie 1994 ºi a Comitetului regional pentru Europa al UNESCO din 18 iunie
1994.
99

101. 3. CADRUL LEGISLATIV-NORMATIV AL REPUBLICII MOLDOVA
ÎN DOMENIUL RECUNOAªTERII ªI ACREDITÃRII
La ora actualã în Moldova nu existã o lege care sã reglementeze problemele
de recunoaºtere a calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior. Pentru Moldova,
problema recunoaºterii calificãrilor se prezintã sub trei aspecte:
(i) recunoaºterea de cãtre Moldova a studiilor efectuate ºi a calificãrilor (ac-
telor de studii) obþinute de studenþii din Moldova în instituþiile de învãþãmînt de
peste hotare;
(ii) recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii) ale stu-
denþilor/ cetãþenilor strãini veniþi la studii sau la lucru în Moldova;
(iii) recunoaºterea în strãinãtate a calificãrilor (actelor de studii) obþinute de
studenþii din Moldova sau strãini în instituþiile de învãþãmînt din Moldova.
Nici unul din aceste aspecte nu este reglementat de cãtre legislaþia în vigoare
în domeniul învãþãmîntului, care se compune din:
1. Legea Învãþãmîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995 (Monitorul oficial, nr. 62-63,
art. 692, 9 noiembrie 1995).
2. Lege cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Republica
Moldova nr. 1257-XIII/16.07.1997. (Monitorul oficial, nr. 69-70, art. 583, 23.10.1997).
3. Lege pentru modificarea ºi completarea Legii Învãþãmîntului ºi a Legii cu privire
la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Republica Moldova nr. 328-
XIV/24.03.1999 (Monitorul oficial, nr. 56-58, art. 256, 3.06.1999).
4. Lege privind aprobarea Regulamentului de evaluare ºi acreditare a instituþiilor de
învãþãmînt nr. 423-XIV/4.06.1999. (Monitorul oficial, nr. 80-82. Art. 382, 29.07.1999).
5. Cu privire la Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Instituþiilor de
Învãþãmînt (HG nr. 570/15.06.2000) (Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 653, 22.06.2000).
6. Regulamentul comisiilor specializate de evaluare academicã ºi acreditare a instituþiilor
de învãþãmînt. HG nr. 974/25.09.2000 (Monitorul oficial, nr.121-123, art. 1075, 28
septembrie 2000).
3.1. Legea Învãþãmîntului
Legea Învãþãmîntului nu conþine prevederi explicite referitoare la recunoaº-
terea calificãrilor de învãþãmînt superior sau la echivalarea actelor de studii. Doar
o singurã prevedere (art. 7 (1)) ar putea fi consideratã ca vizînd indirect aceastã
problemã. Acest articol stipuleazã: „Sistemul de învãþãmînt are la bazã stan-
dardele educaþionale de stat, ce asigurã posibilitatea de nostrificare a actelor naþionale
de studii“. Aici prin termenul ieºit din uz de „nostrificare“ a actelor naþionale de
studii se subînþelege recunoaºterea în strãinãtate a actelor de studii eliberate în insti-
tuþiile de învãþãmînt din Moldova. Adicã, standardele educaþionale vor facilita
recunoaºterea calificãrilor referitoare la învãþãmîntul nostru superior de cãtre auto-
ritãþile competente în materie de recunoaºtere din strãinãtate.
Acelaºi articol conþine o prevedere care se referã la procesul de evaluare (art.
7 (2)), proces important în problemele de recunoaºtere: „Standardele educaþi-
100

102. onale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de pregãtire generalã ºi pro-
fesionalã a absolvenþilor, indiferent de tipul ºi forma de învãþãmânt“, avînd în
vedere cã „standardele stabilesc cerinþele minime obligatorii faþã de diversele
niveluri ºi trepte de învãþãmânt“ (art. 7 (1)).
Condiþiile de acordare a calificãrilor sînt stipulate în art. 10 (1) (numite aici
„acte de studii“): acestea se acordã „persoanelor care au promovat examenele de
absolvire“. De asemenea, sînt stabilite ºi drepturile conferite de calificãri (actele de
studii) (art. 10 (3)): „actele de studii recunoscute de Ministerul Educaþiei conferã titu-
larului dreptul de a continua studiile în urmãtorul nivel de învãþãmînt ori de a se
încadra în funcþia corespunzãtoare calificãrii“.
Pornind de la realitatea cã la momentul adoptãrii Legii Învãþãmîntului în Mol-
dova funcþionau mai multe instituþii de învãþãmînt particular, înfiinþate atunci cînd
încã nu exista mecanismul de acreditare, Legea Învãþãmîntului stipuleazã, ca o
mãsurã provizorie, recunoaºterea calificãrilor acordate de instituþiile neacreditate
(art. 36 (6)): „diplomele sau certificatele acordate de instituþiile de învãþãmînt
particular neacreditate sînt recunoscute ca echivalente actelor de studii eliberate
în învãþãmîntul de stat, dacã examenele de absolvire au fost susþinute conform
standardelor educaþionale de stat în faþa unei comisii numite de Ministerul Edu-
caþiei“.
Referitor la recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii)
obþinute de cãtre studenþii din Moldova în instituþiile de învãþãmînt din strã-
inãtate, s-ar putea invoca prevederea din art. 63 (3) al Legii Învãþãmîntului: „Cetã-
þenii Republicii Moldova, absolvenþi ai instituþiilor de învãþãmînt din strãinãtate, se
bucurã la încadrarea în muncã de drepturi egale cu absolvenþii instituþiilor de învã-
þãmînt de acelaºi grad din Moldova“, care implicit ar însemna recunoaºterea în mod
automat a calificãrilor obþinute peste hotare ca fiind echivalente cu calificãrile
corespunzãtoare acordate în Moldova.
Cît priveºte recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii)
ale studenþilor/ cetãþenilor strãini, veniþi la studii/ lucru în Moldova, aceastã pro-
blemã nu este reglementatã de Legea Învãþãmîntului.
Articolul 37 „Acreditarea instituþiilor de învãþãmînt“ din Legea Învãþãmîntului con-
þine prevederi-cadru privind acreditarea instituþiilor de învãþãmînt, prevederi care au
servit, pînã în prezent, drept unica bazã juridicã pentru înfiinþarea ºi reglementarea
funcþionãrii provizorii a instituþiilor de învãþãmînt particular. În plus, prevederile
acestui articol au stat la baza elaborãrii unui ºir de legi ºi hotãrîri de guvern
adoptate în acest domeniu în anii 1997-2000.
3.2. Legislaþia privind evaluarea academicã
ºi acreditarea
În fond, acreditarea de cãtre stat a unei instituþii de învãþãmînt nu înseamnã
altceva decît recunoaºterea de cãtre stat a instituþiei respective ca facînd parte
din sistemul sãu de învãþãmînt ºi avînd toate drepturile ce rezultã din aceastã
recunoaºtere, indiferent dacã aceasta instituþie este una de stat sau particularã,
101

103. inclusiv dreptul de acordare de calificãri (diplome, certificate ºi titluri) recunoscute
de stat. Anume calificãrile acordate în cadrul sistemului de învãþãmînt al unei þãri
constituie obiectul Convenþiei de la Lisabona. Din acest punct de vedere ar fi utilã
o succintã analizã a actelor legislative ºi normative privind evaluarea academicã ºi
acreditarea, adoptate în ultimii ani în Moldova.
Primul din acestea este Legea cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de
învãþãmînt din Republica Moldova nr. 1257-XIII/16.07.1997. (Monitorul oficial, nr.
69-70, art. 583, 23.10.1997).
Legea reglementeazã evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt de stat ºi
particular de toate nivelurile. Conform acestei Legi (art. 2(1)), organul competent de
evaluare ºi acreditare este Ministerul Învãþãmîntului. În cadrul Ministerului se înfiinþeazã
Departamentul de evaluare ºi acreditare a cãrui componenþã este stabilitã de Minister.
Ministerul constituie, de comun acord cu alte ministere ºi departamente interesate,
comisii specializate de evaluare ºi acreditare care urmeazã a fi confirmate de Guvern.
Se afirmã cã Legea stabileºte criteriile de evaluare ºi acreditare (cap. II) ºi procedura
de evaluare ºi acreditare (cap. III).
În realitate nu sînt date criteriile, ci doar aspectele supuse evaluãrii în vederea
acreditãrii instituþiei de învãþãmînt (reproduse aici în ordinea data în Lege (art. 3):
– profesionalismul cadrelor didactice;
– conþinutul ºi formele de organizare a învãþãmîntului;
– baza tehnico-materialã;
– nomenclatorul specializãrilor;
– activitatea economico-financiarã;
– activitatea ºtiinþificã (în instituþiile de învãþãmînt superior);
– calitatea ºi eficienþa procesului instructiv-educativ;
– corespunderea nivelului de pregãtire al studenþilor/ elevilor cu standardele
educaþionale de stat.
Exigenþele stipulate faþã de personalul de conducere (art. 4):
– cadre didactice cu norma de bazã în instituþia respectivã de învãþãmînt;
– titlu didactic de profesor universitar sau conferenþiar universitar (în învã-
þãmîntul superior);
– grad didactic (în învãþãmîntul preuniversitar).
Exigenþele stipulate faþã de planurile ºi programele de studii (art. 5):
– sã corespundã cerinþelor înaintate de Ministerul Educaþiei;
– sã corespundã prevederilor documentelor internaþionale la care a aderat Republica
Moldova.
Exigenþele stipulate faþã de baza tehnico-materialã (art. 6):
– sã corespundã standardelor de stat (?);
– spaþii proprii ori arendate, adecvate procesului de învãþãmînt (laboratoare,
ateliere, sãli, utilaj);
– bibliotecã cu sãli de lecturã ºi fond de carte, propriu sau arendat, cores-
punzãtor disciplinelor predate;
102

104. – bazã pentru organizarea practicii prevãzute în planurile de învãþãmînt.
În cazul instituþiilor particulare, acreditarea poate fi solicitatã dupã obþinerea
autorizaþiei de încredere (licenþei) (art. 7 (3)):
– dupã cel mult 4 ani (grãdiniþe ºi ºcoli primare);
– dupã primele examene de absolvire sau de licenþã (învãþãmînt secundar ºi
superior).
Instituþia este supusã acreditãrii în baza hotãrîrii Ministerului Educaþiei sau la
solicitarea instituþiei (art. 7 (4)).
Condiþii prealabile pentru solicitarea acreditãrii:
– statut propriu;
– hotãrîrea de înfiinþare a instituþiei;
– certificat de înregistrare la Ministerul Justiþiei (pentru instituþiile particulare);
– licenþa de activitate eliberatã de Ministerul Educaþiei;
– cel puþin 60 % din personalul didactic încadrat cu norma de bazã în instituþia
respectivã;
– cel puþin 30 % din personalul didactic cu titluri ºtiinþifice, titluri didactice sau
onorifice la momentul acreditãrii (în instituþiile de învãþãmînt superior);
– cel puþin 45 % din personalul didactic cu titluri ºtiinþifice, titluri didactice sau
onorifice la evaluarea repetatã (în instituþiile de învãþãmînt superior);
– promovarea examenelor de absolvire sau licenþã de cãtre cel puþin 50 % din
numãrul celor înmatriculaþi la anul I;
– utilizarea în perioada de funcþionare provizorie a cel puþin 25 % din venituri
pentru investiþii în baza tehnico-materialã (în instituþiile particulare).
Diplomele eliberate de instituþiile de învãþãmînt neacreditate sînt recunoscute dacã
examenele de absolvire/ licenþa au fost susþinute în faþa unei comisii constituite
de Ministerul Educaþiei în componenta: 50 % membri – profesori titulari ai insti-
tuþiei de învãþãmînt ºi 50 % – membri ai Comisiei specializate (?), unul din membrii
cãreia este preºedintele Comisiei de examinare (art. 7(7)).
(Aceastã prevedere preluatã din Legea Învãþãmîntului (art. 36 (6)) pare a fi
inoportunã din moment ce s-a început procesul de acreditare a instituþiilor de
învãþãmînt).
Instituþia acreditatã este supusã periodic evaluãrii, de regulã, o datã la 5 ani
(art. 7(8)).
Numai instituþiile de învãþãmînt superior acreditate au dreptul sa organizeze
studii de doctorat ºi postdoctorat (art. 7(9)).
Filialele instituþiilor de învãþãmînt naþionale ºi strãine (?) de pe teritoriul Republicii
Moldova sînt supuse evaluãrii ºi acreditãrii (art. 7(10)).
(Evaluarea ºi acreditarea filialelor instituþiilor de învãþãmînt strãine pare totuºi
a fi nejustificatã, deoarece acestea nu fac parte din sistemul de învãþãmînt al
Moldovei. Mai mult, acreditarea acestora ar putea fi privitã ca un amestec al
Moldovei în treburile interne ale unui stat strãin).
Lista instituþiilor autorizate provizoriu, acreditate sau neacreditate este data
publicitãþii (art. 7(11)).
103

105. Decizia de neacreditare este luatã de Guvern (pentru instituþii de învãþãmînt su-
perior ºi postuniversitar) sau de ministerele de resort (pentru alte instituþii de
învãþãmînt de stat ºi particulare) (art. 7(12)).
Decizia de neacreditare poate fi atacatã în instanþa de judecatã (art. 7(12)).
Studenþii sau elevii instituþiei neacreditate se pot transfera în altã instituþie de
învãþãmînt conform Regulamentului de transfer al elevilor ºi studenþilor aprobat de
Ministerul Educaþiei.
La mai puþin de doi ani dupã adoptare, Legea cu privire la evaluare ºi acreditare
este amendatã prin Legea pentru modificarea ºi completarea Legii Învãþãmîntului ºi
a Legii cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Re-
publica Moldova (nr. 328-XIV/24.03.1999), (Monitorul oficial, nr. 56-58, art. 256,
3.06.1999).
În Legea cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt s-au
introdus urmãtoarele modificãri esenþiale:
– ministerului Educaþiei i s-a retras calitatea de organ competent în materie de evaluare
ºi recunoaºtere;
– ministerul Educaþiei este învestit doar cu dreptul de eliberare a autorizatei (licenþei) de
înfiinþare ºi funcþionare provizorie a instituþiilor de învãþãmînt particular (art. 2 (1));
– calitatea de organ competent în materie de evaluare ºi recunoaºtere se atribuie
Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Instituþiilor de Învãþãmînt, creat
pe lîngã Guvern (art. 2 (1, 2));
– componenþa nominalã a Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare
este stabilita de guvern (art. 2 (3));
– consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare constituie, de comun acord
cu ministerele ºi departamentele interesate, comisii specializate de evaluare ºi acreditare
care urmeazã a fi confirmate de guvern (art. 2 (4));
– instituþia este supusã acreditãrii în baza hotãrîrii Consiliului Naþional de Eva-
luare Academicã ºi Acreditare sau la solicitarea instituþiei (art. 7 (4));
– diplomele eliberate de instituþiile de învãþãmînt neacreditate sînt recunoscute dacã
examenele de absolvire/ licenþã au fost susþinute în faþa unei comisii constituite
de Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (?): 50 % membri – profesori
titulari ai instituþiei de învãþãmînt ºi 50 % – membri ai Comisiei specializate (?), unul
din membrii cãreia este preºedintele Comisiei de examinare (art. 7(7));
(Iar a fost pãstratã prevederea din Legea Învãþãmîntului (art. 36 (6)) privind recunoaºterea
diplomelor acordate de instituþiile de învãþãmînt neacreditate, cu deosebirea cã acum comisia de
examinare nu mai este numitã de Ministerul Educaþiei, ci de Consiliul Naþional de Evaluare
Academicã ºi Acreditare, fapt ce trezeºte nedumerire. De menþionat însã cã art. 36 (6) nu a fost
încã amendat);
– lista instituþiilor autorizate provizoriu este datã publicitãþii de cãtre Ministerul
Educaþiei, iar lista instituþiilor acreditate sau neacreditate – de cãtre Consiliul
Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (art. 7(11));
– decizia de neacreditare este luatã de Guvern (pentru instituþii de învãþãmînt
superior ºi postuniversitar) sau de ministerele de resort (pentru alte instituþii de
104

106. învãþãmînt de stat ºi particulare), în baza raportului Consiliului Naþional de Evaluare
Academicã ºi Acreditare (art. 7(12)).
Procesul de evaluare academicã ºi acreditare urmeazã a se desfãºura în con-
formitate cu Regulamentul de evaluare ºi acreditare a instituþiilor de învãþãmînt, aprobat
prin Legea nr. 423-XIV/4.06.1999 (Monitorul oficial, nr. 80-82. Art. 382, 29.07.1999).
Regulamentul de evaluare ºi acreditare stabileºte:
– componenþa numericã (11 membri) ºi reprezentativitatea diferitelor organe
ºi instituþii în Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (Ministerul Educaþiei
(4), Ministerul Finanþelor (1), Ministerul Economiei (1), Academia de ªtiinþe (2) ºi
Comisia Superioarã de Atestare (3) (pct. 3);
– durata mandatului Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare
(4 ani, dupã care componenþa Consiliului se reînnoieºte cu 1/3 din numãrul mem-
brilor) (pct. 6);
– durata mandatului Comisiei specializate de evaluare ºi acreditare consti-
tuitã de Consiliul Naþional de Evaluare ºi Acreditare ºi confirmatã de Guvern (4
ani, dupã care componenþa Comisiei se reînnoieºte cu 1/3 din numãrul mem-
brilor) (pct. 9);
– potenþialii fondatori ai instituþiei de învãþãmînt: autoritãþile administraþiei pu-
blice centrale sau locale, persoanele fizice sau juridice;
– modul de acordare a autorizaþiei (licenþei) de funcþionare provizorie unei instituþii
de învãþãmînt particular: prin ordinul Ministrului Educaþiei în baza raportului de ex-
pertizã (avizului) al Comisiei de licenþe a Ministerului Educaþiei;
– delimitarea autoritãþilor publice competente, împuternicite cu luarea deciziilor de
înfiinþare a noilor instituþii de învãþãmînt: Guvernul pentru învãþãmîntul superior ºi
postuniversitar ºi Ministerul Educaþiei pentru învãþãmîntul preuniversitar (pct. 11);
– dreptul instituþiei cu autorizaþie de funcþionare provizorie de a organiza
admiterea studenþilor/ elevilor (pct. 13);
– modul de acreditare a unei instituþii de învãþãmînt (pct. 15):
– a) instituþia de învãþãmînt prezintã Consiliului Naþional de Evaluare Acade-
micã ºi Acreditare un raport de autoevaluare întocmit dupã formularul (indicatorii
orientativi) anexat la Regulamentul de evaluare ºi acreditare;
– b) comisia specializatã de evaluare ºi acreditare examineazã raportul de
autoevaluare, efectueazã controlul instituþiei ºi în baza acestora prezintã Consi-
liului un raport de expertizã (aviz);
– c) consiliul adoptã, în baza raportului de expertizã (avizului) al Comisiei
specializate, hotãrîrea de acreditare sau neacreditare a instituþiei;
– d) guvernul aprobã hotãrîrea Consiliului privind acreditarea sau neacre-
ditarea instituþiei.
Indicatorii orientativi de autoevaluare a instituþiilor de învãþãmînt cuprind
urmãtoarele capitole:
I. cadrele didactice;
II. conþinutul procesului de învãþãmînt;
III. studenþii ºi elevii;
105

107. IV. activitatea de cercetare ºtiinþificã în învãþãmînt;
V. baza tehnico-materialã;
VI. activitatea economico-financiarã.
Prin Hotãrîrea de Guvern nr. 570/15.06.2000 (Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 653,
22.06.2000) a fost aprobatã componenþa nominalã, Regulamentul ºi structura
Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare, care este autoritatea compe-
tentã a Republicii Moldova în materie de evaluare academicã ºi acreditare.
În contradicþie cu Legea privind aprobarea Regulamentului de evaluare ºi acreditare
a instituþiilor de învãþãmînt (nr. 423-XIV/4.06.1999), Hotãrîrea Guvernului nr. 570/
15.06.2000 stabileºte o altã componentã numericã a Consiliului Naþional de Eva-
luare Academicã ºi Acreditare (10 membri).
Atribuþiile Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (pct. 12):
– numirea preºedintelui ºi secretarului comisiilor specializate de evaluare ºi acre-
ditare;
– evaluarea academicã periodicã, o datã la 5 ani, a instituþiilor de învãþãmînt
acreditate;
– adoptarea de hotãrîri de acreditare sau neacreditare a instituþiilor de învãþãmînt
ºi înaintarea acestora Guvernului spre aprobare;
– eliberarea certificatelor de acreditare instituþiilor de învãþãmînt acreditate;
– organizarea (!) susþinerii examenului de licenþã sau absolvire în instituþiile de
învãþãmînt particular neacreditate care funcþioneazã provizoriu pe bazã de licenþã;
– evaluarea ºi acreditarea filialelor instituþiilor de învãþãmînt din þarã ºi de peste
hotare (!) care funcþioneazã pe teritoriul R. Moldova;
– publicarea listelor instituþiilor acreditate sau neacreditate;
– racordarea sistemului naþional de evaluare ºi acreditare la sistemele similare
din strãinãtate;
– colaborarea cu instituþii similare din alte þãri pe baza de acorduri bilaterale sau multilaterale;
– organizarea ºi completarea bazei de date privind evaluarea ºi acreditarea
instituþiilor de învãþãmînt.
Evaluarea instituþiilor de învãþãmînt în vederea acreditãrii este realizatã de
comisii „specializate“ care îºi desfãºoarã activitatea conform Regulamentului comisiilor
specializate de evaluare academicã ºi acreditare, aprobat prin Hotãrîrea de Guvern nr. 974/
25.09.2000 (Monitorul oficial, nr.121-123, art. 1075, 28 septembrie 2000).
– Pentru fiecare instituþie de învãþãmînt supusã acreditãrii se constituie o
Comisie specializatã de evaluare academicã ºi acreditare, a cãrei activitate este
dirijatã de Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Instituþiilor de
Învãþãmînt (pct. 2).
– Componenþa Comisiei este confirmatã de Guvern (pct. 3).
– Preºedintele, secretarul ºi economistul Comisiei sînt desemnaþi de Consiliul
Naþional (pct. 5).
– Comisia poate avea în componenþa sa ºi experþi strãini (pct. 7).
– Comisia evalueazã ºi acrediteazã atît instituþii de învãþãmînt, cît ºi specializãri în
parte (pct. 9).
106

108. – În urma examinãrii raportului de autoevaluare al instituþiei de învãþãmînt ºi în baza
rezultatelor controlului instituþiei de învãþãmînt, Comisia prezintã Consiliului Naþional un
raport de evaluare („un demers“) cu propuneri privind acreditarea instituþiei în an-
samblu, a subdiviziunilor acesteia ºi a fiecãrei specializãri în parte (pct. 14).
Aºadar, punctele 9 ºi 14 se contrazic: conform pct. 9 Comisiei i se atribuie ºi
împuterniciri de acreditare, ceea ce nu prevede pct. 14.
– Regulamentul stabileºte cã ºedinþele Comisiei sînt deliberative dacã sînt
prezenþi cel puþin 2/3 din numãrul membrilor (pct. 20), însã nu conþine prevederi despre
modul ºi procedura de adoptare a hotãrîrilor de cãtre Comisie.
Aºadar, în urma analizei legislaþiei în vigoare cu privire la învãþãmînt ºi la
evaluarea academicã ºi acreditare se pot face urmãtoarele constatãri:
– termenii calificare, calificare de învãþãmînt superior, calificare ce dã accesul la învãþãmînt
superior, acces ºi admitere la învãþãmîntul superior, programa de învãþãmînt superior, evaluare
academicã, recunoaºtere, perioada de studii în sensul Convenþiei de la Lisabona nu sînt
utilizaþi în actele legislative în vigoare din Moldova;
– legislaþia nu reglementeazã:
– recunoaºterea de cãtre Moldova a perioadelor de studii efectuate ºi a
calificãrilor (actelor de studii) obþinute de studenþii din Moldova în instituþiile de
învãþãmînt de peste hotare;
– recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii) ale stu-
denþilor/ cetãþenilor strãini veniþi la studii sau la lucru în Moldova;
– utilizarea sistemului de credite ºi a Sistemului European de Transfer de Credite al
Uniunii Europene (European Community Course Credit Transfer System — ECTS).
– calificãrile (diplomele, certificatele, titlurile) acordate în Moldova nu cores-
pund standardelor în vigoare în þãrile din regiunea europeanã, ceea ce va face
dificilã recunoaºterea în strãinãtate a calificãrilor (actelor de studii) obþinute de
studenþii din Moldova sau strãini în instituþiile de învãþãmînt din Moldova.
4. RECOMANDÃRI PRIVIND INTEGRAREA EUROPEANÃ
A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI DIN MOLDOVA
Pentru ca liniile generale ale reformei educaþiei aflate în derulare în Moldova
sã fie compatibile cu tendinþele generale ce se manifestã pe plan european,
pentru compatibilizarea învãþãmîntului superior din Republica Moldova cu învãþã-
mîntul superior din Europa ºi pentru facilitarea accesului studenþilor din Moldova
la instituþiile de învãþãmînt superior din Europa se impune întreprinderea urmã-
toarelor acþiuni:
– redefinirea funcþiilor Ministerului Educaþiei ºi a direcþiilor de învãþãmînt cu
orientarea activitãþii lor spre elaborarea standardelor de calitate, organizarea diferitelor
proceduri de control al calitãþii învãþãmîntului ºi de certificare a instituþiilor de
învãþãmînt, în condiþii de transparenþã, cu atragerea organizaþiilor care exprimã
interesele asociaþiilor profesionale, asociaþiilor de elevi, pãrinþi ºi ale opiniei publice;
107

109. – elaborarea unui sistem naþional de control al calitãþii învãþãmîntului superior,
mai ales al învãþãmîntului economic, management (administrare), juridic ºi psiho-
logic pentru care cererea este înaltã, iar calitatea joasã;
– repartizarea pe bazã de concurs a comenzii de stat de pregãtire a specialiºtilor
pe instituþii de învãþãmînt care au fost atestate ºi acreditate de cãtre stat, indiferent
de forma de proprietate;
– standardele educaþionale trebuie sã devinã un mijloc de menþinere ºi de sporire
a calitãþii învãþãmîntului, de sincronizare a procesului instructiv-educativ cu tendinþele
dezvoltãrii invãþãmîntului în lume;
– sistemul de control al calitãþii învãþãmîntului bazat pe standardele educa-
þionale trebuie sã devinã instrumentul cel mai important de atestare ºi de acre-
ditare de cãtre stat a instituþiilor de învãþãmînt, dar ºi sã asigure admiterea în
învãþãmîntul superior ºi cel profesional pe baza examenelor de absolvire a învã-
þãmîntului secundar. În acest scop nivelul cunoºtinþelor elevilor trebuie sã fie
verificat în permanenþã prin diferite metode de evaluare a calitãþii pregãtirii;
– dezvoltarea sistemului de învãþãmînt deschis ºi la distanþã;
– sprijinirea informatizãrii sistemului educativ ºi promovarea unor acþiuni de formare vizînd
utilizarea noilor tehnologii de informare ºi comunicare;
– sã se elaboreze mecanismul de punere în aplicare a Convenþiei asupra
recunoaºterii calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã
(Convenþia de la Lisabona, 1997);
– Guvernul urmeazã sã desemneze neîntîrziat autoritara competenþã în pro-
bleme de recunoaºtere a calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior;
– sã se elaboreze cadrul legislativ ºi mecanismul de recunoaºtere de cãtre
Moldova:
– a perioadelor de studii efectuate ºi a calificãrilor (actelor de studii) obþinute
de studenþii din Moldova în instituþiile de învãþãmînt de peste hotare;
– a calificãrilor (actelor de studii) ale studenþilor/ cetãþenilor strãini veniþi la
studii sau la lucru în Moldova;
– sã se elaboreze mecanismul de punere în aplicare ºi utilizare a sistemului de
credite ºi a Sistemului European de Transfer de Credite al Uniunii Europene (European
Community Course Credit Transfer System – ECTS);
– sã se reglementeze prin acte normative standardizarea calificãrilor (diplo-
melor ºi titlurilor) acordate în învãþãmîntul secundar ºi superior din Moldova con-
form standardelor Uniuni Europene.
Prin aceasta s-ar evita confuziile legislative de genul celei create acum cînd
la încheierea studiilor superioare efectuate dupã una ºi aceeaºi programã de învãþãmînt
ºi avînd aceeaºi durata (4 ani sau 8 semestre) se elibereazã douã diplome diferite (în
funcþie de rezultatele obþinute de student la examenul de absolvire): Diploma de
licenþã ºi Diploma de studii superioare;
– sã se creeze un Centru naþional de informare în probleme de recunoaºtere academicã
ºi mobilitate (prevãzut de art. IX ºi art. X ale Convenþiei) care sã reprezinte Republica
Moldova în reþeaua ENIC (European Naþional Information Centres on Academic Recognition
108

110. and Mobility) ºi sã fie partener în rezolvarea problemelor de recunoaºtere aca-
demicã mutualã. În alte þãri semnatare ale Convenþiei de la Lisabona existã astfel
de centre. În Italia, de exemplu, acesta este Centro di informazione sulla Mobilita e le
Equivalenze Academiche.
– centrul naþional de informare va avea ca sarcina difuzarea informaþãei pri-
vind reglementãrile ºi condiþiile de admitere în þãrile Europei;
– centrul naþional de informare va organiza seminare de informare pentru
membrii comisiilor de admitere asupra cursurilor ºi calificãrilor care se pot obþine
în Moldova ºi în þãrile europene;
– centrul naþional de informare va organiza o bazã de date ºi o bibliotecã cu
publicaþii necesare admiterii, cu monografii ºi studii asupra invãþãmîntului superior
din diverse þãri;
– ca þarã semnatarã a Convenþiei, Moldova trebuie sã introducã Suplimentul
la Diplomã, elaborat de UNESCO ºi Consiliul Europei, care sub forma recomandatã
încã nu a fost introdus;
– crearea cadrului juridic pentru egalarea în drepturi a instituþiilor de învã-
þãmînt cu diferite forme de proprietate;
– asigurarea premiselor de mobilitate socialã ºi profesionalã a populaþiei;
– introducerea în întreg sistemul educativ a perspectivei interculturale aºa cum a
fost ea formulatã în cadrul programelor CE ºi ale Comisiei Europene;
– întemeierea invãþãmîntului din Moldova pe cei patru piloni ai educaþiei, elabo-
raþi de Comisia Delors: a învãþa a cunoaºte; a învãþa a face; a învãþa a fi; a învãþa a trãi
cu alþii (learning to know; learning to do; learning to be; and learning to live together).
BIBLIOGRAFIE
1. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education în the European Region
(No. 165), Lisbon, 11.04.1997, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 1998.
2. Explanatory Report to the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Edu-
cation în the European Region (Lisbon Recognition Convention), Lisbon, 11.04.1997.
3. The European conventions on higher education, Council of Europe Press, 1995.
4. La reconnaissance des qualifications en matière d’enseignement supérieur: les défis pour la prochaine
décennie (Conférence de forum du Comité de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
(CC-HER), Malte, 26-28 octobre 1994), Editions du Conceil de l’Europe, 1996.
5. Vlasceanu, L., Trends, developments and needs of the higher education systems of the Central and
Eastern European Countries, CEPES-UNESCO, Bucureºti, 1992.
6. Sterian, P Accreditation and quality assurance în higher education, CEPES-UNESCO, Bucureºti, 1992.
.E.,
7. Leonte, R., Marketingul ºi imaginea universitatii. Forum, nr.484-485-486, p. 30-44, 1999.
8. Australian Qualifications Framework (Certificates, Diplomas, Degrees), AEI, 1994.
9. Uvalic-Trumbic, S., Europe – USA: Mutual recognition of qualifications, CEPES-UNESCO, Bu-
cureºti, 1994.
10. Kouptsov, O., Mutual recognition of qualifications: the Russian Federation and the other European
countries, CEPES-UNESCO, Bucureºti, 1997.
11. European Glossary on Education, vol. 1, Examinations, Qualifications and Titles, Eurydice,
1999.
109

111. 12. Mihailescu, I., Sisteme de învãþãmînt superior în Europa Centralã ºi de Est, Editura Alternative,
1997.
13. Învãþãmîntul particular: forme ºi condiþii în statele membre ale Comunitãþii Europen, Traducere
de A.M. Buzura, Editura Alternative, 1996.
14. Planul de înmatriculare (comanda de stat) pe anul 2000 în instituþiile naþionale ale învãþãmîntului
superior cu finanþare bugetara (Hotãrîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 546/12.06.2000,
Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 632, 22.06.2000).
15. Legea Învãþãmîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995 (Monitorul oficial, nr. 62-63, art. 692,
9 noiembrie 1995).
16. Lege cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Repu-
blica Moldova nr. 1257-XIII/16.07.1997. (Monitrul ofiocial, nr. 69-70, art. 583, 23.10.1997).
17. Lege pentru modificarea ºi completarea Legii Învãþãmîntului ºi a Legii cu privire la
evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Republica Moldova nr. 328-XIV/
24.03.1999 (Monitorul oficial, nr. 56-58, art. 256, 3.06.1999).
18. Lege privind aprobarea Regulamentului de evaluare ºi acreditare a instituþiilor de
în nr. 423-XIV/4.06.1999. (Monitorul oficial, nr. 80-82. Art. 382, 29.07.1999).
19. Cu privire la Consiliul National de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Insti-
tutiilor de Învãþãmînt (HG nr. 570/15.06.2000) (Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 653,
22.06.2000).
20. Regulamentul comisiilor specializate de evaluare academicã ºi acreditare a
instituþiilor de învãþãmînt. HG nr.974/25.09.2000 (Monitorul oficial, nr.121-123, art. 1075,
28 septembrie 2000).
ANEXA 1
Convenþia asupra recunoaºterii calificãrilor referitoare la învãþãmîntul su-
perior în regiunea europeanã. Lisabona, 11 aprilie 1997. (Convention on the
Recognition of Qualifications concerning Higher Education în the European Region (Nr.
165)).
Secþiunea I. Definiþii
Articolul I
(Traducere neoficialã de ª. Tiron)
În scopurile prezentei Convenþii, termenii de mai jos vor avea semnificaþia urmãtoare:
– Acces (la învãþãmîntul superior)
Dreptul candidaþilor calificaþi de a candida ºi a fi luaþi în considerare pentru admiterea în
învãþãmîntul superior.
– Admiterea (în aºezãmintele ºi la programele de învãþãmînt superior)
Actul sau sistemul care permite candidaþilor calificaþi sã urmeze studiile într-un aºezãmînt ºi/sau
o programã anumitã de învãþãmînt superior.
– Evaluarea (aºezãmintelor ºi a programelor)
Procesul care permite sã se stabileascã calitatea învãþãmîntului într-un aºezãmînt sau programã de
învãþãmînt superior.
– Evaluarea (calificãrilor individuale)
Aprecierea sau evaluarea în scris, de cãtre un organism competent, a calificãrilor strãine ale unui
individ.
110

112. – Autoritate competentã în materie de recunoaºtere
Un organism oficial însãrcinat sã adopte decizii obligatoare de recunoaºtere a calificãrilor
strãine.
– Învãþãmînt superior
Toate tipurile de cicluri de studii sau ansamblul de cicluri de studii, de formare ori de formare pentru
cercetare, de nivel postsecundar, recunoscute de autoritãþile de resort ale unei Pãrþi ca aparþinînd sistemului
sau de învãþãmînt superior.
– Aºezãmînt de învãþãmînt superior
Aºezãmînt care oferã un învãþãmînt superior ºi recunoscut de autoritatea competentã a unei Pãrþi
ca aparþinînd sistemului sãu de învãþãmînt superior.
– Programa de învãþãmînt superior
Ciclu de studii recunoscut de autoritatea competentã a unei Pãrþi ca aparþinînd sistemului sãu de
învãþãmînt superior ºi a cãrui promovare reuºitã oferã studentului o calificare de învãþãmînt superior.
– Perioadã de studii
Orice parte componentã a unei programe de învãþãmînt superior care a fãcut obiectul unei evaluãri
ºi a unei validãri ºi care, deºi ea însãºi nu constituie o programã completã de studii, reprezintã o
acumulare însemnatã de cunoºtinþe ºi de aptitudini.
– Calificare
A. Calificare de învãþãmînt superior
Orice grad, diplomã, alt certificat sau alt titlu eliberat de o autoritate competentã ºi care atestã
promovarea reuºitã a unei programe de învãþãmînt superior.
B. Calificare ce dã acces la învãþãmîntul superior
Orice diplomã ori alt certificat eliberat de o autoritate competenta, care atestã promovarea reuºitã
a unei programe de învãþãmînt ºi conferã titularului sau dreptul de a fi luat în considerare pentru
admiterea în învãþãmîntul superior.
– Recunoaºtere
Atestarea oficialã de cãtre o autoritate competentã a valorii unei calificãri de învãþãmînt
strãine, în scopul accesului la activitãþi de învãþãmînt ºi/sau profesionale.
– Condiþii
A. Condiþii generale
Condiþii care trebuie îndeplinite în toate cazurile pentru accesul la învãþãmîntul superior, accesul la un
nivel dat al acestui învãþãmînt, sau pentru obþinerea unei calificãri de învãþãmînt superior de un nivel anumit.
B. Condiþii specifice
Condiþii care trebuie îndeplinite, pe lîngã condiþiile generale, pentru a obþine admiterea la o
programã anumitã de învãþãmînt superior sau pentru obþinerea unei calificãri specifice de învãþãmînt
superior într-un domeniu anumit de studii.
ANEXA 2
UNESCO/ Consiliul Europei: Supliment la diplomã (1989)
(Traducere neoficialã de ª. Tiron)
Model aprobat în iulie 1989 de cãtre reprezentanþii Statelor-pãrþi la Convenþia asupra
recunoaºterii studiilor ºi diplomelor referitoare la învãþãmîntul superior în Statele din Regi-
unea Europei a UNESCO, inspiraþi de o recomandare precedentã a Comitetului de Învãþãmînt
Superior ºi Cercetare al Consiliului Europei.
111

113. Supliment la diplomã
1. Nume de familie 2. Prenume 3. Data naºterii
ziua/ luna/ anul
4. Instituþia de învãþãmînt 5. Gradul conferit de cãtre
6. Denumirea diplomei 7. Titlul acordat
8. Tipul programei 9. Evaluarea globalã
10. Durata programei 11. Tipul studiilor
12. Disciplina 13. Stagiile de practicã
14. Statutul universitar 15. Statutul profesional
16. Data admiterii 17. Data examenului final
18. Diplome complementare
19. Programa de studii a fost constituitã din cursurile/ materiile/ examenele urmã-
toare:
a. Denumirea materiilor/ cursurilor/ examenelor;
b. Sarcina/volumul de lucru: unitãþi/ credite/ ore pe sãptãmîina (a se continua pe pagina
urmãtoare dacã e necesar);
c. Notarea.
20. Scutiri/ unitãþi de valoare obþinute anterior
21. Teza
a. Titlul tezei b. Sarcina de lucru c. Notarea
Atestarea:
22. Data 23. Semnãtura 24. Calitatea 25. ªtampila
Informaþii complementare (pe verso)
A. Tipul instituþiei
B. Condiþiile de admitere
C. Exigenþele programei de studii
D. Sarcina/ volumul de lucru
E. Sistemul de examene
F. Sistemul de notare
Supliment la diplomã — Notã explicativã
Suplimentul la diplomã a fost elaborat pentru a da informaþii asupra carierei universitare
a diplomei sub o formã standardizatã, uºor accesibilã la nivel internaþional. Totuºi el nu are
drept scop standardizarea informaþiei asupra învãþãmîntului superior însuºi. Aceastã infor-
maþie trebuie sã fie datã conform normelor ºi definiþiilor din þara în care calificarea a fost
decernatã.
Termenul „diplomã“ în „Supliment la diplomã“ trebuie sã fie înþeles în sensul sau larg
de „certificat de studii superioare“, incluzînd/ cuprinzind astfel toate categoriile de docu-
mente ce atesteazã încheierea unei perioade de studii în învãþãmîntul superior: grade,
diplome universitare de ciclul întîi, diplome universitare superioare (ciclurile al doilea ºi al
treilea), certificate (profesionale) etc.
Suplimentul poate fi emis fie în limba naþionalã/ oficialã, fie într-o altã limbã, conform
alegerii fãcute de autoritatea/sau instituþia competentã.
De fiecare data cînd un articol nu se poate aplica, el trebuie sã fie menþionat clar („nu
e aplicabil“), pentru a se evita astfel neînþelegerile.
112

114. Note explicative asupra Suplimentului
4. Instituþiile de învãþãmînt: dacã programa de studii a fost urmatã în mai multe instituþii
de învãþãmînt superior, în Supliment se va menþiona numai numele instituþiei care atestã
încheierea programei de studii.
5. Gradul conferit de cãtre: aceastã categorie este necesarã, deoarece autoritatea care
acordã diploma nu este totdeauna instituþia care organizeazã programa de studii.
6. Denumirea diplomei trebuie sã fie datã în limba naþionalã (aºa cum s-a fãcut ºi în
certificatul însuºi).
7. Titlul acordat trebuie sã fie întotdeauna precizat în limba naþionalã (ca în certificatul
însuºi).
8. Tipul programei: tipul programei de studii ºi al diplomei în funcþie de sistemul naþional
de învãþãmînt superior. O oarecare tipologie privind certificatele ar fi utilã pentru a înþelege
mai bine caracterul lor. Propuneri posibile, susceptibile de a fi aplicate: universitar/ non-
universitar; gradul al doilea/ grad avansat; programã specialã/ studii aprofundate.
9. Evaluarea globalã: se va menþiona numai în cazul în care aceasta este datã oficial.
10. Durata programei: aceasta se referã la perioada de studii cu duratã deplinã, necesarã/
cerutã oficial pentru încheierea unei programe de studii, ºi nu la perioada utilizatã real de
cãtre student. Perioada menþionata include de asemenea stagiile de practicã (v. ºi p. 13) ºi
perioadele de examen. Pentru programele de o duratã mai lungã trebuie sã fie precizat
numãrul lunilor.
11. Tipul studiilor: timp deplin, timp parþial, la distanþã etc.
12. Disciplina: trebuie menþionatã numai disciplina principalã, cu excepþia cazului în care
diploma conþine specificaþia cã mai multe discipline au o pondere egalã (de exemplu,
formarea profesorilor în douã discipline simultan).
13. Stagii de practica: durata efectivã a stagiilor de practicã necesare ºi care nu fac parte
din formarea anterioarã. Dacã perioada lucrãrilor practice nu este inclusã în durata globalã
oficialã a programelor de studii, dar este obligatorie, durata acesteia trebuie sã fie specificatã
cu menþiunea „adiþionalã“.
14. Statutul univeristar: de exemplu, „eligibil pentru a urma studiile universitare de ciclul
întîi“ sau „eligibil pentru a urma o programã de studii de doctorat“ etc.
15. Statutul profesional: poate fi formulat, dacã e aplicabil, astfel: „diplomã universitarã“
(unde nu existã o referire strictã la o profesie), „ diplomã universitarã, necesarã ca o condiþie
pentru o profesie“ (adicã cea care nu necesita calificãri suplimentare), „acces la formarea
profesionalã“, „exigenþe pentru examenele (de admitere) profesionale“, „examene profe-
sionale“.
16. În unele cazuri, un absolvent/ student primeºte douã certificate la sfîrºitul unei
singure programe de studii: de exemplu, diploma universitarã + diploma naþionalã, diploma
universitarã (ciclul I) + diploma universitarã (ciclul II) la Oxford ºi Cambridge.
16.a. Cursuri/ materii/ examene: acesta este domeniul în care se înregistreazã cele mai
multe diferenþe între þãrile din Regiunea Europei. Totuºi aceastã informaþie este vitalã pentru
înþelegerea conþinutului studiilor. Ea trebuie sã fie, în mãsura posibilului, completã ºi sa
corespundã cu ceea ce se face în mod normal la instituþia respectivã.
19.b. Sarcina/ volumul de lucru/ unitãþi/ credite etc.: informaþia trebuie sã fie furnizatã în
corespundere cu sistemul utilizat în instituþie. O explicaþie a sistemului trebuie sã figureze
pe verso al Suplimentului la diplomã.
19.c. Notarea: o explicaþie a sistemului de notare trebuie de asemenea sã figureze pe
verso al Suplimentului.
113

115. 20. Scutiri/ unitãþi de valoare obþinute anterior/ studii în strãinãtate: conform sistemului
utilizat actualmente, se dã fie o listã cu toate cursurile pentru care studentul a obþinut
scutiri, deoarece el sau ea a urmat deja cursuri similare într-o altã instituþie de învãþãmînt
superior, fie o listã a cursurilor de învãþãmînt superior frecventate anterior, pentru care
instituþia primitoare a acordat o scutire (credit). Pentru cursurile urmate într-o altã instituþie
decît aceea care a acordat diploma, în special în strãinãtate, trebuie sã se indice instituþia
ºi þara unde cursurile au fost organizate.
21. Teza: acolo unde diploma a fost acordatã fãrã susþinerea unei disertaþii sau teze,
se cere menþiunea „disertaþia nu e necesarã“.
22-25. Atestarea: „Suplimentul“ la diplomã trebuie sã fie certificat oficial în acelaºi mod
ca ºi o diplomã obiºnuitã.
Note explicative pentru informaþiile complementare de pe verso al
Suplimentului
Aceastã informaþie este necesarã pentru a înþelege programa, precum ºi sistemul naþi-
onal de învãþãmînt superior, din care programa face parte.
A. Tipul instituþiei: tipul instituþiei trebuie sã fie menþionat specificînd denumirea pro-
gramei ºi locul ei în sistemul naþional de învãþãmînt superior din care programa face parte.
B. Condiþiile de admitere: de exemplu, anii de ºcolaritate, denumirea certificatului acordat
la sfîrºitul studiilor ºcolare, condiþiile suplimentare de admitere, examenul de admitere (dacã
acesta existã), alte modalitãþi de selecþie.
C. Exigentele programei de studii: de exemplu, materiile necesare ºi nivelul lor minim,
existenþa de cursuri avansate, de cursuri de metodologie, de alte stagii practice obligatorii
ºi durata lor.
D. Sarcina/ volumul de lucru: explicarea sistemului de sarcinã de lucru utilizat (unitãþi/
credite/ ore pe sãptãmîinã etc.), exigentele minime pe sãptãmîinã sau semestru/ trimestru,
totalul minim necesar pentru obþinerea diplomei.
E. Sistemul de examinare: dupã caz, evaluarea (notarea) continuã, examene la mijlocul
programei de studii, examen global final.
F Sisteme de notare: explicarea scãrii de notare, de exemplu, pentru o scara 1 - 5: 1 =
.
„foarte bine“, 4 =minimum „trecãtor“ (passable); sau, dacã e cazul, distribuþia notelor, de
exemplu, dacã „cu distincþie“ ori „prima divizie“ se referã la un oarecare procentaj.
114

116. MIHAI PAIU
Problema recunoaºterii reciproce a studiilor
ºi echivalãrii actelor de studii
INTRODUCERE
Problema recunoaºterii studiilor ºi echivalãrii actelor de studii este o problemã
tipicã a societãþii postindustriale. Ea reflectã o caracteristicã specificã a þãrilor
avansate – mobilitatea internaþionalã.
Mobilitãþile studenþilor ºi doctoranzilor au sporit substanþial în ultimul deceniu
ºi vor spori în continuare. Tendinþa de integrare europeanã a Moldovei contribuie
la sporirea fluxurilor de tineri care fac studii în alte þãri europene ºi, respectiv, de
tineri din alte þãri care vin la studii în universitãþile noastre.
Pe fundalul mobilitãþilor sporite ale studenþilor ºi doctoranzilor, impor-
tanþa echivalãrii reciproce a studiilor ºi actelor de studii este în creºtere per-
manentã.
În majoritatea þãrilor europene problemele recunoaºterii academice sînt de
competenþa instituþiilor de învãþãmînt superior autonome care primesc la studii
solicitanþi din alte þãri.
Recunoaºterea profesionalã este o problemã mai complexã care reflectã atît
sistemul naþional de educaþie, cît ºi organizarea profesiilor ºi întreprinderilor.
Recunoaºterea academicã poate deveni o recunoaºtere profesionalã atunci
cînd titlul conferit de diplomã poate permite posesorului exercitarea unei profesii
care în þara gazdã nu este reglementatã de nici un act normativ.
Terminologie de bazã
Terminologia de bazã utilizatã în prezentul studiu este adecvatã noþiunilor
acceptate prin Directiva Consiliului 92/51/CEE din 18 iunie 1992 referitoare la un
al doilea sistem general de recunoaºtere a formãrii ºi pregãtirii profesionale, care
completeazã Directiva 89/48/CEE.
Recunoaºtere academicã – solicitatã de o persoanã pentru a putea continua
studiile într-o altã þarã sau pentru a putea desfãºura o activitate academicã;
termenul este folosit ºi pentru a desemna dreptul unei persoane de a folosi titlul
academic.
115

117. Recunoaºterea profesionalã a calificãrilor – (diplome, certificate de studii sau orice
alt document care atestã o formare în cadrul procesului de învãþãmînt) se referã
la dreptul unei persoane de a exercita o activitate profesionalã.
Diplomã – orice titlu profesional sau grup de astfel de titluri:
– (a) care a fost emis de o autoritate competentã într-un stat-membru,
desemnatã în conformitate cu dispoziþiile legislative, normative sau administrative
ale statului menþionat,
– din care rezultã cã titularul a frecventat cu succes:
1. fie un ciclu de studii postliceale, altul decît cel prevãzut la alineatul (a) al
Directivei 89/48/CEE, cu o duratã de cel puþin un an sau cu o duratã echivalentã
dacã aceasta are la bazã un program fãrã frecvenþã, pentru care una din condiþiile
de acces este, ca regulã generalã, încheierea cu succes a unui ciclu de studii
secundare necesar pentru a avea acces în învãþãmîntul universitar sau superior),
precum ºi pregãtirea profesionalã care este eventual necesarã în plus pentru acest
ciclu de studii postliceale;
2. fie unul din ciclurile de pregãtire prezentate în „atestat de competenþã“ ºi din
care rezultã cã titularul posedã calificãrile profesionale necesare pentru a avea acces
la o profesie reglementatã în statul-membru în cauzã sau pentru a o exercita, atîta
timp cît pregãtirea confirmatã prin acest titlu a fost dobînditã în principal în Co-
munitate sau în afara acesteia, în instituþiile de învãþãmînt care asigurã o pregãtire
conformã cu dispoziþiile legislative, normative sau administrative ale unui stat-membru,
sau atît timp cît titularul ei are o experienþã profesionalã de trei ani certificatã de
statul-membru care a recunoscut un titlu profesional emis într-o terþã þarã.
Prin Certificat se înþelege orice titlu profesional sau grup de astfel de titluri:
– care a fost emis de o autoritate competentã într-un stat-membru, desemnatã
conform dispoziþiilor legislative, normative sau administrative ale acelui stat;
– din care rezultã cã titularul, dupã ce a frecventat un ciclu de studii se-
cundare, a realizat:
• fie un ciclu de studii sau de pregãtire profesionalã, altul decît cele prevãzute
prin „diplomã“, asigurate într-o instituþie de învãþãmînt sau într-o întreprindere sau
alternativ, într-o instituþie de învãþãmînt ºi într-o întreprindere ºi completat, dupã
caz, de stagiul sau practica profesionalã necesarã în plus faþã de acest ciclu;
• fie stagiul sau perioada de practicã profesionalã necesarã în plus faþã de
acest ciclu de studii secundare; sau
– din care rezultã cã titularul, dupã ce a frecventat un ciclu de studii secun-
dare cu un caracter tehnic sau profesional, a realizat, dupã caz:
• fie un ciclu de studii sau de pregãtire profesionalã, cum este cel prevãzut
la aliniatul doi, fie stagiul sau perioada de practicã profesionalã necesarã în plus
faþã de acest ciclu de studii secundare cu caracter tehnic sau profesional; ºi
– din care rezultã cã titularul posedã calificãrile profesionale necesare pentru
a avea acces la o profesie reglementatã în statul-membru în cauzã sau pentru a
o exercita, atîta timp cît pregãtirea confirmatã prin acest titlu a fost dobînditã în
principal în Comunitate sau în afara acesteia, în instituþiile de învãþãmînt care
116

118. asigurã o pregãtire conformã cu dispoziþiile legislative, normative sau administra-
tive ale acelui stat-membru, sau atît timp cît titularul sãu are o experienþã pro-
fesionalã de doi ani certificatã de statul-membru care a recunoscut un titlu pro-
fesional emis într-o terþã þarã.
Atestat de competenþã – orice titlu:
– care confirmã o calificare care nu tace parte din grupul care constituie o
diplomã în sensul Directivei 89/48/CEE sau o diplomã sau certificat în sensul
prezentei Directive; sau
– emis ca urmare a unei aprecieri a calitãþilor personale, aptitudinilor sau cuno-
ºtinþelor solicitantului, considerate esenþiale pentru exercitarea unei profesii de cãtre
o autoritate desemnatã în conformitate cu dispoziþiile legislative, normative sau
administrative ale unui stat-membru, fãrã a solicita dovada unei calificãri prealabile.
Stat-membru gazdã – statul-membru în care un cetãþean al unui stat-membru
solicitã sã exercite o profesie care poate constitui obiectul unei reglementãri, altul
decît statul în care aceastã persoanã ºi-a obþinut titlul profesional sau atestatul
de competentã, sau exercitat mai întîi profesia respectivã.
Profesie reglementatã – activitatea sau grupul de activitãþi profesionale regle-
mentate care constituie aceastã profesie într-un stat-membru.
Activitate profesionalã reglementatã – activitate profesionalã la care accesul sau a
cãrei exercitare, sau una dintre modalitãþile de exercitare într-un stat-membru sînt
condiþionate, direct sau indirect, în virtutea dispoziþiilor legislative, normative sau
administrative, de deþinerea unui titlu profesional sau a unui atestat de
competenþã.
Formare reglementatã – orice formare care este orientatã specific cãtre exer-
citarea unei profesii determinate ºi care constã într-unul sau mai multe cicluri de
studii realizate, dupã caz, prin formare profesionalã, stagiu profesional sau pra-
cticã profesionalã, a cãror structurã ºi nivel sînt determinate de dispoziþiile legis-
lative, normative sau administrative ale statului-membru în cauzã sau care fac
obiectul unui control sau al unei aprobãri din partea autoritãþi desemnate în acest
scop.
Experienþã profesionalã – exercitarea efectivã ºi legalã a profesiei respective într-
un stat-membru.
Stagiu de adaptare – exercitarea unei profesii reglementate care are loc în statul-
membru gazdã sub îndrumarea unui specialist calificat în domeniu, perioadã de
practicã sub supraveghere însoþitã eventual de o pregãtire complementarã. Stagiul
va face obiectul unei evaluãri. Modalitãþile privind stagiul ºi evaluarea acestuia vor
fi determinate de autoritãþile competente ale statului-membru gazdã în confor-
mitate cu dreptul comunitar aplicabil.
Test de aptitudini – un control privind exclusiv cunoºtinþele profesionale ale
solicitantului, efectuat de autoritãþile competente ale statului-membru gazdã ºi
avînd drept scop sã aprecieze aptitudinea solicitantului de a exercita în acest stat-
membru o profesie reglementatã.
117

119. 1. MOBILITATEA ACADEMICÃ ªI PROFESIONALÃ INTERNAÞIONALÃ
– O NECESITATE
1.1. Scurt istoric privind recunoaºterea ºi echivalarea
actelor de studii
Dupã cel de al doilea rãzboi mondial pînã în anii ’70 scopul evaluãrii, care se
realiza pe bazã de credite, era stabilirea echivalenþei. Diplomele erau evaluate pe
baza comparãrii fiecãrui curs în parte, iar fiecare componentã a unui program
strãin trebuia sã fie compatibilã cu programul þãrii-gazdã.
Începînd cu anii ’80 termenul de echivalare a fost înlocuit cu cel de recu-
noaºtere (a unei diplome, calificãri sau curs). În acest context, recunoaºterea
înseamnã cã o calificare (diplomã) care nu este complet echivalentã este recunoscutã
într-un scop bine determinat (de exemplu pentru a continua un program de
masterat sau doctorat), dacã îndeplineºte condiþiile în acest sens. Astfel, un titlu
strãin nu mai trebuie sã fie identic sau aproape identic pentru a fi recunoscut.
Este suficient, în noua concepþie, sã fie la un nivel comparabil sau sã înde-
plineascã o funcþie ºi un statut comparabil, chiar dacã este diferit în detalii.
Dupã anii ’90 noul fenomen al acceptãrii a cîºtigat teren în concepþia unor
evaluatori ºi poate fi regãsit în Directivele Generale ale Uniunii Europene. În conse-
cinþã, o calificare strãinã, consideratã inferioarã ca nivel sau funcþie celei mai
apropiate calificãri în þara primitoare, poate fi acceptatã, deoarece diferenþele sînt
foarte mici ºi pot fi trecute cu vederea. Mai mult ca atît, diferenþele pot fi reliefate
ºi considerate ca un cîºtig pe care o abordare educaþionalã diferitã îl poate aduce
þãrii-gazdã. Numai atunci cînd se pot demonstra diferenþele substanþiale între
calificãri recunoaºterea poate fi refuzatã.
1.2. Mobilitatea academicã ºi profesionalã internaþionalã
Atît relieful, cît ºi fluxul de mobilitate academicã ºi profesionalã s-au imple-
mentat puternic în societãþile noastre, ceea ce poate fi demonstrat de unele date
ºi indicatori statistici generali.
În lumea întreagã, studenþii care îºi fac studiile într-o universitate de peste
hotare – în baza datelor UNESCO din 1994 – constituiau 1 354 539 (cu 15 ani mai
înainte cifra era de 842 705, creºterea este cu 60%). Principalele domenii univer-
sitare cu aceastã destinaþie sînt Comunitatea Europeanã ºi SUA. SUA ºi Comu-
nitatea Europeanã absorb împreunã 67% din toþi studenþii care îºi fac studiile în
afara þãrii de origine. În þãrile Comunitãþii Europene în 1996 îºi fãceau studiile
643136 de studenþi strãini (cu 15 ani în urmã numãrul lor era de 297 845, creºterea
era de 15%) ºi, respectiv, în universitãþile din SUA 263 940 – creºtere de 66%. De
asemenea, este interesantã performanþa Japoniei, care în 1996 avea 45 066 stu-
denþi strãini, de trei ori mai mult decît cu 15 ani în urmã.
În 1989 din 325 milioane de locuitori al Comunitãþii Europene, 8,2 mln. (2,5%
din populaþia totalã) erau cetãþeni din þãrile extra comunitare. Cetãþenii din þãrile
118

120. Comunitãþii Europene, rãmaºi dupã terminarea studiilor într-o þarã din CE, diferitã
de þara de origine, erau de 5 milioane. Aceastã prezenþã considerabilã a cetã-
þenilor strãini în Comunitatea Europeanã e determinatã de necesitatea în forþa de
muncã, în particular în unele sectoare de activitate considerate de risc sau puþin
plãtite, precum ºi de atractivitatea pe care Comunitatea Europeanã o creeazã
populaþiei din þãrile terþe. Numãrul cetãþenilor strãini nu se micºoreazã, cu toate
cã niºte mãsuri de restricþie sînt impuse imigrãrii ºi se creeazã facilitãþi pentru a
se întoarce în þara de origine. O parte considerabilã din populaþia imigrantã este
posesoare a titlurilor de studii ºi calificãri profesionale.
2. ECHIVALARE ªI RECUNOAªTERE: APRECIERI JURIDICE
2.1. Cadrul juridic al echivalãrii ºi recunoaºterii
Titlurile de studiu sînt, din punct de vedere juridic, „atestarea capacitãþilor,
aptitudinilor“ care confirmã un curs de studii ºi sînt eliberate în urma examenului,
organizat prin proceduri stabilite de evaluare.
Libera circulaþie a persoanelor calificate pe plan mondial este în cele din urmã
corelarea necesarã a schimburilor comerciale. Comunitatea Europeanã, o datã cu
crearea pieþei unice la sfîrºitul anului 1992, a trebuit sã elaboreze cadrul juridic
specific destinate liberei circulaþii (dreptul de stabilire ºi de prestare liberã a ser-
viciilor) a persoanelor calificate ºi recunoaºterea reciprocã a titlurilor profesionale.
Datoritã Directivei 89/48 CEE, la sfîrºitul anului 1984 încã 11 mii de persoane
calificate din Europa au obþinut dreptul de a-ºi exercita profesiunea în alte þãri-
membre ale Comunitãþii Europene. Pe plan mondial, negocierile privind comerþul
internaþional conectate la reforma GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) ºi
apariþia OMM (Organizaþia Mondialã a Muncii) a prevãzut o denumire dedicatã
serviciilor (GATS – General Agreement on Trade in Services). În acest context au fost
prevãzutã o gamã determinatã de pieþe naþionale pentru cadrele calificate strãine.
Acordul nu prevede o imediatã „liberã circulaþie“, cu atît mai mult o „liberalizare
progresivã“. Normativele naþionale privind abilitãþile profesionale continua sã existe,
dar nu se admite discriminarea în bazã de cetãþenie.
În prezent, recunoaºterea academicã între þãri este promovatã de cãtre Con-
siliul Europei, Comisia Europeanã ºi UNESCO prin diverse mijloace: convenþii multi-
laterale, prin încurajarea convenþiilor bilaterale sau prin acþiuni susþinute de a le
implementa.
Convenþiile bilaterale sînt un posibil instrument legal în vederea recunoaºterii
academice. Un factor important care blocheazã semnarea ºi mai ales aplicarea lor,
fie ele bilaterale sau multilaterale, este gradul diferit de autonomie al universitãþilor.
Dacã instituþiile respective au un grad mare de autonomie, ele nu se considerã
legate de cãtre convenþiile semnate de cãtre stat ºi astfel respectivele documente
devin doar legãturi morale.
Cele mai multe convenþii internaþionale au fost semnate în anii 1950-1960,
cînd sistemele educaþionale ale þãrilor semnatare erau comparabile. Însã diver-
119

121. sitatea care a apãrut între sistemele de învãþãmînt ºi numãrul mare de state care
au aderat mai tîrziu la aceste convenþii au fãcut mai dificile aplicarea acestor
convenþii, deoarece ele nu mai corespundeau situaþiei create. Toate aceste noi
condiþii, dar ºi schimbarea în abordarea practicilor ºi experienþelor de recunoaº-
tere a studiilor ºi echivalare a actelor de studii, au determinat Consiliul Europei,
UNESCO sã iniþieze o nouã convenþie sincronizatã cu noile realitãþi, care a fost
materializatã prin „Convenþia privind recunoaºterea calificãrilor în învãþãmîntul su-
perior în regiunea Europa“ semnatã la Lisabona în aprilie 1997. Convenþia a fost
semnatã de 39 de state; a fost ratificatã ºi a intratã în vigoare în 20 de state.
Republica Moldova a semnat Convenþia la 6 mai 1997, a fost ratificatã la 25 iunie
1999 (publicatã la 23 septembrie 1999) ºi a intrat în vigoare la 1 noiembrie 1999.
Convenþia a adoptat elementele pozitive ale Convenþiei UNESCO, precum ºi
cele cuprinse în Directivele Generale ale Uniunii Europene. Noua convenþie este
bazatã pe principiul unei recunoaºteri corecte, transparente, cu acceptarea unor
diferenþe minore în procesul de instruire ºi formare. Diferenþele mai substanþiale
trebuie demonstrate de þara gazdã, în cazul cînd aceasta ar putea refuza recu-
noaºterea. În acelaºi timp, din partea solicitanþilor se cere o transparenþã totalã în
furnizarea datelor privind propriul sistem educaþional, calificãrile sau instituþiile de
învãþãmînt din þãrile lor. Unul din factorii determinanþi de transparenþã în Europa
este considerat Suplimentul la diplomã care trebuie adoptat din perspectiva unei
recunoaºteri mai rapide a diplomelor în spaþiul european.
Directivele Uniunii Europene se referã la recunoaºterea profesionalã de jure,
ceea ce constituie recunoaºterea unei calificãri achiziþionate în procesul de învã-
þãmînt pentru exercitarea unei activitãþi profesionale care în statul-gazdã sau în
statul de origine este reglementatã de anumite acte legislative ºi normative, adicã
este vorba de o profesie reglementatã. Între recunoaºterea profesionalã ºi cea
academicã existã o conlucrare în sensul cã atunci cînd este vorba de o profesie
reglementatã, recunoaºterea academicã, pentru o activitate de lucru, devine o
recunoaºtere profesionalã. Pentru a facilita mobilitatea în cadrul Uniunii Europene,
prin practicarea unui numãr cît mai mare de profesii în statele-membre, Comisia
Europeanã a întreprins acþiuni în soluþionarea problemelor recunoaºterii în scopuri
profesionale prin adoptarea unui ºir de directive. Astfel, a fost uºurat accesul la
domeniile cele mai industrializate ºi la activitãþile comerciale care au fost libe-
ralizate.
Pentru profesiile din domeniul arhitecturii ºi medicinii au fost adoptate direc-
tive sectoriale care stabilesc criterii calitative ºi cantitative pe care trebuie sã le
îndeplineascã o diplomã pentru a fi recunoscutã reciproc în þãrile-membre. Dacã
o diplomã îndeplineºte cerinþele standarde ale Uniunii Europene, conþinutul ei nu
se mai examineazã. În general, directivele sectoriale prevãd o recunoaºtere auto-
matã a diplomelor ºi include lista diplomelor de acces la profesiile respective.
Mai tîrziu, orientarea spre armonizarea educaþiei a fost abandonatã de cãtre
statele-membre ºi s-a optat pentru ideea de acceptare a unor cerinþe minime
generale prin care o persoanã este consideratã calificatã profesional. Dacã aceste
120

122. exigenþe minime au fost îndeplinite de cãtre o persoanã, statul-gazdã e dator sã
demonstreze cã o calificare strãinã nu e conformã cu standardele proprii. În acest
caz se admite solicitarea examenelor suplimentare sau acordarea unei perioade de
probã în vederea recunoaºterii profesionale. Aceste principii au fost reflectate în
douã directive generale care pun bazele unei încrederi reciproce, dar nu presupun
o recunoaºtere automatã ºi nici o armonizare prealabilã. În consecinþã, Comisia
Europeanã a abandonat definitiv abordarea sectorialã ºi verticalã în materie de
recunoaºtere a calificãrilor profesionale. Se aplicã logica orizontalã ºi generalã,
ceea ce impune statele-membre sã examineze de la caz la caz cererile de recu-
noaºtere a diplomelor eliberate în cadrul Uniunii Europene.
Pentru cetãþenii Uniunii Europene care doresc sã exercite o profesie regle-
mentatã au fost adoptate directiva 89/48 care se referã la formarea profesionalã
din învãþãmîntul superior cu o duratã minimã de trei ani ºi directiva 92/51 despre
formarea de scurtã duratã în cadrul învãþãmîntului postliceal (un an sau mai puþin
de trei) sau la învãþãmîntul liceal de lungã duratã sau de scurtã duratã completat
cu o filierã profesionalã. Trebuie de menþionat cã ultimele directive încã nu aco-
perã profesiile din domeniul comerþului ºi industriei, a cãror formare profesionalã
necesitã mai puþin timp decît cel prevãzut în directivele respective.
2.2. Titluri academice ºi profesionale
Tratatul asupra Uniunii Europene prevede în art.8.A libera circulaþie a cetã-
þenilor. Aceastã liberã circulaþie prevede dreptul de a exercita o activitate plãtitã
sau independentã ºi dreptul la pregãtirea tinerilor ºi studenþilor în þãrile Uniunii
Europene ºi þãrile semnatare ale Acordului asupra spaþiului economic european.
Exercitarea dreptului la mobilitate este deseori legat de recunoaºterea profe-
sionalã sau academicã a unei diplome obþinute în þara de origine sau în altã þarã
europeanã. Procedura de recunoaºtere este urmãtoarea:
Recunoaºterea profesionalã
Situaþia privind recunoaºterea este diferitã în funcþie de profesia exercitatã
care este reglementatã în þara-gazdã, adicã este subordonatã posesiei unui sau
mai multor titluri de pregãtire eliberate în þara aceasta sau nu este supusã unei
reglementãri naþionale în þara de origine.
Legislaþia comunitarã a prevãzut recunoaºterea automatã a diplomelor prin
aplicarea directivelor sectoriale pentru cîteva profesii ce privesc în principal dome-
niile medicale ºi paramedicale. Pentru alte profesiuni reglementate Comisia Consi-
liului Europei a adoptat 2 directive – 89/48CEE ºi 92/51CEE – care instituie un
sistem general de recunoaºtere a diplomelor. Acestea permit oricãrei persoane cu
studii finisate sã obþinã recunoaºterea calificãrilor sale profesionale, obþinute în
þara de origine, cu scopul de a exercita profesia reglementatã în alt stat-membru.
Aceste douã directive nu stabilesc un regim de recunoaºtere automat a diplo-
melor, migranþii putînd fi supuºi la mãsuri compensatorii în caz de diferenþe
substanþiale constatate între pregãtirea pe care a primit-o ºi cea cerutã în þara-
121

123. gazdã pentru a-ºi exercita profesiunea. Existã în fiecare stat-membru un numãr
restrîns de profesiuni reglementate. Toate pregãtirile adãugãtoare ce þin de
aceastã profesie ºi privind procedurile de acces pot fi obþinute pe lîngã punctul
de contact ºi de informare pentru aplicarea directivelor semnalate în lista adãu-
gãtoare.
Dacã profesia nu este supusã unei reglementãri în þara-gazdã, aprecierea
diplomei ºi nivelului profesional rãmîne pe seama angajatului. Angajatul poate între
timp sã aibã dificultãþi în recunoaºterea justei sale valori ºi calificãrii profesionale,
precum ºi în obþinerea unui serviciu la nivelul corespunzãtor. În acest caz, el poate
face apel la centrele de informare din þara-gazdã. De fapt, în fiecare þarã euro-
peanã centrele naþionale de informare sînt asociate reþelei NARIC (Centrul Naþio-
nal Academic pentru Recunoaºtere ºi Informare) sau în oricare alt centru din altã
þarã, care poate da în exclusivitate o informaþie asupra recunoaºterii profesionale
a diplomelor ºi care sînt abilitate sã rãspundã la întrebãri ºi sã elibereze atestãri
de nivel.
Recunoaºtere academicã
Aceasta permite unui tînãr sau unui student sã facã sau sã continue studiile
într-o altã þarã-membrã în cadrul unei mobilitãþi individuale sau a unei mobilitãþi
organizate (programe comunitare Socrates, Leonardo, programe de schimburi bila-
terale).
În ultimul caz recunoaºterea diplomelor este în general prevãzutã în acordurile
de schimburi, sau prin aplicarea sistemului european a unitãþilor capitalizabile
(ECTS).
În majoritatea þãrilor europene instituþiile de învãþãmînt superior sînt auto-
nome în materie de decizie de admitere. Unele þãri au pãstrat un sistem centra-
lizat care dã dreptul de decizie ministerului competent pentru învãþãmîntul supe-
rior (Belgia, Spania, Finlanda, Luxemburg) sau altele ce dau drepturi de decizie
organismelor create în acest scop (Grecia).
Statele-membre ale Comunitãþii Europene ºi statele pãrþi ale acordului asupra
spaþiului economic european au aderat la convenþia multilateralã a Comunitãþii
Europene care constã în:
• accesul în instituþiile universitare (11 decembrie 1953);
• echivalarea duratei studiilor (15 decembrie 1956);
• recunoaºterea academicã a calificãrilor universitare (15 decembrie 1959), ºi
la convenþia regionalã UNESCO din Europa cu privire la recunoaºterea studiilor ºi
a diplomelor de studii superioare în statele din regiunea Europei (21 decembrie
1979).
O convenþie unicã CE/UNESCO cu privire la recunoaºterea calificãrilor ºi a
studiilor superioare în Europa a înlocuit convenþiile existente ºi a fost adoptatã de
cãtre conferinþa diplomaticã din Lisabona la 11 aprilie 1997.
122

124. 2.3. Diferenþa dintre echivalare ºi recunoaºtere
Procedurile juridice care aprobã titlurile de studiu strãine ºi au putere legalã
sînt de douã tipuri:
a) de echivalare: titlurile de studii strãine se comparã cu un titlu de studiu
analog; analizele comparative ale titlului care þin cont de natura academicã a
instituþiei de învãþãmînt strãine care a eliberat acest titlu, a duratei studiilor com-
plete, a conþinuturilor programelor analitice (cursuri, examene, note, teste). Dacã
ambele titluri sînt echivalente sau nu prezintã diferenþe substanþiale, autoritatea
statalã competentã declarã echivalenþa titlului strãin ºi echivaleazã un titlu echi-
valent din þara primitoare;
b) de recunoaºtere: în acest caz autoritatea competentã a þãrii primitoare
efectueazã o evaluare sinteticã a titlului de studiu strãin, stabilind o corespon-
denþã dintre nivelul titlului de studiu din þarã ºi declarã recunoaºterea finalã
(posibilitatea de continuare a studiilor sau accesul la exercitarea unei pro-
fesiuni).
Diferenþa dintre procedurile de echivalare ºi de recunoaºtere sînt:
• în cazul echivalãrii se elibereazã un titlul academic din þara primitoare
echivalent cu cel strãin; ceea ce nu are loc în cazul recunoaºterii;
• echivalarea acordã titlurilor strãine toatã puterea juridicã a titlurilor de studii
eliberate de þara primitoare; recunoaºterea titlurilor de studii produce în schimb
efecte juridice limitate.
3. EXPERIENÞELE NAÞIONALE ALE UNOR ÞÃRI EUROPENE
ÎN CONTEXTUL RECUNOAªTERII STUDIILOR ªI ECHIVALÃRII
ACTELOR DE STUDII, ELIBERATE ÎN SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT
DIN MOLDOVA
3.1. Acorduri internaþionale de asigurare a mobilitãþii
universitare
1. Convenþia cu privire la recunoaºterea atestatelor obþinute în învãþãmîntul
superior în statele din regiunea Europei, Lisabona, 1997.
Convenþia a fost semnatã de 39 de state; a fost ratificatã ºi a intrat în vigoare
în 20 de state.
Republica Moldova a semnat Convenþia la 06.05.97, a fost ratificatã la
25.06.99 (publicatã 23.09.99), a intrat în vigoare 01.11.99.
2. Convenþia europeanã cu privire la echivalarea diplomelor pentru admiterea
în universitãþi, Paris 11.12.1953.
123

125. 3.2. Acorduri bilaterale cu privire la recunoaºterea ºi
echivalarea actelor de studii ºi titlurilor ºtiinþifice:
Pînã în prezent, Republica Moldova a semnat doar douã acorduri cu privire
la recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studii, iar o altã serie este în elaborare
ºi pregãtire pentru promovare.
1. Acordul între Guvernul Republicii Moldova ºi Guvernul României privind
recunoaºterea reciprocã a diplomelor, certificatelor ºi titlurilor ºtiinþifice, acordate
de instituþiile de învãþãmînt acreditate în Republica Moldova ºi în România. (Chiºi-
nãu, 20 iunie, 1998.)
2. Acordul între Guvernul Republicii Moldova ºi Guvernul Republicii Bulgaria
privind recunoaºterea reciprocã a actelor de studii, titlurilor ºtiinþifice ºi didactice.
(Sofia, 22 iunie, 2000.)
3.3. Mecanismul de recunoaºtere ºi echivalare a acte-
lor de studii în Moldova la etapa actualã
Recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studii în Republica Moldova þine de
competenþa organului central al învãþãmîntului – Ministerului Învãþãmîntului. În
cadrul Direcþiei Principale asistenþã informaþionalã coordonare ºi dezvoltare se
recepþioneazã cererile solicitanþilor de a-ºi omologa actele de studii.
Procedura de recunoaºtere ºi echivalare a actelor de studii include cîteva
etape:
a) depunerea cererii însoþite de acte doveditoare cu privire la studiile efec-
tuate care urmeazã sã fie recunoscute:
– copia actului de studii,
– copia programelor analitice;
– copia fiºelor cu note.
Toate aceste acte sînt traduse în limba românã ºi autentificate notarial.
b) Verificarea autenticitãþii actelor prezentate.
c) Verificarea, împreunã cu direcþia de resort respectivã a ministerului, a reali-
zãrii standardului naþional pentru nivelul de studii respectiv;
d) Întocmirea ºi eliberarea certificatului respectiv.
3.4. Recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studii
cetãþenilor moldoveni aflaþi în strãinãtate
Introducere generalã
Într-o economie de piaþã, regula generalã este cã fiecare este liber sã-ºi
aleagã orice profesiune. Cu toate acestea, în interesul general al societãþii, exerci-
tarea anumitor activitãþi profesionale poate fi condiþionatã de dobîndirea califi-
cãrilor respective. Fiecare stat are libertatea de a hotãrî dacã interesul general
este suficient protejat prin libera concurenþã sau dacã, din contra, o profesiune
datã trebuie supusã unor reglementãri ºi cum anume (protecþia titlului sau a
124

126. activitãþii lor profesionale). Calificãrile necesare pentru practicarea unei profesiuni
supuse reglementãrilor se bazeazã, în general, pe sistemul naþional de învãþãmînt
si, de aici, obstacolul ce-l întîmpinã o persoanã ce posedã o calificare, atunci cînd
vrea sã migreze în alt stat-membru.
De exemplu, în majoritatea statelor-membre, profesiunile de medic, avocat,
ofiþer de marinã comercialã ºi învãþãtor sau profesor (în special în învãþãmîntul de
stat) sînt deschise doar celor care au trecut printr-un proces de educaþie ºi cali-
ficare, conform dispoziþiilor legale respective.
Nivelul si conþinutul procesului de educaþie ºi calificare se determinã, în gene-
ral, prin referire la sistemul naþional de învãþãmînt, avînd drept rezultat un element
de discriminare, dacã se impune o calificare naþionalã. În plus, pentru practicarea
unei profesiuni supusã reglementãrilor, este necesarã o calificare corespunzãtoare.
În fiecare þara comunitarã, aceste cerinþe se aplicã cetãþenilor respectivei þãri ºi
celor ai celorlalte state-membre. Din motive evidente, cei din urmã nu îndeplinesc,
în mod obiºnuit, respectivele cerinþe.
Recunoaºterea reciprocã a calificãrilor profesionale este un mecanism adecvat
de depãºire a acestui obstacol din calea libertãþii de miºcare a persoanelor ºi a
libertãþii de a presta servicii.
Descrierea legislaþiei
S-au impus trei tipuri principale de mãsuri administrative nediscriminatorii îm-
potriva unor obstacole deosebit de importante în calea libertãþii de miºcare a
profesioniºtilor, pentru îndepãrtarea cãrora s-au întreprins acþiuni specifice:
– recunoaºterea calificãrilor profesionale;
– mãsuri referitoare la dovedirea bunei sãnãtãþi, a bunei reputaþii ºi a unei
situaþii financiare solide;
– apartenenþa la organizaþii profesionale si respectarea codurilor de conduita.
Recunoaºterea diplomelor în Uniunea Europeanã
La baza recunoaºterii ºi echivalãrii actelor de studii în regiunea europeanã stau
principiile Convenþiei de la Lisabona.
Cetãþenii moldoveni ºi alþi absolvenþi ai instituþiilor de învãþãmînt, autorizate
sã activeze în Republica Moldova, în caz de solicitare a recunoaºterii ºi echivalãrii
actelor de studii într-o þarã parte a convenþiei de la Lisabona, prezintã informaþii
cu privire la statutul instituþiei absolvite, nivelul de studii obþinute, programe ana-
litice ºi altã informaþie utilã ºi necesarã autoritãþilor împuternicite sã efectueze
recunoaºterea actelor de studii din þara respectivã.
Tratatul asupra UE prevede în art.8.a Libera circulaþie a cetãþenilor. Aceastã
liberã circulaþie prevede dreptul de a exercita o activitate plãtitã sau independentã
ºi dreptul la pregãtirea tinerilor ºi studenþilor în þãrile UE ºi þãrile semnatare ale
Acordului asupra spaþiului economic european. Exercitarea dreptului la mobilitate
este deseori legat de recunoaºterea profesionalã sau academicã a unei diplome
obþinute în þara de origine sau altã þarã europeanã. Procedura de recunoaºtere
este urmãtoare:
125

127. 3.4.1. Recunoaºterea profesionalã
Situaþia privind recunoaºterea este diferitã în funcþie de profesia exercitatã.
În aceastã privinþã, Comunitatea acþioneazã pe baza Articolului 57 al Tratatului CE.
Acþiunile întreprinse cu privire la activitãþile persoanelor angajate (cu excepþia
celor ce nu fac obiectul Articolului 57) se bazeazã pe Articolul 49, interpretat fie
individual, fie împreunã cu articolul 235. În general, o data cu adoptarea Directivei
92/51/CEE, toate directivele în domeniu se aplicã activitãþilor persoanelor angajate
ºi liber-profesioniºtilor.
Între 1964 si 1994, Comunitatea a adoptat circa ºaizeci de directive în acest
domeniu. Acestea pot fi clasificate în trei grupe importante. În puþinele situaþii ce
nu fac obiectul acestei Directive, se aplicã direct prevederile Tratatului, aºa cum
sînt ele interpretate de Curtea de Justiþie.
A. Recunoaºterea experienþei profesionale
Sistemul se bazeazã pe presupunerea cã, prin practicarea efectivã ºi continuã
a unei activitãþi profesionale timp de un anumit numãr de ani, se acumuleazã o
anumitã experienþã legatã de capacitãþile tehnice specifice respectivei activitãþi.
Se prevede, în general, o experienþã între trei ºi ºase ani, împreunã cu cerinþele
referitoare la caracterul, situaþia financiarã, sãnãtatea fizicã si mentalã a persoanei
ce migreazã dintr-o þarã în alta. Aceste directive care au fost primele adoptate
(începînd din 1964) sînt cunoscute ca „directive de tranziþie“, deoarece intenþia
iniþialã era cã acestea sa fie înlocuite cu mecanisme de armonizare a sistemelor
de învãþãmînt ºi calificare. Acest tip de abordare a fost abandonat ca fiind prea
greoi si inflexibil.
Pentru persoanele în cauzã, aranjamentele introduse au avantajul de a fi
simple. Ele fac posibilã desfãºurarea unor activitãþi în orice þarã a Comunitãþii,
chiar dacã activitatea în discuþie nu este supusã nici unei reglementãri în unele
state-membre, în timp ce în altele este supusã unei forme diferite de regle-
mentare. Aranjamentele nu impun armonizarea sistemelor naþionale, dar au dez-
avantajul de a înlesni mobilitatea numai dupã un numãr de ani de activitate
profesionalã în statul-membru de origine. În general, adoptarea unei directive
specifice este o cale deosebit de greoaie si complicatã de a rezolva problema,
deoarece fiecare directivã se referã la o singurã activitate sau profesiune. În lumina
tuturor acestor consideraþii, acest mod de abordare a fost treptat abandonat,
ultima directivã de acest tip fiind adoptatã în 1982.
Majoritatea mãsurilor în discuþie se referã la meserii calificate, dar unele au o
razã de acþiune foarte mare ºi se referã ºi la prestarea de servicii profesionale (de
exemplu, de cãtre agenþii de brevet).
B. Recunoaºterea automatã a calificãrilor profesionale
Acest al doilea sistem se referã la profesioniºtii cu calificare completã, care
doresc sã practice într-un alt stat-membru decît cel în care au obþinut calificarea.
El conþine douã variante, în prima recunoaºterea automatã bazîndu-se pe coor-
donarea minimã a învãþãmîntului si calificãrii.
126

128. Asigurarea de cãtre statele-membre a educaþiei si calificãrii pentru profesiunile
în discuþie sînt reglementate de reguli comune care impun ºi recunoaºterea edu-
caþiei si calificãrii primite în altã þarã a Comunitãþii. Aceastã variantã se aplicã unor
profesiuni din domeniul ocrotirii sãnãtãþii: medic, asistent medical, dentist, moa-
ºã, medic veterinar ºi farmacist.
Cea de-a doua variantã se aplicã doar arhitecþilor. Scopul acestor reguli nu
este acela de a armoniza procesele de învãþãmînt ºi calificare din diversele State
Membre, ci acela de a stabili criterii de recunoaºtere. Calificãrile respective sînt,
în mod similar, recunoscute automat, de îndatã ce au fost aprobate de Comisie
si de celelalte State Membre.
Pentru ambele variante ºi pentru fiecare profesiune, s-a constituit, pe baza
unei decizii, un comitet consultativ pentru educaþie si calificare. Membrii comi-
tetului provin, în numãr egal, din instituþiile profesionale, de educaþie ºi calificare
ºi din autoritãþile cãrora li se subordoneazã. Sarcina lor este de a asista la asi-
gurarea unui nivel comparativ ridicat al educaþiei ºi calificãrii în toate þãrile comu-
nitare. În acest scop, ele adoptã rapoarte ºi recomandãri cãtre statele-membre ºi
cãtre Comisie. Comitetul pentru educaþia ºi calificarea arhitecþilor poate, de ase-
menea, exprima o opinie privitoare la mãsura în care o anumitã calificare cores-
punde directivei care i se aplicã.
Pentru ambele variante, s-au constituit, pe baze oficiale sau neoficiale, comi-
tete care cuprind doar reprezentanþi ai statelor-membre ºi ai Comisiei. Aceste
comitete permit un contact între autoritãþile competente ºi înlesnesc rezolvarea
problemelor apãrute în aplicarea directivelor.
Aceste aranjamente sînt rezultatul unei proceduri legislative deosebit de gre-
oaie, iar administrarea comitetelor consultative este complicatã, în special în cazul
comitetelor consultative. Ele se ocupã doar de o anumitã profesiune sau acti-
vitate. Drept urmare, acest mod de abordare a fost treptat abandonat, începînd
din 1985 (cu excepþia unei directive din 1993 care consolideazã directivele „doc-
torilor“), în favoarea unei abordãri generale.
C. Recunoaºterea calificãrilor, fãrã coordonarea sistemelor de educaþie
ºi calificare
Al treilea set de aranjamente se bazeazã pe Directiva 89/48/CEE, din
21.12.1988, referitoare la un sistem general de recunoaºtere a diplomelor din
învãþãmîntul superior, acordate la încheierea educaþiei profesionale ºi la educaþia
ºi calificarea avînd o duratã minimã de trei ani ºi Directiva 92/51/CEE, din
18.06.1992, referitoare la un al doilea sistem general de recunoaºtere a educaþiei
profesionale ºi la educaþie ºi calificare ce completeazã Directiva 89/48/CEE.
În principiu, aceste aranjamente se aplicã tuturor activitãþilor ce sînt supuse
reglementãrilor ºi ce nu fac deja obiectul unei directive specifice. Conform siste-
mului, recunoaºterea ar putea fi descrisã ca semiautomatã, deoarece principiul
este acela al recunoaºterii educaþiei ºi calificãrii unei persoane ce migreazã în altã
þarã, în cazul în care activitãþile profesionale supuse reglementãrilor ºi pe care el
doreºte sã le desfãºoare sînt aceleaºi cu cele pe care este îndreptãþit sã le
127

129. desfãºoare sau le-a desfãºurat în statul-membru de origine ºi în cazul în care
educaþia ºi calificarea cerute în statul-membru de primire nu diferã substanþial de
cele pe care ea le-a obþinut. Dacã lucrurile nu stau aºa, statul-membru de primire
poate solicita persoanei ce migreazã în þara respectivã compensarea diferenþei
prin parcurgerea unei perioade de adaptare sau trecerea unui test de aptitudini,
persoana în cauzã, avînd, în principiu, dreptul sã aleagã între cele douã. Cu toate
acestea, în cazul unei profesiuni de jurist, statul-membru de primire este îndreptãþit
sã solicite un test de aptitudini. Mãsura de compensare se poate referi doar la
cazurile în care diferenþele în privinþa educaþiei ºi calificãrii primite sînt substanþiale.
Cele douã directive au avantajul cã acoperã toate activitãþile ºi profesiunile
supuse reglementãrilor ºi care nu fac obiectul unei directive specifice ºi cã introduc
mecanisme de recunoaºtere semiautomatã a educaþiei ºi calificãrii. În scopul garan-
tãrii unei administrãri satisfãcãtoare a celor douã sisteme generale, prin directive se
creeazã un grup de coordonare, compus din reprezentanþi ai statelor-membre ºi
prezidat de un reprezentant al Comisiei, avînd sarcina specificã de a discuta ºi rezolva
problemele practice de aplicare.
Serviciile profesionale ce fac obiectul mecanismului de mai sus, atît în ceea
ce priveºte libertatea de a crea un sediu de activitate ºi libertatea de a presta
servicii, includ activitãþile de topometru, contabil si inginer. În privinþa avocaþilor,
doar elementul legat de crearea sediului de activitate este acoperit, deoarece
existã o directivã specificã ce înlesneºte exercitarea efectivã de cãtre avocaþi a
libertãþii de a presta servicii (pe baza titlurilor întrebuinþate în statul-membru de
origine). Conform sistemului introdus de respectiva directivã, fiecãrui stat-membru
i se cere sã recunoascã drept avocat, în scopul desfãºurãrii activitãþii de avocat,
conform libertãþii de a presta servicii, persoanele care au dreptul de a folosi titlul
profesional de avocat în statul-membru de origine. Aceastã recunoaºtere este
cuprinzãtoare, deoarece ea acoperã nu numai cunoºtinþele legislative ale persoa-
nei ce migreazã în interiorul Comunitãþii, ci ºi condiþiile ce guverneazã iniþierea ºi
practicarea profesiunii.
Adoptarea de cãtre Comisie a unei abordãri generale, cu privire la recu-
noaºterea calificãrilor nu exclude complet posibilitatea unor directive specifice
anumitor profesiuni. Totuºi ea a stipulat trei condiþii prealabile pentru adoptarea
unor astfel de directive: acordul privind profesiunea în cauzã, un consens larg
în rîndul statelor-membre, precum ºi existenþa unor avantaje faþã de directivele
de „sistem general“. În 1994, Comisia a adoptat o propunere de directivã referi-
toare la dreptul de a crea un sediu de activitate (dreptul de stabilire) pentru
avocaþi.
3.4.2. Recunoaºterea dovezilor de bunã reputaþie, sãnãtate
corespunzãtoare etc.
Diversele directive conþin, în forme diferite, prevederi prin care se cere statelor
de primire acceptarea certificatelor eliberate în þara de origine, prin care se atestã
128

130. cã persoana în cauzã are un caracter sau o reputaþie bunã, se bucurã de sãnãtate
fizicã si mentalã, nu a fost declaratã în stare de faliment ºi nu a comis nici un
act de abatere profesionalã gravã sau de naturã penalã.
O serie de directive, ºi în special cele ce îi privesc pe arhitecþi, stipuleazã
cã, acolo unde se cere dovada unei situaþii financiare solide, trebuie acceptate
atestãrile eliberate de bãnci din alte state-membre; acelaºi lucru este valabil ºi
în cazul certificatelor eliberate de societãþile de asigurare din alte state-membre,
prin care se atestã existenþa unei asigurãri contra consecinþelor financiare ale
responsabilitãþii profesionale.
3.4.3. Apartenenþa, în calitate de membru, la organizaþii
profesionale ºi respectarea codurilor de conduitã
În cazul în care se creeazã un sediu de activitate, în mod normal, li se cere
persoanelor ce migreazã sã se înregistreze, dacã este cazul, la organizaþiile profe-
sionale corespunzãtoare ºi sã le respecte regulile. Þara de primire trebuie sã creeze
condiþiile ca înregistrarea la organizaþiile respective ºi numirea în organele de
conducere sã fie deschise cetãþenilor altor state-membre. Directiva privind „sis-
temul general“ ºi directivele „arhitecþilor“ (de exemplu) stipuleazã cã, la nevoie,
dovada oferitã de persoana ce migreazã poate lua forma unei declaraþii sub
jurãmînt, sau a unei declaraþii solemne.
În ceea ce priveºte prestarea de servicii, directivele specifice referitoare la
recunoaºterea diplomelor (ale arhitecþilor, de exemplu) prevãd scutirea de obligaþia
de înregistrare la organizaþiile profesionale sau, cel puþin, o procedurã simplificatã
de înregistrare sau o declaraþie simplã.
Avocaþii ce presteazã servicii trebuie sã respecte regulile de conduitã profe-
sionalã ale statelor-membre de primire, fãrã ca aceasta sa aducã vreun prejudiciu
obligaþiilor lor din statul-membru de origine iar, atunci cînd reprezintã clienþi în
acþiuni juridice, li se poate cere sã lucreze în comun cu un avocat practicant la
autoritatea judiciarã în cauzã. Arhitecþii care presteazã servicii se supun, în
special, regulilor administrative ºi profesionale de conduitã din statul-membru de
primire.
În acest mod, s-a introdus un set complex de legi care sã permitã pro-
fesiunilor supuse reglementãrilor în Uniunea Europeanã sa fie practicate peste
hotare.
Concluzii ºi recomandãri
Unul din scopurile urmãrite de UNESCO în recunoaºterea diplomelor ºi
mobilitãþii academice este de a oferi un nou impuls ºi o veritabilã dimensiune
internaþionalã activitãþilor întreprinse în acest domeniu. Pînã în prezent, ºi în-
deosebi de cînd s-au creat cele ºase comitete regionale responsabile de apli-
carea convenþiilor regionale, aceste activitãþi s-au referit, în special, la pro-
blemele nivelului regional ºi au consistat din reuniuni, studii, recomandãri ºi
schimb de informaþie.
129

131. Totuºi e recunoscut ºi stabilit din punct de vedere statistic cã în învãþãmîntul
superior mobilitatea internaþionalã are o dimensiune interregionalã. Acþiunile între-
prinse de UNESCO, au arãtat cã statele-membre doresc foarte mult sã se in-
tensifice cooperarea internaþionalã în acest domeniu.
Intensificarea cooperãrii între comitetele regionale responsabile de aplicarea
convenþiilor privitor la recunoaºterea studiilor, diplomelor, titlurilor învãþãmîntului
superior este un mod de a trata problemele recunoaºterii la nivel internaþional.
O astfel de cooperare este prevãzutã de convenþii ºi a fost discutatã în timpul
diferitelor sesiuni ale comitetelor.
Anume pentru acest motiv a fost stabilit un program de activitãþi comune. A
fost fãcut bilanþul cooperãrii între comitete ºi îndeosebi s-au analizat cerinþele,
condiþiile ºi mijloacele pentru a consolida aceastã cooperare ºi pentru a o face
mai concretã ºi mai eficientã.
În urma analizelor raporturilor reuniunilor precedente a comitetelor ºi deciziile
luate în ceea ce priveºte cooperarea între ele, cu scopul de a relansa o discuþie
asupra subiectului identificat un oarecare numãr de domenii ºi de activitãþi pentru
ca comitetele sã poatã adopta un plan al activitãþii comune.
Planul comun de activitãþi a comitetelor regionale
Propunerile de mai jos se referã în primul rînd la domeniile ce þin de recu-
noaºterea studiilor ºi titlurilor pentru care activitatea comunã e consideratã în acelaºi
timp necesarã ºi posibilã. În al doilea rînd, un oarecare numãr de activitãþi concrete
sînt enumerate pentru a atinge scopurile fixate ºi sînt explicate modalitãþile de
realizare a lor. Pentru Moldova trebuie sã decidã care dintre ele ar trebui sã fie luate,
sau sã fie adãugate ºi sã decidã care ar fi cel mai bun mod de a le realiza.
Prima activitate: schimb de informaþie ºi documentare dintre Moldova ºi comitetele
regionale ºi participarea reciprocã la reuniuni.
Se subliniazã cã o mai bunã informare reciprocã în ceea ce priveºte acti-
vitãþile în acest domeniu e foarte importantã ºi trebuie sã fie realizatã sistematic.
Pînã în prezent schimbul de informaþii în cazul Moldovei a fost practic limitat.
Participarea la reuniuni n-a fost posibilã, din cauza implicaþiilor financiare.
Este oportun ca Moldova sã examineze urmãtoarele activitãþi în acest do-
meniu:
a) asigurarea, consolidarea ºi ameliorarea schimbului de informaþie între regi-
uni, schimbînd nu numai rapoartele finale între reuniuni, dar ºi alte documente ºi
materiale pe care le vor elabora;
b) asigurarea reprezentãrii reciproce la reuniunile comitetelor regionale prin
modul cel mai econom, ºi anume prin statele-membre care au aderat la con-
venþiile regionale ale altor regiuni, decît celor cãror aparþin. Pentru aceasta este
important sã se consolideze eforturile depuse pentru a încuraja Moldova sã se
prevaleze de clauza care figureazã în toate convenþiile regionale ºi care îi permite
sã adere la mai multe convenþii;
c) organizarea periodicã a reuniunilor comune a comitetelor regionale cu
scopul de a face schimb de experienþa obþinutã în realizarea programului de
130

132. acþiuni comune ºi de a stabili activitãþile viitoare.
A doua activitate: cooperarea interregionalã dintre centrele naþionale de informare
pentru recunoaºterea studiilor ºi mobilitatea academicã (Moldova încã trebuie sã creeze un astfel
de centru).
Convenþiile regionale prevãd crearea organismelor naþionale de informare ca
mecanism al aplicãrii acestora. Comitetele regionale urmãresc acest scop în mod
sistematic ºi datoritã eforturilor lor, un numãr destul de mare de state au format
deja astfel de organisme. Totuºi progresele diferã de la o regiune la alta, precum
aratã lista mondialã a centrelor naþionale de informare pentru recunoaºterea ºi
mobilitatea academicã.
Activitãþile care trebuie realizate în comun de comitetele regionale ºi de secre-
tariatele lor în colaborare cu centrele naþionale de informare se referã la:
a) încurajarea statelor-membre care încã nu au stabilit organisme interna-
þionale de informare ºi sprijinirea lor în aceastã acþiune;
b) promovarea cooperãrii dintre aceste organisme nu numai la nivel regional
ºi subregional, dar ºi la nivel interregional;
c) stabilirea legãturilor cu organizaþiile internaþionale, atît guvernamentale, cît
ºi nonguvernamentale, care activeazã în domeniul recunoaºterii ºi mobilitãþii aca-
demice, în scopul evitãrii dublãrilor.
A treia activitate: activitãþile de formare interregionalã pentru personalul responsabil
de aplicarea convenþiilor regionale.
Formarea responsabililor naþionali abilitaþi cu aplicarea convenþiilor regionale
este una din preocupãrile majore a comitetelor regionale. Unele þãri au organizat
ateliere de formare ºi au elaborat materiale de formare.
În conformitate cu aceste necesitãþi, activitãþile viitoare trebuie sã includã
dezvoltarea mai profundã atît a modulelor ºi a necesarului de formare, cît ºi a
elaborãrii ghidurilor de formare pentru personalul responsabil de aplicarea con-
venþiilor regionale.
A patra activitate: dezvoltarea capacitãþilor pentru colectarea, prelucrarea ºi difuzarea
informaþiei cu scopul de a facilita recunoaºterea studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior.
Toate comitetele regionale au subliniat cã principalul obstacol în recunoaº-
terea studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior la nivel regional – fãrã a vorbi de
cel internaþional – este lipsa informaþiei despre sistemele naþionale de învãþãmînt
superior ºi instituþiile de învãþãmînt superior (durata ºi conþinutul studiilor, calitatea
programelor, informaþia mai detaliatã despre natura ºi nivelul diplomelor, gradele
ºi alte titluri).
Convenþiile regionale stipuleazã cã recunoaºterea studiilor ºi titlurilor strãine
ar trebui sã fie în mare mãsurã fondatã pe o încredere reciprocã în calitatea
învãþãmîntului superior în þãrile interesate. Totuºi aceastã încredere presupune în
mod necesar cã autoritãþile naþionale responsabile de învãþãmîntul superior ºi cã
instituþiile învãþãmîntului superior trebuie sã ia mãsuri eficiente pentru a aplica
mecanisme de evaluare ºi de acreditare care ar garanta aceastã calitate. Este
importantã dezvoltarea mijloacelor pentru colectarea, evaluarea ºi difuzarea infor-
131

133. maþiei privitor la calitatea studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior pentru a
facilita recunoaºterea lor internaþionalã.
Comitele regionale trebuie sã examineze utilitatea activitãþilor concrete urmã-
toare, pentru ca ele sã fie dezvoltate în scopul atingerii obiectivelor menþionate
ºi adoptarea mãsurilor necesare pentru realizarea lor:
a) comitetul regional de aplicare a convenþiei privitor la recunoaºterea studiilor
ºi a diplomelor cu referire la învãþãmîntul superior în statele europene a examinat
necesitãþile ce ar trebui satisfãcute pentru a prezenta o informaþie suplimentarã
în ceea ce priveºte diplomele, titlurile ºi certificatele acordate de diferite instituþii
de învãþãmînt superior. În acest scop s-a elaborat un Supliment la diplomã.
Natura informaþiei care trebuie sã fie furnizatã în acest supliment ºi opiniile expri-
mate de diferite state-membre ºi instituþii de învãþãmînt superior în care su-
plimentul a fost experimentat ca proiect-pilot sînt prezentate în documentele
respective.
Se recomandã centrelor naþionale de informare ºi instituþiilor de învãþãmînt
superior utilizarea unui supliment la diplomã, pentru a obþine informaþii supli-
mentare la evaluarea titlurilor strãine.
Dupã o perioadã de experimentare în cel mai mare numãr de instituþii ºi
regiuni posibile, suplimentul la diplomã a devenit un instrument util al recunoaºterii
diplomelor;
b) pregãtirea ºi difuzarea listelor instituþiilor învãþãmîntului superior recu-
noscute. Diversificarea continuã a învãþãmîntului superior care se manifestã în
planul instituþiilor (de exemplu, „învãþãmîntul universitar“ sau „învãþãmîntul non-
universitar“, „învãþãmîntul public“ sau „învãþãmîntul privat“), sau în planul pro-
gramelor, cursurilor sau diplomelor, titlurilor ºi certificatelor atestînd finisarea stu-
diilor complete sau parþiale, face necesarã existenþa unei atestãri de validare
pentru a obþine recunoaºterea internaþionalã. Existã mecanisme, structuri ºi orga-
nisme responsabile de evaluarea ºi acreditarea instituþiilor ºi programelor, practic
în toate þãrile lumii. Comitetele regionale recomandã statelor-membre sã pregã-
teascã ºi sã difuzeze lista instituþiilor de învãþãmînt superior acceptate de auto-
ritãþile naþionale competente ca instituþii de încredere la nivel terþiar al educaþiei.
Acesta constituie un pas important spre consolidarea încrederii în calitatea insti-
tuþiilor de învãþãmînt superior din lume;
c) Monografii privitor la sistemele naþionale de învãþãmînt superior
Mai multe comitete regionale au subliniat utilitatea monografiilor sistemelor
naþionale de învãþãmînt superior în problemele legate de recunoaºtere. Mono-
grafiile deja publicate în regiunea europeanã au o structurã tip, ceea ce permite
sã se asigure comparabilitatea informaþiilor pe care le conþin. Comitetele regionale
recomandã cã eforturile întreprinse sã fie furnizate, în cooperare cu centrele regio-
nale, oficiile, birourile ºi alte unitãþi ale UNESCO, autoritãþile naþionale respon-
sabile de învãþãmîntul superior, ONG ºi centrele de cercetare privitor la învã-
þãmîntul superior pentru a publica un numãr cît mai mare de monografii ºi de a
asigura difuzarea în toate regiunile;
132

134. d) bibliografia privitor la recunoaºterea studiilor ºi la mobilitatea interna-
þionalã.
Volumul publicaþiilor referitoare la recunoaºterea studiilor ºi la mobilitatea aca-
demicã creºte exponenþial. E foarte important ca toþi cei care sînt implicaþi în
aceste probleme – persoanele de decizie, profesori ºi cercetãtori – sã fie la curent
cu cercetãrile cele mai recente în acest domeniu. Bibliografia internaþionalã publi-
catã de centrul european al UNESCO pentru învãþãmîntul superior este pusã la
dispoziþia comitetelor regionale ºi interregionale.
e) lista acordurilor bilaterale ºi multilateriale în ceea ce priveºte cooperarea
interuniversitarã.
Comitetele regionale trebuie sã stabileascã – cu ajutorul secretariatelor lor ºi
în cooperare cu ONG învãþãmîntului superior, conferinþelor naþionale a rectorilor ºi
altor organisme interesate – un inventar al acordurilor bilaterale ºi multilaterale
încheiate între diferite universitãþi ale lumii. Programul UNITWIN al UNESCO, care
vizeazã sã consolideze atît cooperarea interregionalã, cît ºi cooperarea regionalã
în învãþãmîntul superior, oferã un cadru favorabil în realizarea acestei sarcini. De
altfel, programul UNITWIN conþine dispoziþii referitoare la superviziunea ºi evalu-
area, ceea ce permite comitetelor regionale sã se informeze despre eficienþa
diferitelor acorduri;
f) utilizarea resurselor centrului de informare privind învãþãmîntul superior
AIU-UNESCO pentru recunoaºterea studiilor ºi diplomelor; Dezvoltarea capacitã-
þilor pentru colectarea, prelucrarea ºi difuzarea informaþiilor la nivel regional.
Realizarea activitãþilor similare activitãþilor menþionate în punctele a-d implicã
existenþa centrelor de informare adecvate, capabile sã soluþioneze problemele
complicate pe care ele le înfruntã. La nivel internaþional UNESCO a creat în
colaborare cu AIU (Asociaþia Internaþionalã a Universitãþilor), un centru de infor-
mare privind învãþãmîntul superior.
La nivel regional, birourile, oficiile ºi centrele de educaþie ale UNESCO, dintre
care douã se ocupã de problemele învãþãmîntului superior – CEPES pentru Europa
ºi CRESALC pentru America Latinã ºi Caraibe – joacã de asemenea, un rol impor-
tant în acest domeniu. Comitetele regionale au recomandat secretariatului
UNESCO sã respecte, în cooperare cu alte organisme interguvernamentale ºi non-
guvernamentale, creºterea capacitãþilor de colectare, prelucrare ºi difuzare a infor-
maþiei la nivel regional ºi subregional. Aceste capacitãþi trebuie sã se bazeze pe
ceea ce se face la nivel naþional.
A cincea activitate: Cercetãri vizînd facilitarea recunoaºterii studiilor ºi titlurilor învã-
þãmîntului superior
În afarã de schimbul de informaþie recentã, complexitatea problemelor legate
de recunoaºterea internaþionalã a studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior soli-
citã cercetãri aprofundate în unele aspecte care nu sînt încã destul de elucidate,
care se referã la urmãtoarele:
– mobilitatea internaþionalã în învãþãmîntul superior ºi exodul de intelect;
– calitatea în învãþãmîntul superior ºi recunoaºterea studiilor;
133

135. – recunoaºterea aptitudinilor, competenþelor ºi experienþelor obþinute.
Pot fi examinate ºi alte domenii, de exemplu certificatul, diploma sau alt titlu
specific (certificat de finisare a studiilor secundare generale, diplome ºi titluri ale
învãþãmîntului superior, inclusiv postuniversitar).
Resursele financiare
Membrii comitetelor regionale sînt conºtienþi de faptul cã e necesar sã se
asigure o finanþare adecvatã pentru ca activitãþile care includ un program de
muncã comunã sã fie eficiente ºi în consecinþã, credibile ºi utile. Totuºi problema
finanþãrii ar trebui sã fie examinatã de comitetele regionale, ca organisme inter-
guvernamentale, aprobîndu-se în acelaºi timp un eventual Plan de lucru comun.
În trecut, se conta mai mult pe resursele financiare ale UNESCO, care asigura
secretariatul comitetelor regionale. UNESCO continuã cu certitudine sã le susþinã,
dar aceasta e departe de fi suficient.
Activitãþile urmãtoare sînt propuse ca mijloace considerabile pentru asigurarea
finanþãrii creãrii Programului de activitãþi comune:
a) UNESCO ar trebui sã continue sã prevadã activitãþile referitoare la aplicarea
convenþiilor în programul sãu obiºnuit ºi la creditele corespunzãtoare bugetului
sãu;
b) þinînd cont de constrîngerile financiare ale organizaþiei, eforturile cele mai
importante sînt îndreptate spre o complementaritate mai bunã între ansamblul
programului UNESCO în domeniul învãþãmîntului superior ºi activitãþile referitoare
la mobilitatea ºi la recunoaºterea studiilor ºi titlurilor;
c) statele-membre ºi ONG ale învãþãmîntului superior pot avea acces la fon-
durile prevãzute în cadrul programului de participare al UNESCO pentru activitãþile
referitoare la problemele recunoaºterii, suprapunînd cererile ºi prezentîndu-le ca
prioritare pentru a mãri ºansele lor de aprobare;
d) o cooperare mai fructuoasã ºi o coordonare a activitãþilor, referindu-se la
problemele recunoaºterii, trebuie sã fie cercetate în colaborare cu diferitele OIG
ºi ONG active în acest domeniu, pentru a repartiza resursele ºi pentru a evita
abuzul lucrãrilor referitoare la activitãþile acceptate prin acord ca fiind de interes
comun ºi susceptibile de o aplicare comunã;
e) comitetele regionale pot sã solicite statelor care au ratificat convenþia sã
aducã un sprijin intelectual ºi material cooperãrii internaþionale în acest domeniu;
f) o cerere similarã poate fi adresatã diferitelor organizaþii interguvernamen-
tale, agenþii ºi fundaþii, cãrora li s-ar putea propune activitãþi concrete.
În concluzie, se subliniazã din nou cã propunerile conþinute în acest docu-
ment nu sînt decît sugestii. Experienþa obþinutã de comitetele regionale e bogatã
ºi diversã; ea va conduce cu certitudine la ameliorarea propunerilor prezentului
document.
134

136. ION SPINEI
Principii de evaluare a cunoºtinþelor
în învãþãmîntul preuniversitar
DELIMITÃRI TERMINOLOGICE
Evaluarea în învãþãmînt constituie o preocupare permanentã a pedagogilor
teoreticieni ºi practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri ºi cercetãri.
Problemele de evaluare au devenit centrale în educaþie, ele privind nu numai
activitatea propriu-zisã de acest tip, ci ºi numeroase alte componente ale practicii
pedagogice cu care se aflã în strînsã legãturã.
În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe definiþii ale evaluãrii. Vom
remarca unele din ele [1].
Evaluarea este un proces de mãsurare ºi apreciere a valorii rezultatelor siste-
mului de educaþie ºi învãþãmînt sau a unei pãrþi a acestuia, a eficienþei resurselor,
condiþiilor ºi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele pro-
puse, în vederea luãrii unor decizii de îmbunãtãþire ºi perfecþionare.
Evaluarea în învãþãmînt este un proces de obþinere a informaþiilor – asupra
elevului, profesorului însuºi sau asupra programului educativ – ºi de valorificare a
acestor informaþii în vederea elaborãrii unor aprecieri care, la rîndul lor, vor fi
utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaþiile constituie baza pentru emi-
terea aprecierilor; aprecierile sînt estimãri ale situaþiei actuale sau prognoze ale
rezultatelor viitoare; deciziile sînt opþiuni pentru anumite modalitãþi de acþiune.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitãþii in-
structiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitãþii), cu resursele uti-
lizate (evaluarea eficienþei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Evaluarea didacticã reprezintã o acþiune complexã, integratã în activitatea
didacticã (de predare-învãþare-evaluare) prin corelarea operaþiilor didactice de mã-
surare ºi apreciere, care asigurã diagnoza, cu decizia, care implicã prognoza – cu scop
autoreglator la nivelul procesului ºi al sistemului de învãþãmînt.
Ca rezumat se observã cã:
– evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizatã,
desfãºuratã în timp;
– ea nu se rezumã la notarea elevilor (care este expresia numericã a aprecierii
performanþelor ºcolare ale acestora), ci vizeazã domenii ºi probleme mult mai
complexe (inclusiv programe de învãþãmînt ºi sistemul în ansamblu);
135

137. – evaluarea implicã un ºir de mãsuri, comparaþii, aprecieri, pe baza cãrora se
pot adopta anumite decizii menite sã optimizeze activitatea sau domeniile su-
puse evaluãrii.
A stabili o strategie de evaluare în învãþãmînt echivaleazã cu a fixa:
– cînd evaluiezi;
– sub ce formã;
– cu ce metode ºi mijloace;
– cum valorifici informaþiile obþinute etc.
Dezvoltarea cercetãrilor în domeniul evaluãrii este însoþitã de îmbogãþirea
continuã a aparatului terminologic. Literatura consacratã evaluãrii impresioneazã
prin diversitatea dar ºi prin ambiguitatea vocabularului utilizat. Se opereazã frec-
vent cu termeni ca „evaluare iniþialã“, „sumativã“, „de bilanþ“, „punctualã“, „eva-
luare de progres“, „criterialã“, „diagnosticã“ sau „prognosticã“, „probã“ dar ºi
„test“, inclusiv „test sumativ“ ori „test final“. Mulþi termeni sînt sinonimi, sau sînt
diferiþi dar nu opozabili, sînt diferiþi dar nu se delimiteazã categoric.
Vom defini unii termeni des utilizaþi [4].
– Eficacitatea defineºte calitatea de a produce efectul (pozitiv) aºteptat, deci
aprecierea unei activitãþi întemeiatã pe raportul dintre rezultatele produse ºi
obiectivele vizate (rezultatele aºteptate). În situaþia în care produsele unei acti-
vitãþi sînt pe mãsura obiectivelor urmãrite (sau mai bune decît acestea) acþiunea
respectivã este consideratã eficace (de calitate). Evaluarea eficacitãþii învãþãrii a
fost pusã în valoare mai ales prin promovarea pedagogiei centrate pe obiective
pedagogice.
– Eficienþa priveºte raportul dintre ansamblul efectelor unei acþiuni, de o parte
ºi cel al resurselor utilizate, de altã parte. La nivelul economiei naþionale, eficienþa
economicã a producþiei este reflectatã, în esenþã, în productivitatea muncii so-
ciale. Înseamnã cã o activitate didacticã poate fi eficientã dacã se considerã cã
rezultatele pe care le produce sînt în concordanþã cu condiþiile ºi resursele de care
a dispus, deºi este posibil ca eficacitatea acesteia sã fie slabã, întrucît nu a
condus la atingerea obiectivelor vizate.
– Progresul defineºte raportul dintre rezultatele obþinute la un moment dat ºi
rezultatele anterioare.
Randamentul ºcolar. Datoritã faptului cã orice activitate face sã aparã o relaþie
între elementele de intrare ºi rezultate, precum ºi între acestea ºi procesul realizat,
termenul desemneazã rezultatele obþinute. Este deci sinonim cu cel de „ieºire“,
„efectul“ unei activitãþi, cu menþiunea cã are semnificaþii diferite în funcþie de
situaþia determinantã. De pildã, ceea ce la un moment dat al activitãþii de învãþã-
mînt reprezintã „ieºiri“ poate constitui, în acelaºi timp, obiectul evaluãrii ca „in-
trãri“ într-un nivel superior (evaluãrile iniþiale). Unii autori considerã termenul de
randament ºcolar sinonim cu cel de „productivitate“, ceea ce implicã stabilirea
unei relaþii între cantitatea de resurse folosite ºi cantitatea de produse obþinute.
Productivitatea unui proces devine mai înaltã dacã se obþine aceeaºi cantitate de
produse cu un volum mai redus de resurse. În multe împrejurãri, randamentul
136

138. ºcolar se defineºte prin rezultate, raportate la obiectivele propuse. În aceste
cazuri, unii autori propun sã fie utilizat termenul de „performanþã“ exprimînd rezul-
tate optime într-un timp optim. Performanþa este expresia nivelului de realizare a
unei sarcini de învãþare. Deci randamentul (eficienþa) se interpreteazã în raport cu
resursele; eficacitatea – în raport cu finalitatea (obiectivele).
Pierderi ºcolare, sau rezultatele nesatisfãcîtoare ale activitãþii, concretizate în cate-
gorii variate de eºecuri: abandon ºcolar, repetenþie, corigenþã, insucces temporar
(rãmînere în urmã), dificultate de integrare ºi adaptare (la activitatea ºcolarã ºi/sau
în viaþa socialã) º.a.
– Evaluarea diagnosticã. Diagnoza priveºte o situaþie, starea unui fenomen, evi-
denþiindu-i trãsãturile esenþiale. Evaluarea diagnosticã nu priveºte o parte a unei
situaþii, ci are în vedere ansamblul organizat al unei situaþii, deci un ansamblu de
comportamente ºi nu învãþãri punctuale acumulate. Ea pune în evidenþã aspectele
reuºite ale învãþãrii, dar ºi pe cele critice, zonele neizbutite, precum ºi dificultãþile
întîmpinate în învãþare, reprezentînd condiþia necesarã pentru realizarea unei ac-
þiuni de autenticã ameliorare a stãrii fenomenului evaluat.
– Evaluarea predictivã – priveºte evaluarea unor performanþe obþinute de subiecþi
care reprezintã suport pentru alte performanþe în perioada urmãtoare. Ea îºi gãseºte
expresia în evaluãrile realizate la începutul unui program de instruire - evaluãri
iniþiale, ca ºi în contextul concursului de admitere, cu scopul de a determina dacã
subiecþii dispun de pregãtirea (cunoºtinþe, capacitãþi, abilitãþi) ce le asigurã ºanse
de reuºitã în etapa urmãtoare. O condiþie necesarã a unei evaluãri predictive o
constituie relevarea tocmai a performanþelor obþinute (cunoºtinþe, capacitãþi) de
care depinde reuºita în etapele urmãtoare. Atunci cînd nu se stabileºte o relaþie
directã între ceea ce s-a acumulat ºi cerinþele urmãtoare, valoarea predictivã a
evaluãrii se reduce simþitor. Un exemplu concludent îl furnizeazã situaþiile în care
reuºita la un concurs de admitere, în care se apeleazã excesiv la informaþia acu-
mulatã, este urmatã de rezultate slabe, uneori chiar de insucces, pe treapta
urmãtoare de învãþãmînt acesta fãcînd apel la capacitãþi. În acest sens, este
cunoscut fenomenul „cãderii premianþilor“.
Tipuri de examene. În funcþie de scopurile vizate, se pot distinge mai multe tipuri
de examene:
Examenele naþionale. Sintagma „examen naþional“ este utilizatã în literatura de
specialitate atunci cînd sînt întrunite urmãtoarele condiþii:
– responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, cotarea ºi comuni-
carea rezultatelor la examen este asumatã de o organizaþie recunoscutã pe plan
naþional, fie aceasta guvernamentalã (de exemplu, structura administrativã res-
ponsabilã pentru destinele învãþãmîntului) sau nonguvernamentalã (de exemplu,
o organizaþie specializatã în activitãþi de acest gen);
– sînt expuse situaþiei de examen proporþii semnificative ale cohortelor
ºcolare, la punctele de interfaþã între ciclurile de învãþãmînt, în special între
învãþãmîntul secundar inferior ºi superior sau dintre acesta din urmã ºi învãþãmîntul
postsecundar;
137

139. – conþinutul probelor ºi tehnicile de testare utilizate, ca ºi criteriile ºi proce-
durile de cotare sînt identice pentru fiecare componentã a examenului, chiar dacã
organizaþii diferite sînt responsabile pentru una sau alta dintre acestea;
– examenul vizeazã componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale
unui curriculum naþional;
– concepþia generalã ce fundamenteazã proiectarea examenului, cît ºi rezul-
tatele de învãþare abordate de acesta influenþeazã retroactiv procesul de în-
vãþãmînt;
– rezultatele examenului influenþeazã destinele individuale ale candidaþilor,
putînd sã ofere sau nu, „ºanse de viaþã“.
Examene cu funcþie de bilanþ (absolvire) sau de certificare, aºa cum sînt: examenul
de capacitate la sfîrºitul ºcolii generale; examenul de bacalaureat.
Examenele cu funcþie dominantã de orientare ºi de selecþie – sînt examene – concurs
organizat, de regulã, pentru admiterea în structurile ºcolare nonobligatorii. În
sistemul nostru ºcolar, admiterea în învãþãmîntul liceal, postliceal, superior se face
prin examene concurs.
Bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentînd totodatã bilanþ ºi
orientare. În ceea ce priveºte modul de organizare ºi desfãºurare, bacalaureatul
prezintã un tablou destul de variat în diferite sisteme de învãþãmînt.
Sub raportul organizãrii, examenul de bacalaureat este realizat:
– ca examen unic, de exemplu, în România;
– în mai multe etape, cum este în Anglia, Franþa.
Din punct de vedere al componenþei comisiilor în faþa cãrora este susþinut, se
poate face distincþia între:
– examen cu caracter extern, susþinut în faþa altor profesori decît cei care au
realizat pregãtirea candidaþilor, pentru a conferi o mai mare obiectivitate evaluãrilor;
– examen cu caracter intern (examinatorii sînt profesori care i-au pregãtit pe
candidaþi, cît ºi alþi profesori).
Din perspectiva funcþiilor pe care le îndeplineºte:
– examen cu caracter de bilanþ, dar ºi selectiv, în þãri în care admiterea în
învãþãmîntul superior se face fãrã concurs;
– examen cu caracter predominant de bilanþ, de finalizare a studiilor.
Bacalaureatul internaþional. Un loc aparte în sistemul examenelor îl deþine „baca-
laureatul internaþional“ promovat de Asociaþia pentru Bacalaureatul Internaþional
cu sediul la Geneva. Programul asociaþiei îl constituie elaborarea unor versiuni de
curriculum pentru învãþãmîntul preuniversitar, acceptabile pentru cît mai multe þãri.
La început, unitãþile de învãþãmînt din diverse þãri care îl utilizeazã erau dintre cele
destinate copiilor cetãþenilor (diplomaþi, alþi specialiºti) care lucreazã vremelnic în
alte þãri. Avînd un curriculum unic, care depãºeºte frontierele naþionale, pro-
movarea examenului oferã posibilitatea celor în cauzã sã-ºi continue studiile în
învãþãmîntul superior în þãrile membre care „recunosc“ acest examen.
Curriculum-ul examenului cuprinde conþinuturi de culturã generalã care privesc
stãpînirea instrumentelor intelectuale, necesare oricãrei formãri profesionale, din
138

140. care nu lipsesc elemente ale patrimoniului cultural naþional ºi al altor popoare pe
care învaþã sã le înþeleagã, precum ºi o gamã de opþiuni care oferã tînãrului
posibilitatea de a alege ceea ce corespunde intereselor, aptitudinilor lui.
Funcþiile evaluãrii
Funcþiile se referã la sarcinile, obiectivele, rolul ºi destinaþiile evaluãrii. Eva-
luarea realizeazã urmãtoarele funcþii [6]: a) educativã; b) selectivã ºi competiþi-
onalã; c) diagnosticã ºi prognosticã; d) ciberneticã sau de feed-back; e) social-
economicã.
a) Funcþia educativã. Este funcþia cea mai specificã ºi mai importantã a evaluãrii,
care urmãreºte stimularea (dinamizarea) obþinerii de performanþe superioare în
pregãtirea elevilor, ca urmare a influenþelor psihomotivaþionale ºi sociale ale rezul-
tatelor ce le obþin prin evaluare. Îndeplinirea funcþiei educative necesitã conºti-
entizarea rezultatelor evaluãrii în situaþiile succesului, insuccesului ºi mediocritãþii
ºcolare.
b) Funcþia selectivã. Aceasta este funcþia de competiþie care asigurã ierarhizarea
ºi clasificarea elevilor sub raport valoric ºi al performanþelor în cadrul grupului
studios.
c) Funcþiile constatativã, diagnosticã ºi prognosticã. Funcþia constatativã constã în
cunoaºterea stãrii fenomenului, a activitãþii ºi a rezultatelor acesteia, însoþitã de
aprecierea situaþiei constatate pe baza unor criterii. Aceastã funcþie evidenþiazã
importanþa mãsurãrii fenomenului evaluat ºi a preciziei mãsurãtorilor efectuate.
Funcþia diagnosticã constã în relevarea condiþiilor, factorilor care au generat
situaþia constatatã. Ea explicã situaþia existentã. Simpla cunoaºtere a stãrii feno-
menului în momentul în care este evaluat fãrã sã punã în evidenþã factorii care au
generat-o nu permite o ameliorare autenticã a acestuia. Funcþia diagnosticã, pe
bazã de testare, evidenþiazã valoarea, nivelul ºi performanþele pregãtirii elevului la
un moment dat – trimestru, semestru, an ºcolar, terminarea unui ciclu de studii etc.
Funcþia prognosticã – pe baza analizei datelor oferite de diagnozã, în com-
paraþie cu obiectivele ºi cerinþele documentelor ºcolare (plan de învãþãmînt, pro-
gramã analiticã, manual, predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoa-
rea, nivelul ºi performanþele ce ar putea sã le obþinã elevul în etapa urmãtoare de
pregãtire.
d) Funcþia ciberneticã sau de feed-back (de reglaj ºi autoreglaj). Analizînd finalitãþile
învãþãmîntului – rezultatele pregãtirii elevului, evidenþiate de apreciere ºi notare,
deci a ieºirilor, din care se stabileºte mãrimea de corectare a intrãrilor, se sti-
puleazã optimizarea procesului de predare-învãþare, aplicîndu-se principiul feed-
back-ului.
e) Funcþia social-economicã. Aceastã funcþie se referã ºi evidenþiazã eficienþa
învãþãmîntului în planul macro-socio-economic, care influenþeazã hotãrîrile fac-
torilor de decizie privind dezvoltarea ºi perfecþionarea învãþãmîntului, în funcþie de
valoarea ºi calitatea „produsului“ ºcolii – „omul pregãtit prin studii“, care asigurã
aºezarea „omul pregãtit la locul potrivit“, desigur, pe bazã de concurs.
139

141. SITUAÞIA ACTUALÃ ÎN DOMENIUL EVALUÃRII ÎN UNELE ÞÃRI
DIN EUROPA CENTRALÃ
Modificãrile în programele ºcolare, metodele de predare ºi instruire trebuie sã
implice ºi modificãri în metodele de evaluare. Sistemul vechi de evaluare se axeazã
de obicei pe „factologie“.
Metodele bune de evaluare ºi confirmare a cunoºtinþelor reprezintã o com-
ponentã importantã a sistemului de învãþãmînt, orientatã spre satisfacerea intere-
selor tuturor copiilor. Ministerele educaþiei au nevoie de un instrument, care le-ar
permite sã aprecieze activitatea ºcolilor ºi sã elaboreze politica în domeniul edu-
caþiei în baza datelor reale despre aceea ce au însuºit elevii în ºcoalã. Elevii
trebuie sã aibã posibilitatea de a-ºi demonstra nivelul performanþelor în instruire
în cazul încercãrii de a-ºi continua studiile sau a se angaja în cîmpul muncii.
Sistemul de evaluare trebuie sã fie transparent ºi credibil, astfel ca sã asigure ca
elevi cu aceleaºi performanþe sã obþinã aceleaºi rezultate ºi sã obþinã certificatul
respectiv indiferent de starea socialã a pãrinþilor. Sistemul trebuie sã excludã
posibilitatea pedagogilor de a manipula în folosul unei ºcoli sau unui elev.
Sistemele de stat de evaluare din þãrile Europei Centrale ºi de Est ºi din fosta
Uniune Sovieticã în general nu corespund acestor cerinþe ºi necesitã o reformare
esenþialã. Cerinþele principale înaintate faþã de absolvenþi nu le faciliteazã practic
nimic din punctul de vedere al statutului social. De exemplu, universitãþile le
ignoreazã ºi organizeazã examenele lor de admitere, ceea ce dubleazã eforturile
elevilor ºi nu le aduce nici un folos.
Sistemele educaþionale care acþionau în trecut ºi care erau foarte centralizate,
reieºeau din faptul posibilitãþii prezicerii rezultatelor. În ele lipsea un sistem extern
de organizare a evaluãrii ºi examinãrii. Ministerele nu participau activ la organizarea
examenelor, la determinarea criteriilor de apreciere cu note, la evaluarea calitãþii
cunoºtinþelor ºi capacitãþilor elevilor. Aceastã situaþie s-a pãstrat ºi în multe siste-
me actuale de învãþãmînt fiind descentralizate.
În multe þãri evaluarea cunoºtinþelor este foarte intensã, ea fiind organizatã
la clasã ºi în majoritatea cazurilor în formã oralã. Dar, ºi în acest caz, notarea
elevilor nu este bazatã pe anumite criterii stabile. De obicei, profesorii îºi au
criteriile lor de apreciere. Din aceastã cauzã aceeaºi notã, acordatã de profesori
diferiþi din aceeaºi ºcoalã, ºi cu atît mai mult din ºcoli diferite, are diferite semni-
ficaþii. Evaluãrile ºi examinãrile sînt deseori de un nivel tehnic jos, deoarece calitã-
þile instrumentelor de evaluare (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabili-
tatea) deseori nu corespund cerinþelor, nivelul dificultãþii subiectelor poate varia
de la an la an esenþial. În cazul acestor sisteme posibilitatea comiterii fraudelor
este destul de mare.
Prioritãþile de bazã ale acestor sisteme de evaluare constau în costurile mici.
Deseori pentru organizarea examenelor ministerele nu fac nici un fel de cheltuieli.
În unele þãri, de exemplu în Georgia ºi Moldova, subiectele de examen se anunþã
la radio, iar elevii le transcriu în caiete. Este evident cã aceastã metodã limiteazã
140

142. caracterul ºi formatul subiectelor de examen (nu pot fi folosite scheme, grafice,
tabele, hãrþi). Dar ºi în alte þãri, în care se folosesc biletele de examene, accentul
se pune pe aspectul reproductiv ºi se verificã „factologia“, dar nu capacitãþile de
gîndire criticã ºi de rezolvare de probleme, necesare absolvenþilor pentru a supra-
vieþui în condiþiile economiei de piaþã.
Cîteva þãri au lansat unele proiecte de reformare a sistemelor de evaluare.
Unul din primele a fost proiectul lansat de guvernul României în 1994. Sarcinile de
bazã constau în formarea specialiºtilor în evaluare, crearea unui serviciu naþional
de evaluare ºi examinare. Problema principalã a þinut de crearea ºi statutul servi-
ciului de examinare. Slovenia a reuºit (fãrã o susþinere financiarã din exterior) sã
implementeze în timp de trei ani noi modalitãþi de examene de absolvire. Primele
examene de format nou au fost realizate în anul 1995. S-a ajuns la acordul cu
universitãþile ca examenul de absolvire sã fie recunoscut ca unicã bazã de selecþie
pentru învãþãmîntul superior. Pentru aceasta au fost pregãtite cadre pedagogice în
evaluare, a fost creat centrul naþional de examinare, un centru mic, dar înzestrat
cu cadre profesionale ºi echipament modern, cu un buget propriu ºi un consiliu
de administrare, subordonat direct ministrului educaþiei.
Factorii principali, necesari în realizarea cu succes a reformelor în sistemul de
evaluare, constau în acordul tuturor pãrþilor referitor la necesitatea reformelor;
apartenenþa neclintitã politicii de efectuare a reformelor; posibilitatea finanþãrii
activitãþilor pe întreg parcursul; existenþa potenþialului local în formarea cadrelor
profesionale necesare din rîndurile pedagogilor; capacitatea de a implementa ex-
perienþa altor þãri; organizarea unei ample campanii publicitare despre reforme.
SISTEME DE EVALUARE A CALITÃÞII ÎNVÃÞÃMÎNTULUI
ÎN UNELE ÞÃRI DEZVOLTATE
Diversitatea modurilor în care este utilizatã sintagma „calitatea învãþãmîntului“
fac puþin probabilã existenþa (chiar în þãri dezvoltate) a unor „sisteme“ de evaluare
a calitãþii, în sensul unor ansambluri de componente funcþionînd coordonat pen-
tru realizarea unui set de obiective comune.
Într-adevãr, ceea ce ni se pare a putea semnala este existenþa în aceste þãri
a unor „structuri“ de demersuri evaluative ºi resurse asociate explicit sau implicit calitãþii
învãþãmîntului, suficient de complexe pentru a fi considerate pînã în momentul
coordonãrii funcþionãrii acestora, drept sisteme independente[3].
Anglia
Examenele naþionale din Anglia ºi Wales reprezintã din multe puncte de vede-
re exemple remarcabile de transpunere în practicã de cãtre profesioniºti a unor prin-
cipii ºi deziderate tehnice, dar ºi etice.
ªcolile „primare“ primesc copii de la vîrsta de cinci ani ºi îi menþin pînã la 11
ani.
141

143. Învãþãmîntul secundar inferior este compus, în teorie (conform prevederilor Educa-
tion Act din 1944), din trei tipuri de ºcoli, anume ºcoli tehnice, ºcoli generale (secondary
modern) ºi ºcoli academice, pentru elevii cu calitãþi intelectuale superioare („grammar schools“).
În practicã, datoritã costurilor mari asociate funcþionãrii ºcolilor tehnice, cît ºi
atracþiei reduse exercitate de acestea asupra populaþiei ºcolare, ºcolile tehnice nu au
constituit niciodatã o componentã semnificativã a învãþãmîntului secundar inferior.
Pe de altã parte, consensul la care s-a ajuns în anii ’60 privind neoportuni-
tatea unui examen de selecþie la 11 ani (pentru grammar schools), a condus la
generalizarea treptatã a ºcolilor comprehensive, destinate a furniza acelaºi tip de
educaþie pentru toþi copiii ºi dincolo de limita de 11 ani.
Una sau douã grammar schools au mai supravieþuit în mai fiecare district educa-
þional, unele dintre acestea optînd pentru independenþa financiarã asiguratã de
perceperea unor taxe de ºcolarizare ºi renunþînd la finanþarea guvernamentalã,
care se acordã cu condiþia expresã a înrolãrii neselective a elevilor.
Situaþia realã este deci aceea cã pentru majoritatea covîrºitoare a elevilor din
învãþãmîntul obligatoriu, oferta educaþionalã realã este identicã, fiind constituitã
din ºcoli primare ºi apoi ºcoli comprehensive, alternativele cu pondere marginalã
la acestea din urmã fiind deja menþionatele grammar schools sau ºcolile aºa-numite
independente.
Învãþãmîntul secundar superior este mai diversificat, putînd realiza o adaptare
flexibilã la interesele ºi opþiunile vocaþionale ale elevilor, principalele filiere acce-
sibile acestora fiind:
– continuarea studiilor pentru încã doi ani în ºcolile unde erau deja înscriºi,
pentru obþinerea certificatului necesar accesului în învãþãmîntul superior (filiera
„academicã“);
– continuarea studiilor pentru încã doi ani în alte unitãþi de învãþãmînt (cole-
gii „terþiare“), pentru obþinerea certificatului necesar accesului în învãþãmîntul su-
perior (filiera „academicã“);
– continuarea studiilor în unitãþi de învãþãmînt (Further Education College) care
asigurã pregãtirea profesionalã necesarã unei eventuale încadrãri în muncã pe o
funcþie specializatã, sau cursuri cu caracter general;
– îmbinarea învãþãrii cu munca, fie prin ucenicie în cadrul unei firme, fie în
cadrul unei scheme de pregãtire profesionalã organizatã ºi finanþatã de stat (filierã
ce conduce la obþinerea unui certificat de calificare profesionalã).
Pînã în anii ‘50, numai o proporþie limitatã din cohortele de elevi de 16 ani,
anume cei cu înclinaþii „academice“ participau la examenele naþionale (frecvent
denumite ºi „publice“), care aveau, încã de atunci, o configuraþie disciplinarã, ale-
gerea disciplinelor de examen fiind dependentã în primul rînd de interesele ºi
opþiunile elevilor.
Cu timpul, procentajele de elevi care se prezentau la aceste examene au crescut,
astfel încît în prezent 90% din grupa de vîrstã este examinatã la cîteva discipline.
Cererea crescutã pentru acest tip de examen a fãcut ca în anii ’60 sã se
dezvolte douã examene distincte:
142

144. – General Certificate of Education (GCE) putea fi obþinut de cãtre elevii cu aptitudini
„scolastice“ dezvoltate, consecutiv participãrii la examene proiectate la nivelul unor
standarde ridicate;
– Certificate of Secondary Education (CSE) putea fi obþinut de elevii cu aptitudini
„scolastice“ mai puþin dezvoltate, consecutiv participãrii la examene proiectate la
nivelul unor standarde medii.
Ambele examene aveau configuraþie „disciplinarã“, iar o cerinþã tipicã pentru
încadrarea în muncã sau pentru accesul la un curs de formare profesionalã putea
fi „... cinci GCE, între care sã figureze matematica ºi engleza“.
Anii ’80 sînt martorii înlocuirii sistemului dual cu un examen unic, la care parti-
cipa întreaga grupã de vîrstã, General Certificate of Secondary Education (GCSE).
La acest examen, care are de asemenea o configuraþie disciplinarã, rezultatele
pentru fiecare disciplinã sînt exprimate sub forma unor calificative (grades) repre-
zentate de litere – A semnificînd cel mai bun calificativ. Candidaþii ce doresc sã
obþinã calificative superioare opteazã pentru probe de dificultate crescutã, sau
pentru probe suplimentare, acoperind domenii de conþinut mai largi.
De obicei, candidaþii aparþinînd acestei grupe de vîrstã opteazã pentru susþi-
nerea examenelor la cinci sau ºase discipline.
La interfaþa dintre învãþãmîntul secundar superior ºi învãþãmîntul postsecun-
dar sau, eventual, debutul vieþii profesionale active se plaseazã aºa-numitele exa-
mene de nivel A (A levels).
Ceea ce diferenþiazã aceste examene de procedurile corespunzãtoare din alte
þãri europene dezvoltate este înaltul nivel de specializare. Aceasta înseamnã cã elevii
englezi studiazã doar trei sau patru discipline în învãþãmîntul secundar superior, în
mod frecvent optînd fie pentru combinaþii de discipline umaniste, ca de exemplu
engleza, istoria ºi franceza, fie pentru combinaþii de discipline ºtiinþifice, ca de
exemplu fizica, chimia ºi matematica.
Evoluþiile recente, care marcheazã unele abateri faþã de structurile evidenþiate
mai sus, sînt datorate mai curînd creºterii popularitãþii unor discipline – „punte“
cum ar fi economia, decît atenuãrii demarcaþiei operate de candidaþi între disci-
plinele ºtiinþifice ºi umaniste.
Specializarea învãþãmîntului secundar superior la care am fãcut referire mai
sus, pe de o parte, iar pe de altã parte calitatea tehnicã remarcabilã a examenelor
de nivel A, au douã consecinþe notabile:
– universitãþile utilizeazã rezultatele la aceste examene pentru selecþia candidaþilor;
– durata studiilor pentru obþinerea unei diplome la nivel de „bachelor“ este
de numai trei ani.
Tentativele de mãrire a numãrului disciplinelor studiate în învãþãmîntul secun-
dar superior ºi a disciplinelor examinate la nivel A nu au fost încununate de
succes, atît datoritã implicaþiilor legate de costul învãþãmîntului (necesitatea pre-
lungirii duratei studiilor universitare pentru realizarea unui nivel echivalent de pre-
gãtire al absolvenþilor), cît ºi percepþiei larg rãspîndite cã numãrul actual de dis-
cipline studiate la nivel A conduce la obþinerea unor rezultate de înaltã calitate.
143

145. Se cuvine totuºi menþionatã apariþia unui nou tip de examen Advanced Supple-
mentary (AS), care acoperã pentru o disciplinã jumãtate din conþinutul cerut de un
examen de nivel A, la un nivel de complexitate comparabil cu acesta.
ªase examene AS vor fi deci echivalente cu trei examene A.
Cererea pentru acest tip de examen nu este deocamdatã foarte extinsã, în
parte din cauza incertitudinii ºcolilor ºi elevilor în legãturã cu atitudinea univer-
sitãþilor, ºi în parte din cauza problemelor logistice declanºate de dublarea numã-
rului de discipline studiate într-o ºcoalã.
Examenele naþionale sînt proiectate ºi administrate de Agenþii de Examinare („Ex-
amination Boards“), care beneficiazã de un statut deosebit, semioficial ºi în acelaºi
timp semiindependent, explicabil probabil prin faptul cã primele astfel de instituþii,
apãrute cu un secol în urmã, erau asociate unor universitãþi ºi pregãteau examenele pe
baza cãrora erau luate (la vremea respectivã), deciziile privind admiterea candidaþilor.
În perioada în care se afla în funcþiune sistemul dual de examene, GCE ºi
CSE (a se vedea mai sus), agenþiile de examinare erau specializate pentru unul
sau altul dintre acestea.
La ora actualã, ele au tendinþa de a forma grupuri sau consorþii, aflate în
competiþie pentru proiectarea ºi administrarea examenelor la nivel de discipline.
Fiind amplasate în diferite zone ale þãrii, ele proiecteazã ºi administreazã
examene, de regulã, în zone geografice limitrofe.
ªcolile dispun de libertatea de a alege un grup de agenþii sau o agenþie de
examinare, sau chiar de a opta pentru grupuri de agenþii sau agenþii diferite pentru
diferite discipline de examen.
Aceastã formã de libertate este efectiv utilizatã, în funcþie de preferinþele
diferitelor catedre pe discipline din scoli faþã de un anumit syllabus1 sau de o
anumitã metodã de examinare.
În anii ’80 s-au produs o serie de evenimente centraliste fãrã precedent în
învãþãmîntul britanic din acest secol.
Între altele, au apãrut douã organisme centrale însãrcinate de guvern sã sta-
bileascã criterii pentru syllabus-uri ºi standarde pentru metodele de examinare
pentru examenele naþionale, faþã de care toate agenþiile de examinare trebuie sã
se conformeze.
Acestea sînt National Curriculum Council (NCC – Consiliul Naþional pentru Curricu-
lum) ºi Schools Assessment and Examinations Council (SEAC – Consiliul pentru Apreciere
Curentã ºi Examene).
Criteriile stabilite de acestea sînt în prezent completate de prevederile foarte
detaliate ale primului „curriculum naþional“ de care a beneficiat vreodatã învãþã-
mîntul britanic.
1
În cadrul de referinþã al sistemului de învãþãmînt britanic, prin syllabus se înþelege, un
document cu pronunþat caracter contractual, prin care agenþia de examinare comunicã din
timp potenþialilor candidaþi ce cunoºtinþe ºi capacitãþi vor fi examinate, în ce modalitãþi vor fi
examinate acestea (putîndu-se merge pînã la a furniza exemple de tipuri de probe potenþial
utilizabile), în ce context tematic (cu specificarea de capitole, secvenþe, module sau alte unitãþii
de conþinut) va opera examinarea.
144

146. O tendinþã în curs de consolidare la ora actualã este aceea bazatã pe elabo-
rarea unor „standarde vocaþionale naþionale“ de cãtre organisme reprezentative
pentru diferitele domenii industriale („Lead industry bodies“), supervizate de Na-
tional Coincil for Vocational Qualifications: examenele de certificare profesionalã proie-
ctate ºi administrate de instituþii ca City and Guilds of London Institute, Royal Society
of Arts, Institute of Bankers sau Business and Technician Education Council au tendinþa de
a se transforma în examene profesionale naþionale.
În legãturã cu examenele naþionale din Marea Britanie sînt de remarcat în
final douã situaþii deosebit de relevante:
– rezultatele la examene sînt analizate statistic, utilizîndu-se programe sofis-
ticate de prelucrare a datelor ºi computere performante, fiind realizatã nu doar
asamblarea datelor parþiale pentru constituirea unei imagini asupra calitãþii în-
vãþãmîntului, ci ºi analiza comportamentului diferitelor componente ale exa-
menelor, fiind formulate concluzii privind validitatea, fidelitatea, capacitatea de
discriminare a probelor utilizate;
– se asigurã editarea rapoartelor privind desfãºurarea examenelor ºi distri-
buirea acestora cãtre o gamã largã de grupuri ºi organizaþii potenþial interesate,
ca ºi cãtre publicul larg, creîndu-se astfel transparenþa necesarã unor dezbateri
care favorizeazã perfecþionarea în timp a examenelor.
Japonia
Dintre absolvenþii învãþãmîntului secundar, 50% din cei de sex masculin ºi 12%
din cei de sex feminin solicitã sã fie admiºi în învãþãmîntul superior, intrînd în „iadul
examenelor“ ºi adoptînd strategii diverse, cum ar fi frecventarea celor mai bune ºcoli
particulare, frecventarea în paralel a cursurilor unor ºcoli ajutãtoare („juku“), purtarea
timp de cîþiva ani a statutului de „ronin“, frecventarea în acest timp a unor alte
ºcoli pregãtitoare pentru examene („yobiko“), în speranþa trecerii în viitor a acestora.
„Yonto goroku“ – principiul conform cãruia dacã dormi numai patru ore pe zi treci
examenele, iar dacã dormi cinci ore pe zi eºuezi, exprimã suficient de pregnant cantita-
tea de muncã ºi de stres asociate sistemului de examene naþionale din Japonia.
Între anii 1947 ºi 1968, universitãþile condiþionau admiterea de rezultatele unui
„test de aptitudini“ de inspiraþie americanã (pînã în anul 1954), apoi de rezultatele
unui „test de abilitãþi“.
Dupã o perioada de tatonãri în cãutarea unei formule noi, din anul 1979, atît
universitãþile locale cît ºi cele naþionale au început sã utilizeze rezultatele unui
„examen comun“ la finele învãþãmîntului secundar.
Acest examen dura o zi întreagã, incluzînd ºapte componente în cinci dome-
nii diferite: limba japonezã; o limbã strãinã; matematicã; douã componente în
ºtiinþele sociale; douã componente în ºtiinþele naturii.
Calificativele la acest examen se acordau prin tratamentul statistic al sco-
rurilor obþinute.
Pentru obþinerea accesului în învãþãmîntul superior, candidaþii, dupã „exa-
menul comun“, trebuiau sã mai dea încã unul, iar din 1987 încã douã, stabilite de
facultãþile diferitelor universitãþi.
145

147. În cadrul acestui sistem, în anul 1987, peste un milion de candidaþi încearcã
sã obþinã accesul în învãþãmîntul superior, 394 000 promoveazã „examenul comun“
ºi 112 000 sînt admiºi în final.
Dupã ce s-au fãcut auzite numeroase critici privind eforturile excesive la care
erau supuºi candidaþii, Ministerul Educaþiei instituie începînd cu anul 1990 un nou
„examen comun“ („shintesuto“), proiectat ºi administrat de Centrul Naþional pen-
tru Examene de Admitere în Universitãþi.
Acesta este de asemenea un examen ce vizeazã domenii de conþinut par-
curse în învãþãmîntul secundar superior, utilizînd tehnici de testare obiective. Spre
deosebire de precedentul, el urma sã îndeplineascã ºi funcþiile primului dintre cele
douã examene suplimentare utilizate anterior de facultãþi.
De asemenea, candidaþilor li se permite sã abordeze selectiv cele cinci domenii
care erau anterior obligatorii, putîndu-se ajunge pînã la abordarea unui singur
domeniu.
Adoptarea acestui sistem are în vedere, pe de o parte, sã reducã din încãr-
cãtura excesivã de efort intelectual ºi stres, iar pe de altã parte sã încurajeze
universitãþile sã se .asocieze pentru proiectarea ºi administrarea unor examene de
admitere unice, în cazul în care doresc utilizarea unor proceduri de selecþie su-
plimentare.
Franþa
Franþa este îndeosebi creditatã cu „inventarea“ certificatului obþinut printr-un
examen naþional non-competitiv, certificat ce constituie o condiþie suficientã
pentru admiterea în învãþãmîntul superior. Examenul de bacalaureat, instituit de
Napoleon în 1808, era conceput iniþial ca un instrument de consolidare a unitãþii
naþionale, ca o procedurã consistentã de atestare a unor capacitãþi individuale ºi
ca un mijloc de limitare a risipei de potenþial individual, inerente nepotismului ºi
favoritismului.
Abstracþie fãcînd de discuþiile legate de rolul istoric al bacalaureatului în
conservarea poziþiei de clasã a burgheziei sau dimpotrivã, în nivelarea diferenþelor
dintre clase, sã notãm cã bacalaureatul a fost de asemenea considerat ca o
modalitate de subliniere a idealului egalitãþii în legãturã cu educaþia, prin asigu-
rarea uniformitãþii procedurilor premergãtoare acordãrii diplomei.
Analize mai recente evidenþiazã rolul bacalaureatului în menþinerea omoge-
nitãþii standardelor ºi practicii educaþionale la nivel naþional.
Încercãrile de reformare a bacalaureatului pentru a-l adapta la un învãþãmînt
secundar devenit un învãþãmînt de masã debuteazã în 1964 ºi capãtã contur la
mijlocul anilor ’70, cînd titularul Ministerul Educaþiei Naþionale era René Haby.
Ideea sa era aceea a unui bacalaureat compus din douã pãrþi; prima parte
urmînd sã aibã loc la finele celui de al doilea an al liceului, iar cea de a doua
parte la finele anului terminal, pe parcursul cãruia elevii urmau a studia doar
patru discipline, dintre care trei în profunzime. Haby avea în vedere încurajarea
instituþiilor de învãþãmînt superior în utilizarea în scopuri de selecþie a rezultatelor
de examen la diferite discipline concordante cu specificul studiilor superioare.
146

148. Cu toate cã Haby nu a reuºit transpunerea în practicã a ideilor sale, anii ’80
sînt martorii materializãrii unora dintre acestea, sub forma unui „trunchi comun“
pentru primul an de liceu, extensia curriculum-ului din acest prim an pãstrînd
deschis pentru mai tîrziu un evantai mai larg de opþiuni.
Instituþiile de învãþãmînt superior au fost încurajate sã ia în considerare ºi
rezultatele la alte tipuri de bacalaureat, decît bacalaureatul „C“.
Au fost întreprinse eforturi pentru ridicarea statutului studiilor tehnice, din
1977 deschizîndu-se accesul spre celebrele Grandes Écoles pentru deþinãtorii unui
„bacalaureat tehnic“.
Un alt tip de presiuni pentru „reformarea bacalaureatului a provenit din direcþia
situaþiei de fapt a numãrului înrolãrilor în învãþãmîntul superior. Dacã în anii ’50 se
înregistrau în medie 20 000 de studenþi în fiecare an, în 1981 numãrul acestora se
ridicã la un milion.
Deºi statutul oficial al bacalaureatului nu s-a modificat faþã de prevederile
decretului din 17 martie 1808, acordînd posesorului diplomei dreptul de acces în
învãþãmîntul superior, totuºi au început sã devinã evidente limitãri ale opþiunilor
legate de profilul studiilor superioare.
Presiunile exercitate asupra universitãþilor de numãrul în continuã creºtere al
candidaþilor a fãcut ca acestea sã înceapã a manifesta preferinþe în funcþie de
opþiunile candidaþilor pentru unul sau altul din domeniile tematice ale „bacalau-
reatului general“ (A – literatura; B – discipline sociale ºi economice; C – matematicã
ºi fizicã; D – matematicã ºi biologie; E – matematicã ºi tehnologie) sau ale „baca-
laureatului tehnic“ (F – studii industriale, ºtiinþe sociale ºi medicale, muzicã ºi dans;
C – economie ºi contabilitate; H – informaticã).
Este deosebit de semnificativ faptul cã în timp ce pe de o parte, posesia unei
diplopie de bacalaureat devine tot mai puþin semnificativã în sine, iar disciplinele
examinate ºi rezultatele obþinute încep sã fie tot mai frecvent luate în considerare
atunci cînd se solicitã accesul în învãþãmîntul superior, Direcþia de Evaluare ºi
Prospectivã din Ministerul Educaþiei Naþionale, în colaborare cu Inspectoratul Ge-
neral, organizeazã de o manierã tot mai coerentã ºi mai susþinutã analize com-
plexe ale performanþelor candidaþilor pe diferite discipline examinate, cît ºi ale com-
portamentului probelor ºi ale problemelor ridicate de cotarea acestora, formulînd
concluzii legate atît de calitatea învãþãmîntului, cît ºi de calitatea examenelor.
Germania
Germania utilizeazã o concepþie diferitã a examenelor naþionale de la finele
învãþãmîntului secundar: responsabilitatea pentru proiectarea ºi administrarea aces-
tora nu revine unei autoritãþi naþionale asociate ministerului educaþiei (ca în Ja-
ponia sau Franþa), nici unor agenþii de examinare dispunînd de independenþã ºi
responsabilitate profesionalã dar supervizate de un consiliu naþional (ca în Anglia
ºi Wales).
Examenele sînt proiectate ºi administrate la nivel local, de comitetul pentru
examinare al unitãþii de învãþãmînt secundar, în conformitate cu criterii stabilite de
ministerele pentru educaþie ale landurilor.
147

149. Certificatul acordat la finele învãþãmîntului secundar („Hochshulreife“) este
curent cunoscut sub numele „Abitur“.
Posesia unui asemenea certificat constituie o condiþie necesarã ºi suficientã
pentru admiterea în învãþãmîntul superior.
În compoziþia examenului, pe lîngã limba germanã, matematica deþine rolul
privilegiat pe care îl juca limba greacã sau limba latinã în ºcolile prestigioase ale
secolului trecut.
Abitur-ul „general“ sau „specializat“ poate fi obþinut la finele Gymnasium-ului
(anul-13 de învãþãmînt), care constituie filiera secundarã „academicã“.
Un abitur specializat permite accesul la domenii limitate ale învãþãmîntului
superior, cum ar fi cel agricol, ingineresc, tehnologic sau informatic. El poate fi
transformat într-unul general printr-un examen suplimentar la o a doua limbã
strãinã.
Tendinþa consistentã de creºtere a înrolãrilor în Gymnasium (850 000 în 1965
ºi 2 000 000 la începutul anilor ’80) ºi creºterea numãrului posesorilor de Abitur
a determinat evoluþii ale atitudinilor universitãþilor faþã de deþinãtorii unor ase-
menea certificate; unele facultãþi foarte cãutate, cum ar fi cele de medicinã sau
stomatologie au introdus numerus clausus; altele solicitã din partea candidaþilor
rezultate superioare la examen în ansamblu sau la anumite discipline; alte fa-
cultãþi au început a solicita candidaþilor – sã includã în dosarele depuse rezul-
tatele ºcolare obþinute în învãþãmîntul secundar sau pe parcursul întregii ºco-
laritãþi.
Polonia
Un instrument major al politicii naþionale de dezvoltare ºi reglare a curricu-
mului este sistemul naþional de evaluare ºi monitoring. Necesitatea de îmbu-
nãtãþire a evaluãrii ºi a monitoringului este recunoscutã de cãtre sistemul de
învãþãmînt polonez ºi deja au fost fãcuþi paºi principali în legãturã cu imple-
mentarea politicii noi de evaluare MONE. Cooperarea internaþionalã a fost folo-
sitã pe larg ºi se planificã de a se folosi ºi în continuare în acest domeniu. Dacã
unitatea (elementul) politicii strategice a fost elaboratã în cadrul ministerului,
atunci ea trebuie sã poarte responsabilitate de siguranþa calitãþii unor specialiºti
în evaluare ºi în implementarea politicii. Trei elemente ale politicii strategice,
siguranþei calitãþii ºi ale politicii de implementare trebuie sã fie compatibile ºi sã
se completeze reciproc. Rolul asigurãrii calitãþii elementului strategic cu res-
ponsabilitatea sistemului asigurã o contribuþie semnificativã pentru dezvoltarea
unei politici noi de evaluare ºi pentru dezvoltarea instrumentelor de care are
nevoie o astfel de politicã.
Existã necesitatea unui circuit bun de informaþie pentru a realiza opinii corecte
cu privire la calitatea sistemului. Necesitatea serviciilor urmãtoare este destul de
importantã:
a) raportare regulatã a eficienþei totale a sistemului de învãþãmînt;
b) monitoring regulat la rang naþional al realizãrilor din învãþãmînt pentru
eºantioanele alese prin intermediul examinãrilor eºantioanelor din ºcoli;
148

150. c) dezvoltarea competenþei de evaluare ºi a instrumentelor de evaluare ºi
instruirea experþilor în evaluare;
d) elaborarea metodelor noi de evaluare calitativã a ºcolilor particulare;
e) investigaþii ºi raportãri cu privire la problemele de învãþãmînt relevante.
Se pune problema întemeierii Centrului Naþional de Evaluare care ar elabora
teste ºi instrumente de evaluare pe principii moderne de evaluare. Centrul ar fi de
mare folos ministerului ºi agenþiilor din cadrul sistemului. Existã necesitatea ex-
pertizei specialiºtilor ºi a funcþionarilor pentru a elabora astfel de teste ºi de a
activa în calitate de resurse pentru sistem pentru a se apropia de scopurile de
evaluare. Centrul de Evaluare trebuie sã aibã o legãturã strînsã cu politica strate-
gicã a ministerului. Dacã nu este posibilã întemeierea unuui astfel de centru,
pentru MONE este necesarã stabilirea legãturilor coordonatoare cu personalul
calificat din instituþile poloneze care au fost antrenaþi în asemenea lucru, ºi de a
activa ca o agenþie sponsor de promovare a lucrului lor în continuare. Centrul
Naþional de Evaluare va fi o resursã pentru elaborarea instrumentelor de evaluare
ºi pentru procesarea diverselor cercetãri. Cele cinci consilii regionale reprezentînd
în totalitatea sa kuratoria vor promova ajutor Centrului Naþional de Evaluare prin
expertiza ºi resursele proprii cu scopul de a promova servicii de apreciere ºi evalu-
are regiunilor administrate de cãtre politica naþionalã generalã. Pregãtirea unui
sistem bun de evaluare ºi apreciere a cunoºtinþelor nu este realizat uºor sau într-
o perioadã scurttã de timp. Procesul de evaluare este mai bine conturat ca o parte
integrantã a iniþiativei reformei curricumului. În timp ce mult ajutor poate fi obþinut
din procedurile ºi instrumentele de evaluare din practica internaþionalã, totuºi este
necesar de a descoperi ºi de a schiþa parametrii particularitãþilor poloneze. Progre-
sul trebuie accelerat. Atît pe perioade scurte, cît ºi pe cele lungi investiþiile în
activitatea de evaluare vor aduce dividende prin îmbunãtãþirea standardelor de
învîþãmînt ºi alte beneficii sociale. O perfecþionare a curricumului ºi a evaluãrii
reprezintã o necesitate vitalã pentru viitor. În prezent, un elev poate trece prin
sisitemul de învãþãmînt fãrã anumite examene publice pînã cînd nu ajunge la
examenul de absolvire a ºcolii, aºa-zis Matura, la vîrsta de 18 sau 19 ani. Matura
este unica formã de evaluare naþionalã în sistemul de învãþãmînt polonez. Ea
dateazã de la sfîrºitul secolului al XVIII-lea ºi are multe particularitãþi naþionale.
Matura presupune examene orale ºi în scris într-un domeniu îngust de discipline ºi
deseori necesitã o perioadã intensã de cîteva luni înainte de examen de pregãtire
a elevilor. Ea este o examinare în întregime bazatã pe cunoºtinþele din ºcoalã.
Matura a cãzut însã sub o criticã asprã, deoarece nu mai servea intereselor stu-
denþilor sau ale societãþii. Ea este acuzatã de stresare, memorizare ºi studii enci-
clopedice, de variabilitate ºi nesiguranþa standardelor, de stres ºi de artificialitatea
legate de aceastã procedurã, de tendinþele de „tocire“ ºi de lipsa de control
extern. Examinatorii deseori constatau o criticã de necorespundere a acesteia
drept criteriu de admitere în instituþii de învãþãmînt superior din cauza lipsei
compatibilitãþii rezultatelor acesteia între diferite ºcoli. MONE a iniþiat recent
activitãþi cu scopul de a introduce elemente standard în aceastã examinare ºi de
149

151. a face rezultatele mai compatibile între diferite ºcoli. Introducerea Maturei standar-
dizate va fi un pas important pe drumul sistemului naþional de evaluare. Printre
trãsãturile examinate sînt specificate introducerea testelor de referinþã normate de
aptitudini ºcolare, a mãsurilor cu criterii de referinþã de nivele ºi examene ce
permit consultarea manualelor. În timp ce elementele examinãrii exterioare vor fi
introduse în Matura, va fi de dorit de a pãstra cadrul ºcolar. Examinãrile trebuie
sã conþinã un domeniu mai vast de moduri de apreciere ºi trebuie sã fie examinate
în baza anonimitãþii elevilor. Reforma Maturei este un proces complex care trebuie
sã dispunã de ajutorul ºi confidenþialitatea ºcolilor, de interesele instituþiilor de
învãþãmînt superior, ale pãrinþilor ºi ale furnizorilor de locuri de muncã. Exami-
natorii totuºi considerã cã reforma acesteia este esenþialã pentru interesele sigu-
ranþei calitãþii sistemului ºi, cum modul de abordare poate fi în trepte, intenþiile
reformei nu pot fi diminuate. Matura, ca examen de absolvire a învãþãmîntului
secundar, joacã un rol important nu doar în evaluarea elevilor, ci ºi în reglarea
structuralã a sistemului. Examenul de absolvire a ºcolii secundare care nu este
destul de diferenþiat ºi care are un domeniu academic prea îngust poate preveni
expansiunea de mai departe a întregului învãþãmînt secundar. Reforma Maturei
trebuie sã ofere mai multe posibilitãþi de alegere, incluzînd mai multe opþiuni
orientate spre vocaþie sau practicã. Reforma Maturei ar trebui suplimentatã de alte
forme de evaluare cu focalizare spre grupe de vîrstã mai tinere în cadrul sistemului,
incluzînd nivelul ºcolilor primare. Este nevoie de o serie de instrumente de eva-
luare sofisticate pentru a monitoriza progresul elevilor din cadrul sistemului ºi a da
un comentariu general asupra nivelului global de performanþã. Noua politicã de
curriculum va include specificaþii de cunoºtinþe ºi aptitudini necesare la niveluri
avansate ale sistemului. Este necesar de a utiliza instrumente de evaluare cu
scopul de a stabili dacã standardele de performanþã au fost atinse. Disponibi-
litatea unei multitudini de teste ºi de mãsuri standardizate care ar suplimenta alte
forme de evaluare este importantã cel puþin din douã motive. Unul se referã la
mãsurarea progresului individual al elevului pentru a fi comentat elevului ºi pã-
rinþilor, dar ºi pentru scopuri de diagnostic al dificultãþilor de învãþãmînt pe care
elevul le-ar fi aºteptat; o intervenþie de corectare la moment de pe urma unui
astfel de diagnostic poate fi de mare valoare elevului. Un alt motiv se referã la
indicatorii obþinuþi de cãtre stat în legãturã cu standardele generale obþinute la
nivel naþional. Astfel de date ar pune în evidenþã probleme de implementare a
politicii naþionale de curriculum sau ar atrage atenþia la regiunile ce necesitã
acþiuni suplimentare pentru a îmbunãtãþi standardele. Examinatorii nu vor dori sã
vadã sistemul ºcolar prea plin de teste, ºi în permanenþã vor pleda pentru un
numãr mare de instrumente de evaluare de a fi folosite. Felul în care sînt evaluaþi
elevii tinde de a avea efecte reversibile asupra procesului de predare. În cores-
pundere cu aceasta, calitatea predãrii va fi în legãturã directã cu calitatea evaluãrii
elevilor. Examinatorii sînt convinºi cã o formã de evaluare mult mai structuratã se
aflã în interesul sistemului ºcolar polonez ºi se aflã în legãturã directã cu posi-
bilitatea îmbunãtãþirii calitãþii ºi eficienþei acestui sistem. Dacã eforturile cãtre
150

152. forme de evaluare mai detaliate sînt raþional conjugate cu facilitãþi bune de comu-
nicaþie, sincronizare ºi de instruire, ele pot fi considerate drept ajutor esenþial
public ºi profesoral pentru astfel de mãsuri, drept parte a culturii de evaluare.
Polonia a participat la unele studii internaþionale conduse de cãtre Asociaþia Inter-
naþionalã de realizare în Învãþãmînt ºi de cãtre Evaluarea Internaþionalã a Progresului
în Învãþãmînt. Aceasta a fãcut posibilã stabilirea unor etaloane pe standarde ºi s-a
dovedit cã Polonia are rezultate bune în matematicã, în particular. Acestea sînt
studii complexe ºi se cere atenþie în interpretarea rezultatelor. Indicatorii OECD sînt
utili atît în cadrul discuþiilor naþionale, cît ºi în promovarea siguranþei cã banii
cheltuiþi pentru învãþãmînt aduc rezultate pe lîngã tendinþele internaþionale sau
ajutã la majorarea investiþiilor legate direct de politica dusã în domeniu.
Lituania
În ºcoala primarã promovarea într-o clasã superioarã depinde de profesor
care va alege metode formale sau neformale de evaluare. Din clasa a V-a profesorul
marcheazã rezultatele elevilor în mod tradiþional de zi cu zi. Este folositã scara de
10 puncte în marcare, începînd cu nota minimã de trecere 4 pînã la 10. În
practicã sînt folosite doar 8 note de evaluare pentru examene: respins ºi 4,5-10.
La sfîrºitul anului ºcolar notele trimestriale sînt combinate în nota finalã. Aceasta
este sursa principalã de informare cu privire la reuºita elevilor ºi se foloseºte în
scopuri de promovare.
La finele clasei a X-a toþi elevii trebuie sã susþinã examene la 2 discipline:
matematicã ºi limbã lituanianã (drept limbã maternã sau ca limbã de stat). În
ºcolile în care lituaniana nu este limbã de instruire elevii mai susþin un examen
adãugãtor la limba lor maternã. Susþinerea acestor examene nu este obligatorie
la absolvirea claselor gimnaziale. Aceasta depinde de notele elevului la toate
disciplinele. Rezultatele examenelor naþionale sînt înregistrate în Certificatul gim-
nazial al elevului. Astfel, examenele servesc drept element extern de monitoring al
ºcolilor ºi de respectare a standardelor.
Spre deosebire de sistemul gimnazial, examenele din ºcoala secundarã „Ma-
tura“ sînt obligatorii pentru promovare. Elevii susþin 5 examene, limba lituanianã
fiind obligatorie.
Sînt obligatorii 4 discipline opþionale, dar cel puþin 2 trebuie sã fie din mate-
maticã, limba strãinã (englezã, francezã, germanã ºi/sau rusã), ºtiinþã (biologie,
chimie ºi/sau fizicã), istorie ºi altã limbã nelituanianã maternã (belarusã, polonezã
sau rusã pentru ºcolile minoritãþilor naþionale). Se prevãd a fi incluse ºi alte
discipline: arta, muzica, geografia ºi informatica.
În urma acestor examene finale elevii obþin o diplomã (atestat de baca-
laureat) ºi pot apela la universitãþi ºi colegii. Este cunoscut cã reforma sistemului
de evaluare poate fi folositã pentru a întãri schimbãrile efectuate în curriculum ºi
pentru a promova cãi noi ºi mai bune de introducere a programelor profesorale.
Drept rezultat, multe programe de reformã încorporeazã schimbãri atît în curricu-
lum, cît ºi în evaluare. În Lituania programa HERIL are drept scop ca noile exa-
151

153. mene sã reflecte schimbãrile în concept ºi în filozofie care au fost introduse în
curriculum ºi în materialele de predare din 1990.
Statele Unite ale Americii
În accepþiunea utilizatã mai sus, în Satele Unite nu existã examene naþionale.
Cu toate cã în unele state cum ar fi New York sau California se utilizeazã teste ce
condiþioneazã acordarea certificatului de absolvire a învãþãmîntului secundar, re-
gula generalã este aceea cã un asemenea certificat este acordat în funcþie de
parcurgerea unui anumit numãr de cursuri.
Pe de altã parte, cele mai multe universitãþi solicitã candidaþilor ce doresc a
fi admiºi rezultatele obþinute la „teste externe“.
Ceea ce lipseºte în termenii unui sistem naþional de examinare se regãseºte
în practica majoritãþii universitãþilor, anume de a solicita candidaþilor, pe lîngã
documentele care sã ateste absolvirea învãþãmîntului secundar, ºi rezultatele unui
test de „aptitudini scolastice“ ºi în practica multor instituþii de învãþãmînt, de a
utiliza teste standardizate de „succes educaþional“.
Douã mari organizaþii private dominã „piaþa“ testelor educaþionale din aceastã
þarã.
Educational Testing Service produce testul SAT („Scholastic Aptitude Test“), Ad-
vanced Placement Test ºi teste standardizate de succes educaþional.
American College Testing Program este specializatã în producerea American College
Test (ACT).
Majoritatea universitãþilor solicitã candidaþilor prezentarea rezultatelor la SAT
sau ACT. Ambele teste sînt mai curînd teste de „capacitate“ decît teste de „succes
educaþional“, fiind specificate pornind de la abilitãþile intelectuale necesare frec-
ventãrii unei instituþii de învãþãmînt superior, mai curînd decît de la elementele
unui curriculum parcurs.
Teste externe ca cele deja menþionate sînt proiectate utilizîndu-se tehnici de
testare „obiective“, ceea ce permite utilizarea tehnicilor informatice pentru cotarea
testelor ºi interpretarea rezultatelor.
Unele critici care au fost formulate în legãturã cu efectele retroactive ale
acestor teste externe au condus la apariþia unor tendinþe recente de modificare
a concepþiei testelor.
Astfel, testele externe urmeazã a fi specificate pornind ºi de la elemente
curriculare pe de o parte, iar pe de altã parte urmeazã a fi proiectate ºi cu
utilizarea unor tehnici de testare „subiective“.
Privitã în perspectivã internaþionalã, în ultimele decenii se înregistreazã ten-
dinþa de concentrare a acþiunilor evaluative asupra randamentului ºcolar (rendement
scolaire, educational achievement) întreprinse în diverse þãri [4].
Astfel, în 1961/1962 a luat fiinþã IEA (L’Association Internationale pour l’Éva-
luation du Rendement Scolaire/International Association for the Evaluation of
Educational Achievement). Este o asociaþie internaþionalã nonguvernamentalã, cu
scopuri ºtiinþifice, grupînd institute de cercetãri din numeroase þãri.
152

154. Asociaþia întreprinde cercetãri la scarã internaþionalã, relative la probleme
pedagogice comune, în vederea ameliorãrii sistemelor educative, propune pro-
grame de investigaþii realizate cu participarea centrelor naþionale, realizeazã o
bancã internaþionalã de itemi pentru elaborarea de teste docimologice la diverse
discipline.
În strînsã legãturã cu acþiunile practice de mare anvergurã, privind evaluarea
randamentului ºcolar, coparticipanþii la realizarea acestora au elaborat nume-
roase studii vizînd diverse aspecte metodologice pe care le comportã evaluarea
randamentului ºcolar, mai ales realizatã la scarã internaþionalã.
Studiile ºi anchetele întreprinse de IEA oferã o imagine cu orizont mult mai
larg, la scarã internaþionalã, asupra evaluãrii randamentului ºcolar, prezentînd o
importanþã covîrºitoare prin orientarea ºi influenþa exercitatã asupra acþiunilor de
acest gen la nivel naþional.
Comparaþiile pe care le prilejuiesc pun în evidenþã diferenþele remarcate între
sistemele educative din diverse þãri, permiþînd aprecierea mai lucidã a stãrii învã-
þãmîntului din fiecare þarã.
Mai jos expunem tipurile de examene ºi modul lor de desfãºurare în unele þãri
ale Uniunii Europene [5].
Învãþãmîn- Sfîrºitul ºcolarizãrii Admiterea în
Sfîrºitul liceului
tul primar obligatorii învãþãmîntul su-
perior
Diplomã Diplome (înv. general, Diplome pentru înv. Anumite facul-
opþionalã, tehnic ºi profesional) general tehnic ºi pro- tãþi (inginerie)
Belgia Examene Examene organizate fesional organizate de dau teste supli-
organizate de ºcoli ºcoli mentare
de ºcoli în
fiecare
canton
Examen pentru certi- „Atrum“ organizat de
ficatul de absolvire Min. Înv. ºi corectat de
Danemarca Nu organizat de Min. Înv. profesorii ºcolii ºi de
ºi corectat de profe- profesori externi;
sorii ºcolii ºi de cãtre Examene vocaþionale/
profesori externi tehnice
Examene pentru bre- Bacalaureat organizat Concurs de ad-
vet de colegiu orga- ºi corectat de 23 de mitere organizat
nizate de 23 de aca- academii la 3 domenii: de Min. Înv pentru
.
Franþa Nu demii pt. disciplinele înv. general, tehnic ºi „Grande École“;
de bazã ºi evaluare vocaþional pentru alte univ.
curentã pentru alte bacalaureatul
discipline este suficient
153

155. Învãþãmîn- Sfîrºitul ºcolarizãrii Sfîrºitul liceului Admiterea în
tul primar obligatorii învãþãmîntul su-
perior
Examene, depinzînd „Abitur“ organizat de Anumite facul-
Nu de tipul ºcolii, orga- Min. Înv. al celor 11 tãþi (inginerie)
Germania
nizate de Min. Înv. din landuri ºi corectate de dau teste supli-
11 landuri ºi corecta- profesorii ºcolilor; se mentare
te de profesorii ºco- iau în considerare ºi
lilor notele ºcolare
Examen de diplomã Examen de diplomã Examen organi-
Grecia Nu organizat de ºcoalã organizat de ºcoalã zat de Min. Înv.
Douã examene (care Examen pentru certifi-
au devenit unul sin- catul de absolvire
Irlanda Nu gur din 1992) organi- organizat de Min. Înv.
zat de Min. Înv.; eva-
luare curentã pentru
unele discipline
Examen de Examen de absolvire Examen de diplomã Unele universi-
certificare ºi pentru certificare pentru înv. general ºi tãþi organizeazã
Italia sub direcþia tehnicã organizat de înv. tehnic organizate examene supli-
Min. Înv. or- Min. Înv. ºi corectat în de Min. Înv. ºi corec- mentare, dar
ganizat ºi ºcoli tate de comisii locale acest lucru este
corectat de rar
ºcoli
Examen de absolvire Examen de diplomã
Luxemburg Nu
organizat de Min. Înv.
ºi corectat de ºcoli ºi
examinatori externi
Examen de absolvire Examen de absolvire
Olanda Nu bazat pe evaluare cu- bazat pe evaluare cu-
rentã/ internã ºi exter- rentã internã ºi exter-
nã (scris) nã (scris)
Examen de absolvire Examen de absolvire Examen de ad-
Portugalia Nu bazat pe evaluare cu- bazat pe evaluare cu- mitere organizat
rentã/ internã rentã/ internã de Min. Înv.
Spania Examen de absolvire Examen de absolvire Dupã primul an
Nu
bazat pe evaluare cu- bazat pe evaluare de admitere or-
rentã/ internã curentã/ internã ganizat de Min.
Înv.
Marea Examen de absolvire Examen de absolvire
Nu (GCSE) organizat de 5 organizat de 8 agenþii
Britanie
agenþii regionale; în- de examinare
corporeazã ºi evalua-
rea curentã
154

156. BIBLIOGRAFIE
1. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, ALL Educaþional, 1998.
2. Sorin Cristea, Dicþinar de termeni pedagogici, Editura Did& Ped.,R.A., Bucureºti, 1998.
3. Petru Lisievici, Calitatea învãþãmîntului. Cadrul conceptual. Evaluare ºi dezvoltare, Editura Did.
Ped.,R.A., Bucureºti, 1997.
4. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 2000.
5. A. Stoica, Reforma evaluãrii în învãþãmînt, Editura SIGMA, 2000.
6. Ioan Bontaº, Pedagogie, Bucureºti, Editura ALL EDUCATIONAL, 1996.
7. Îáðàçîâàíèå äëÿ âñåõ? Ïðîåêò ÌÎÍÅ. Öåíòðàëüíàÿ è Âîñòî÷íàÿ Åâðîïà/ÑÍÃ/
Áàëòèÿ, Ðåãèîíàëüíûé ìîíèòîðèíãîâûé äîêëàä N5, 1998.
STUDIU DE CAZ – REPUBLICA MOLDOVA
Dacã explozia în evaluare în þãrile din Europa de Vest a avut loc în anii ’70,
la noi în þarã s-a pus problema creãrii unui nou sistem naþional de evaluare în anul
1998, cînd a fost lansat Proiectul de reformã a învãþãmîntului secundar general,
susþinut de cãtre Banca Mondialã. Vom descrie starea sistemului de evaluare la
începutul Proiectului, vom constata ce s-a întreprins în ultimii doi ani la acest
capitol ºi care ar fi paºii în crearea unui nou sistem naþional de evaluare.
Sistemul actual de examene ºi evaluare are mai multe neajunsuri care urmeazã
sã fie soluþionate dacã republica intenþioneazã sã dezvolte un sistem credibil ºi
obiectiv de evaluare ºi examene, capabil nu numai sã mãsoare adecvat realizãrile
elevilor, ci ºi sã asigure ministerul ºi publicul cu un tablou general al calitãþii
performanþei sistemului de învãþãmînt.
La începutul proiectului s-au constatat urmãtoarele blocaje ale sistemului de
evaluare ºi examene:
1. Elevii sînt supratestaþi, dar subevaluaþi din punct de vedere al informaþiei
formative ºi obþinerii de abilitãþi flexibile. Numãrul mare de examene administrate în
fiecare an în învãþãmîntul mediu sugereazã ideea cã elevii sînt supratestaþi. Se
impune de a înlocui sistemul actual de examene de promovare ºi absolvire cu un
sistem mai simplu în care elevii vor fi examinaþi extern numai la sfîrºitul fiecãrui ciclu
de învãþãmînt, adicã la sfîrºitul clasei a IV-a, clasei a IX-a, claselor a XI-a ºi a XII-a.
Concomitent, este necesar de a deplasa axarea examenelor, precum ºi a evaluãrii în sala
de clasã, de la simpla reproducere a faptelor la testarea abilitãþilor de gîndire criticã.
2. Examenele ºi testele în sãlile de clasã sînt puternic axate pe conþinut ºi
cunoºtinþe, bazîndu-se aproape în întregime pe memorizarea faptelor. Foarte puþi-
nã atenþie se acordã domeniilor sau tipurilor de abilitãþi testate ºi faptului dacã
acestea corespund obiectivelor specifice ale curriculum-ului. Examenele în mare
mãsurã nu testeazã cît de bine elevii pot aplica cunoºtinþele obþinute în diverse
situaþii neaºteptate ºi cît de bine ei ºi-au elaborat abilitãþile de gîndire criticã.
3. Examenele scrise, elaborate centralizat, sînt de o calitate tehnicã joasã.
Lor nu le ajunge validitate, credibilitate empiricã ºi comparabilitate. Deoarece
examenele sînt evaluate de sute de învãþãtori diferiþi ºi lipsesc niºte criterii unice
155

157. de evaluare (bareme de corectare ºi notare), scorurile acumulate de elevi nu sînt
comparabile de la o ºcoalã la alta. De la un an la altul sînt testate discipline
diferite, de aceea scorurile acumulate la examene nu sînt comparabile în timp.
Spectrul de tipuri de întrebãri folosite este limitat: în fond, întrebãri cu rãspuns
deschis, bazat pe memorie ºi utilizare ocazionalã a întrebãrilor cu alegere binarã
sau multiplã. Luate împreunã, acestea înseamnã cã rezultatele pe care le obþine
ministerul la sfîrºitul fiecãrei perioade de testare nu asigurã un tablou empiric care
ar reprezenta ce cunosc elevii în toatã þara, ce înþeleg ºi ce pot face ei; nu existã
nici o comparaþie valabilã între performanþa contingentului de elevi dintr-un an cu
cel din anul urmãtor.
4. Absenþa legãturilor clare cu obiectivele curriculum-ului. Cel mai important,
examenele nu reflectã obiectivele evaluãrii sau standarde de performanþã clare
legate de obiectivele curriculare. Este esenþial ca obiectivele evaluãrii sã fie elabo-
rate în tandem cu noul curriculum ºi ca aceste obiective sã fie formulate mai
curînd din punct de vedere al spectrului ºi tipurilor de abilitãþi care vor trebui
testate, decît al faptelor care trebuie memorizate.
5. Lipsa cadrelor didactice instruite pentru a elabora instrumente de evaluare
acceptabile din punct de vedere tehnic. Dacã Moldova este decisã sã elaboreze
ºi sã introducã un sistem de evaluare capabil sã monitorizeze nu numai ceea ce
însuºesc elevii, dar ºi cum lucreazã ºcolile ºi învãþãtorii, cum se realizeazã curricu-
lum-ul planificat ºi cum sînt utilizate resursele, ea trebuie sã creeze un cadru
instituþional ºi sã desemneze persoane profesionale ºi competente din punct de
vedere tehnic pentru a realiza aceasta.
La momentul de faþã sistemul de învãþãmînt din republicã se confruntã la capi-
tolul evaluare cu urmãtoarele probleme majore:
– lipsa unei concepþii complexe despre evaluarea în învãþãmînt de naturã sã
favorizeze dezvoltarea unui sistem naþional de evaluare care sã funcþioneze coor-
donat ºi sã furnizeze date de evaluare relevante ºi consistente;
– nu este îndeajuns realizatã funcþia socialã a evaluãrii ce vizeazã relaþiile
obiective – conþinuturi-metodologii (de predare-învãþare-evaluare);
– lipsa unor documente cu caracter reglator la nivel de sistem (standarde de
performanþã, obiective de evaluare, ghiduri metodologice etc.);
– lipsa unei analize calitative a rezultatelor evaluãrii succesului ºcolar;
– lipsa unui sistem de notare capabil sã aprecieze realizarea obiectivelor
educaþionale;
– pregãtirea insuficientã a cadrelor didactice în vederea elaborãrii ºi imple-
mentãrii unor materiale eficiente de evaluare;
– modul actual de organizare a examenelor nu asigurã o posibilitate de uti-
lizare a rezultatelor pentru certificare, selecþie ºi apreciere în general a calitãþii
învãþãmîntului;
– lipsa unei informãri a publicului larg referitor la modul de evaluare ºi a
rezultatelor evaluãrii.
Sã urmãrim ce s-a produs în Europa în domeniul evaluãrii la sfîrºitul anilor
’70, pentru cã sistemul de evaluare din Republica Moldova va parcurge aceleaºi
156

158. etape [4]. S-a pornit de la constatarea cã obiectivul evaluãrii nu sînt elevii,
profesorii, orele sau instituþiile de învãþãmînt în particular, ci ceea ce produce
sistemul de învãþãmînt în globalitatea sa, în output, apreciat pe baza cuno-
ºtinþelor elevilor. Obiectivul vizat e triplu:
– alcãtuirea, pentru fiecare nivel de ºcolaritate, a unei constatãri a cunoº-
tinþelor ºi abilitãþilor elevilor din perspectiva obiectivelor definite de programe
(curriculum);
– punerea în relaþie a rezultatelor obþinute la diferite niveluri, pentru a observa
progresul (sau regresul);
– relaþionarea rezultatelor ºcolare cu anumite caracteristici individuale ale
elevilor, cu anumite componente ale mediului instituþiilor ºcolare ºi anumiþi factori
interni precum mãrimea, eterogenitatea claselor, repetenþia, orientarea, condiþiile
vieþii ºcolare.
E vorba deci de un obiectiv care presupune mai întîi constatarea cunoº-
tinþelor dobîndite, dar care dintr-o datã vizeazã ºi punerea în relaþie a acestei
constatãri cu alte date, pentru a o situa într-un context.
Dispozitivul de evaluare se bazeazã pe o eºantionare a instituþiilor ºcolare
ºtiinþific construitã pentru a fi reprezentativã pe plan naþional. Eºantioanele sînt
extrase aleatoriu din ansamblul instituþiilor, stratificat în funcþie de mãrime, de
structura claselor ºi de mediul rural sau urban. Studii prealabile au arãtat cã ceea
ce garanta controlul acestor importante variabile era reprezentativitatea lor (vîrsta
ºi sexul elevilor, categoria socioprofesionalã a pãrinþilor, compoziþia corpului profe-
soral). Aceeaºi rigoare se impune în stabilirea instrumentelor. Obiectivele progra-
melor se traduc mai întîi în comportamente observabile (ºi deci evaluabile) ale
elevului. Apoi, pentru fiecare obiectiv de evaluat se alcãtuiesc mai multe exerciþii
care permit constatarea comportamentului corespunzãtor. Aceste teste se elabo-
reazã de cãtre grupuri de lucru reunind diverºi experþi (profesori ºcolari ºi univer-
sitari, cercetãtori ºtiinþifici). Înainte de a fi folosite în dispozitivul de evaluare ele
se verificã cu grijã.
Pentru ca dispozitivul de evaluare sã fie de necontestat e necesar ca în
procesul de evaluare sã se implice toþi actorii: instanþele responsabile la nivel
naþional, organisme de studii ºi cercetãri, organizaþii sindicale, asociaþii de pãrinþi.
Vom menþiona cã evaluarea reprezintã o activitate complexã prin care sînt
colectate, prelucrate ºi interpretate informaþiile privind potenþialul de funcþionare,
starea ºi funcþionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obþine. Informaþiile cãpã-
tate permit aprecierea pe baza unor criterii prestabilite ºi fundamentarea deciziilor ce
urmeazã a fi adoptate în scopul îmbinãrii rezultatelor ºi funcþionãrii sistemului.
Pentru a realiza o evaluare calitativã e necesar a respecta mai multe faze,
fiecare importantã în felul sãu ºi imposibil a fi omisã [2]:
– faza de proiectare;
– faza de realizare (colectare a datelor);
– faza de prelucrare a datelor;
– faza de valorizare.
157

159. Pentru prima datã în Republica Moldova s-a proiectat o evaluare naþionalã la
finele ciclului primar, realizatã în luna mai 2000, care s-a bazat pe o organizare
ºtiinþificã.
La faza de proiectare au fost determinate scopurile evaluãrii:
– stabilirea nivelului de cunoºtinþe ºi abilitãþi la sfîrºitul primei trepte de
ºcolaritate;
– diagnosticarea rezultatelor înregistrate;
– prognoza performanþelor viitoare ale elevilor;
– stimularea motivaþiei elevilor pentru învãþare ºi rezultatele ei;
– estimarea realã a calitãþii predãrii-învãþãrii-evaluãrii în învãþãmîntul primar.
Evaluarea urma sã permitã estimarea reformei curriculare, a manualelor ºi a
cadrului didactic.
Au fost determinate, în baza obiectivelor curriculare, standardele de perfor-
manþã ºi obiectivele de evaluare. În calitate de instrument de evaluare a fost ales
testul docimologic. Testele au fost validate în douã pretestãri: una pe eºantion
mic, alta pe eºantion reprezentativ, care a permis simularea testãrii naþionale de
la sfîrºitul anului.
La faza de prelucrare a datelor s-a determinat gradul de realizare a obiec-
tivelor, s-a fãcut o comparaþie a rezultatelor pentru fiecare judeþ cu cele naþionale,
a fost elaborat raportul analitic al testãrii.
La faza de valorizare, care presupune emiterea judecãþilor de valoare, sinte-
tizarea ºi raportarea rezultatelor evaluãrii, formularea concluziilor ºi luarea deciziilor,
s-au întreprins urmãtoarele: Un raport despre rezultatele testãrii a fost prezentat
Consiliului Ministerului Învãþãmîntului; rezultatele testãrii au fost discutate în cadrul
unui seminar republican cu participarea responsabililor de învãþãmîntul primar din
judeþe ºi în cadrul întrunirilor metodice; raportul analitic a fost pus la dispoziþia
Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei, persoanelor interesate din minister. Aceastã
metodologie de organizare a testãrilor/ examinãrilor naþionale urmeazã a fi utilizatã
în urmãtorii ani, fiind perfecþionatã în continuare.
Informaþia principalã pe care a furnizat-o Direcþia Evaluare în urma testãrii
naþionale la clasa a IV-a a fost gradul de realizare a standardelor de performanþã ºi
a obiectivelor de evaluare pentru întreaga populaþie ºcolarã ºi comparativ pe judeþe.
Prezentãm în continuare unele date obþinute la limba românã ºi matematicã.
Date statistice generale rezultate din testarea naþionalã la Limba românã
1. Scor minim pe test – 0 puncte;
2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte;
3. Scor maxim pe test – 30 de puncte;
4. Scor maxim înregistrat – 30 de puncte;
5. Media – 21;
6. Mediana (scorul obþinut de candidatul de mijloc) – 23;
7. Modul (scorul obþinut de cei mai mulþi elevi) – 27;
8. Deviaþia standard – 6,3
9. Procentul de realizare – 65,1%
158

160. 10. Au realizat în întregime sarcinile de lucru, acumulînd 30 de puncte (100 %
din test) – 1994 de elevi (4,06 %);
11. Au înregistrat scoruri nule la întreaga probã 129 de elevi (0,26 % din elevii
testaþi);
(b) Gradul de realizare a standardelor de performanþã
Standarde de performanþã Obiective Realizare %
I. Receptarea mesajului global al ob. 1,2,3 58,9
unui text citit
II. Formularea ideilor principale ob. 4 72,3
ale textului narativ citit
III. Identificarea secvenþelor narative, ob. 5 31,6
descriptive, dialogate în textul citit
IV. Compunerea enunþurilor disparate ob. 6, 7 70,3
ºi a textelor mici cu parametrii indicaþi
V. Valorificarea mijloacelor artistice ob. 8 69,3
de modificare a sensului cuvîntului
VI. Stabilirea relaþiilor dintre cuvinte ob. 9,10 70,8
(sinonimie, antonimie, omonimie)
VII. Utilizarea vocabularului adecvat temei ob. 11 84,4
VIII. Aplicarea normelor ortografice ob. 12,13 64,2
ºi de punctuaþie învãþate 46,0
Limba românã. Gradul de realizare a standardelor.
Clasa a IV-a, mai, 2000
VIII 51,1
VII 84,4
VI 70,8
Standarde
V 69,3
IV 70,3
31,6
III
72,3
II
58,9
I
0 20
20 40 40 60 80
80 100
100
159

161. Matematica. Clasa a IV-a, mai 2000
Date statistice generale rezultate din testare:
1. Scor minim pe test – 0 puncte;
2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte;
3. Scor maxim pe test – 37 puncte;
4. Scor maxim realizat pe test – 37 puncte;
5. Scor mediu de realizare a testului – 28 puncte (75,7 %);
6. Au realizat în întregime sarcinile acumulînd 37 puncte 5435 elevi (8,7 %);
7. Au înregistrat scoruri nule la întreg testul 41 de elevi (0.07 %);
8. Scor pe cuartila 1-14 puncte (1,29 %);
9. Scor medianã – 30 puncte (81 %);
10. Scor pe cuartila 3-28 puncte (75,7 %);
11. Deviaþia standard – 7,7;
12. Eroarea de mãsurare standard – 1,25;
Obiective cadru Grad de realizare
a obiectivelor
OC 1 Înþelegerea noþiunii de numãr ºi 78,5%
a operaþiilor cu numere
OC 2 Recunoaºterea figurilor ºi corpurilor 82,6%
geometrice, mãsurãri
OC 3 Efectuarea de estimãri ºi aproximãri 84,65%
OC 4 Rezolvarea de situaþii problemã, 54,38%
organizarea datelor
Total 75%
Gradul de realizare a sarcinilor pe obiective
cadru
Medie 75,1
OC4 54,4
OC3 84,7
OC2 82,6
OC1 78,5
0
0 20
20 40
40 60
60 80
80 100
100
160

162. Stan- Denumirea standardului Grad de realizare
darde a standardului, %
S.1 Scrierea numerelor naturale mai mici 69,7
ca 1 000 000
S.2 Efectuarea celor patru operaþii cu 56,34
numere naturale ºi adunãrii ºi
scãderii fracþiilor cu acelaºi numitor
S.3 Utilizarea fracþiilor cu acelaºi numitor 86,1
în exerciþii simple de adunare ºi scãdere
S.4 Alcãtuirea ºirurilor dupã reguli date 95,4
S.5 Recunoaºterea figurilor ºi corpurilor 96,1
geometrice studiate ºi reprezentarea
prin desen a figurilor geometrice plane
S.6 Caracterizarea figurilor geometrice plane 82,4
studiate, folosind terminologia adecvatã
S.7 Utilizarea estimãrilor ºi aproximãrilor 88,5
pentru verificarea corectitudinii
unor calcule
S.8 Estimarea diferitelor mãsurãri ale 80,8
obiectelor în raport cu unitatea de
mãsurã datã
S.9 Formularea ºi rezolvarea de probleme 49,9
care presupun cel mult trei operaþii
S.10 Organizarea, clasificarea ºi interpretarea 58,9
datelor
Vom menþiona cã nu s-au formulat anumite decizii care ar presupune lansarea
unui program real de acþiune ce ar ameliora rezultatele învãþãrii ºi funcþionarea
sistemului. În acest sens rãmîne sã-ºi spunã cuvîntul ministerul, IªE, Consiliul
Naþional pentru Curriculum ºi Evaluare, autoritãþile guvernamentale ºi locale,
pãrinþii.
Despre rolul datelor obþinute în urma evaluãrii în proiectarea politicii edu-
caþionale s-a discutat la Seminarul Internaþional „Analiza examenelor naþionale —
concluzii ºi perspective“ [3], în care se menþioneazã cã un numãr tot mai mare de
þãri considerã evaluarea rezultatelor învãþãrii drept o parte centralã a sistemelor lor
educaþionale ºi cã aceasta are la bazã trei motive principale:
— creºterea standardelor educaþionale;
— raþionalizarea resurselor alocate;
— creºterea responsabilitãþii.
Creºterea standardelor:
— profesorii îºi perfecþioneazã permanent metodele de predare pentru a
îmbunãtãþi rezultatele;
— elevii ºi pãrinþii investesc mai multã energie, mai mult timp ºi mai mulþi bani
pentru a avea un succes mai mare la învãþãturã;
— pot fi proiectate mãsuri de remediere pe baza rezultatelor evaluãrii.
161

163. Alocarea resurselor:
— autoritãþile guvernamentale ºi locale pot orienta resursele, de exemplu,
spre identificarea zonelor de cea mai mare necesitate ºi avînd cele mai mari ºanse
de succes;
— guvernul poate acorda recompense;
— guvernul poate aplica sancþiuni.
Creºterea responsabilitãþii:
— rezultatele pot fi fãcute publice;
— autoritãþile locale ºi ºcolile pot fi responsabilizate pentru rezultatele obþi-
nute;
— pãrinþii pot utiliza rezultatele evaluãrii pentru a alege între diferite ºcoli
aflate în competiþie;
— profesorii pot fi recompensaþi/ penalizaþi în funcþie de rezultate.
Date referitoare la realizarea standardelor educaþionale pot fi obþinute prin
diferite activitãþi:
— studii internaþionale — TIMSS, PISA;
— evaluãri naþionale la fine de cicluri de ºcolaritate;
— evaluãri naþionale pe eºantioane reprezentative;
— rezultatele unor examene — de absolvire a ciclului gimnazial, de baca-
laureat.
În cadrul evaluãrii pe un eºantion reprezentativ la clasa a IV-a, organizat în
perioada 30 ianuarie-1 februarie 2001, s-a modelat prelucrarea datelor pe întreaga
populaþie ºcolarã ºi pe diferite „straturi“ din eºantion: elevi din sate ºi oraºe, bãieþi
ºi fete. În continuare prezentãm gradul de realizare a testelor:
Procentul de realizare a testului
În medie pe întreaga populaþie ºcolarã 60,4
Oraºe 69,6
Sate 55,5
Bãieþi 55,7
Fete 64,1
% de realizare a testului
bãieþi
fete
sat
oraº
în medie
00 10
10 20
20 30
30 40
40 50
50 60
60 70
70 80
80
162

164. Testãrile naþionale ulterioare vor permite acumularea de date noi ºi com-
pararea rezultatelor în dinamicã. Aceasta presupune ca rezultatele testãrilor sã fie
obiective ºi credibile, fapt greu încã de realizat în condiþiile de astãzi, deoarece
în evaluãrile/ examinãrile externe participã cadrele didactice din instituþiile de
învãþãmînt respective, care se ocupã de instruirea elevilor. Un mijloc de sporire a
obiectivitãþii ºi crerdibilitãþii rezultatelor evaluãrilor ar fi crearea unor comisii jude-
þene de corectare, care ar asigura în primul rînd unicitatea aplicãrii baremelor de
corectare ºi notare. Astfel s-a procedat în testarea din anul 2000 la clasa a IV-a,
dar de la care s-a renunþat în testarea planificatã în anul 2001 ºi în cadrul exa-
menelor de absolvire a ciclului gimnazial.
Evaluãrile (testãrile) la nivel naþional au mai multe note definitorii [6]:
– evaluarea este iniþiatã, proiectatã, organizatã ºi realizatã de cãtre minister
sau altã instituþie împuternicitã de acesta;
– evaluarea cuprinde toate unitãþile de învãþãmînt ºi toþi elevii care constituie
„populaþia þintã“ a acesteia;
– conþinutul probelor ºi modul de administrare (cotare, corectare ºi prelucrare
a rezultatelor (sînt aceleaºi pentru toate unitãþile cuprinse în acþiunea de evaluare;
– rezultatele evaluãrii nu influenþeazã direct ºi formal situaþia ºcolarã a elevilor;
– obiectivele vizate sînt corelate cu diverse componente ale activitãþii de
învãþãmînt: nivelul de pregãtire al elevilor la anumite discipline ºi într-un moment
al ºcolaritãþii, calitatea curriculum-ului, calitatea unor manuale º.a.;
– prin aceste trãsãturi, evaluarea la nivel naþional are caracter de evaluare
externã, ceea ce nu exclude însã realizarea ei cu sprijinul educatorilor care au
realizat pregãtirea elevilor.
În cazul nostru termenul „testare naþionalã“ este utilizat confuz. S-a pornit de
la faptul cã la finele clasei a IV-a nu sînt prevãzute examene (de absolvire a ciclului
primar sau de promovare în clasa a V-a). În conformitate cu Regulamentul aces-
teia, testarea naþionalã influenþeazã direct ºi formal situaþia ºcolarã a elevilor. Nota anualã
este calculatã ca medie aritmeticã a trei note: mediile semestrelor I ºi II ºi nota
obþinutã la testarea naþionalã. Deci, dacã vom folosi termenii acceptaþi, de fapt
în clasa a IV-a se organizeazã un examen naþional, fapt care ar trebui legiferat, sau
de modificat statutul testãrii.
Evaluãrile realizate pe întreaga cohortã de elevi necesitã implicarea a mari
resurse umane, financiare, materiale, timp etc. De aceea, în aceleaºi scopuri ºi cu
efecte asemãnãtoare celor produse de evaluãrile la nivel naþional, se efectueazã
evaluãri pe bazã de eºantioane [6]. În acest scop se constituie un eºantion
reprezentativ pentru sistemul ºcolar, iar evaluarea se realizeazã numai în unitãþile
cuprinse în eºantion. Exceptînd faptul cã nu se realizeazã în toate unitãþile, ci
numai în cele cuprinse în eºantion, aceastã evaluare prezintã toate celelalte carac-
teristici ale evaluãrii la nivel naþional. Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei va trebui sã
proiecteze astfel de testãri pe eºantioane reprezentative în legãturã cu intro-
ducerea noului curriculum, pentru studierea dinamicii performanþelor elevilor, deci
nu numai la fine de cicluri de ºcolaritate, dar ºi la alte clase. Drept exemple bune
163

165. de studiat pot servi testãrile pe eºantioane reprezentative organizate la clasa a IV-
a în ianuarie-februarie ºi la clasa a IX-a în februarie 2001, la care au participat
aproximativ cîte 5000 de elevi (7,5% din întregul contingent)
Componenta evaluarea cunoºtinþelor are drept scop transformarea siste-
mului de evaluare ºi examene al republicii într-un sistem naþional de evaluare ºi
apreciere capabil de a monitoriza ºi furniza informaþie privind calitatea sistemului
de învãþãmînt.
Componenta va sprijini elaborarea unui sistem îmbunãtãþit de evaluare ºi
examene în urmãtoarele domenii-cheie:
– integrarea obiectivelor evaluãrii în noul curriculum;
– îmbunãtãþirea examenelor naþionale-cheie în clasele 4 ºi 9 pentru a moni-
toriza performanþa elevilor ºi impactul noului curriculum ºi a noilor manuale asupra
rezultatelor învãþãmîntului;
– elaborarea ºi distribuirea pachetelor de materiale - model de evaluare
pentru obiectele-cheie în clasele 1-9 învãþãtorilor;
– instruirea instructorilor centrali în folosirea acestor materiale;
– realizarea unei cercetãri în bazã de eºantion a realizãrilor elevilor în cadrul
sistemului curent cu care ar putea fi comparatã performanþa elevilor în cadrului
noului curriculum spre sfîrºitul proiectului;
– va asigura ca noile standarde de evaluare a cunoºtinþelor pentru fiecare
disciplinã ºi nivel sã corespundã standardelor curriculum-ului naþional ºi cã existã
coerenþa între pachetele ºi formatele evaluãrii la toate disciplinele ºi nivelurile
învãþãmîntului.
În ultimii ani s-a redus numãrul de examene. Examenele naþionale urmeazã a
fi administrate întregii grupe de vîrstã la încheierea ciclurilor gimnazial ºi liceal.
Aceste examene urmeazã a îndeplini trei funcþii principale:
– certificarea stocului de cunoºtinþe ºi capacitãþi deþinute de candidaþi;
– furnizarea de informaþii valide ºi fidele privind nivelul de pregãtire al candi-
daþilor, utilizabile pentru solicitarea unui loc de muncã sau pentru selecþia într-un
ciclu de învãþãmînt superior;
– mãsura calitãþii învãþãmîntului.
Asigurarea calitãþilor tehnice indispensabile acestor examene va constitui unul
dintre elementele-cheie ale funcþionãrii întregului sistem.
Unitãþile de învãþãmînt secundar ºi superior vor fi încurajate prin diferite
mijloace, între care pe primul loc se va afla chiar calitatea tehnicã a examenelor
naþionale, sã utilizeze rezultatele acestora drept criterii de selecþie a candi-
daþilor.
Orientãrile ºi strategiile în domeniul evaluãrii succesului ºcolar þin de realizarea
urmãtoarelor sarcini:
– dezvoltarea unei structuri cu funcþii de planificare strategicã a evaluãrii;
elaborarea Concepþiei evaluãrii în învãþãmîntul naþional din Republica Moldova;
– elaborarea sistemului de standarde educaþionale în învãþãmîntul preuni-
versitar;
164

166. – dezvoltarea unui sistem credibil ºi obiectiv de evaluare ºi examene care
este capabil nu numai sã mãsoare adecvat realizãrile elevilor, ci ºi sã asigure
ministerul ºi publicul cu un tablou general al calitãþii performantei sistemului de
învãþãmînt;
– îmbunãtãþirea sistemului de notare;
– elaborarea, experimentarea ºi utilizarea la clasã a unor metode noi de
evaluare cu scopul eficientizãrii procesului de predare-învãþare;
– dezvoltarea unui sistem naþional de examene credibile ºi compatibile cu
examenele desfãºurate pe plan internaþional;
– integrarea într-un sistem unitar al evaluãrii curente ºi al examenelor;
– crearea unei baze de date în domeniul evidenþei continue a performanþelor
elevilor;
– crearea unei baze de date cu itemi ºi a unui mecanism de utilizare a lor;
– continuarea ºi intensificarea cercetãrilor în evaluarea ºcolarã.
Una din problemele care se cer rezolvate este ºi stabilirea relaþiilor dintre
evaluarea formativã ºi cea sumativã. Vom expune ce reprezintã fiecare din ele [1,7].
Strategia de evaluare formativã (sau continuã) asigurã o periodicitate eficientã
procesului în ansamblu prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent
ºi în paºi mici, succesivi. Ea însoþeºte întregul parcurs didactic, realizîndu-se prin
verificãri sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Evaluarea sumativã
(cumulativã) se realizeazã, de obicei, la sfîrºitul unei perioade mai lungi de instruire
(de exemplu, capitol, semestru, an ºcolar, ciclu de învãþãmînt etc.). Vorbind despre
legãtura strînsã între aceste douã modalitãþi de evaluare, vom menþiona problema
cã „Întregul nu este egal cu suma pãrþilor“ [5]. De exemplu, reuºita în exprimarea
scrisã nu rezultã din x reuºite în ortografie + x reuºite în conjugare + x reuºite în
vocabular + x reuºite în gramaticã…. Vom mai menþiona cã, în viziunea lui B.-S.
Bloom, evaluarea formativã nu-l judecã ºi nu-l claseazã pe elev. Ea comparã doar
performanþa acestuia cu un prag de reuºitã dinainte fixat. În acest context e
nevoie sã se modifice ºi sistemul de notare actual utilizat în sistemul nostru de
învãþãmînt, care presupune acordarea de note în urma evaluãrii formative, cal-
cularea mediei semestriale sau anuale fãrã a lua în considerare dinamica pro-
gresului ºcolar.
Una din ideile novatoare care ar necesita o discuþie amplã constã în anula-
rea noþiunii de notã insuficientã. Aceasta ar reduce din procentul de note „trase“
pînã la nota minimã suficientã acordatã în cadrul diferitelor tipuri de evaluare.
În scopul unificãrii criteriilor de apreciere a cunoºtinþelor ºi capacitãþilor elevi-
lor ºi asigurãrii comparabilitãþii în acordarea notelor e necesar a crea un sistem de
criterii pentru acordarea notelor. Drept astfel de criterii ar putea servi descriptori
de performanþã pe discipline sau arii curriculare.
Altã problemã constã în conºtientizarea modificãrilor care trebuie sã fie între-
prinse în sistemul predare-învãþare-evaluare o datã cu trecerea la pedagogia prin
obiective [4]. Sistemul educaþional trebuie sã-l ajute pe elev sã dobîndeascã nu
numai anumite cunoºtinþe culturale, ci ºi unele metode de gîndire ºi acþiune, unele
165

167. capacitãþi („sã fie capabil sã…“) ºi comportamente intelectuale, manuale, sociale
etc. Nu e suficient ca elevul sã demonstreze cã a dobîndit anumite cunoºtinþe,
cã ºtie sã rezolve anumite probleme; el trebuie sã demonstreze cã a dobîndit
metodele ºi comportamentele considerate a fi obiective de atins.
Evaluarea naþionalã externã trebuie sã fie realizatã de cãtre o instituþie spe-
cializatã în evaluare ºi examene, subordonatã direct guvernului sau fiind auto-
nomã, dar care este autorizatã sã organizeze evaluãri externe. În acest scop ar
putea fi creat Centrul Naþional de Evaluare (CNE).
Funcþiile principale ale CNE ar include:
– organizarea evaluãrilor naþionale (testãri pe întregul contingent de elevi sau
pe bazã de eºantion) la disciplinele de bazã ºi la etapele-cheie ale sistemului de
învãþãmînt;
– elaborarea, pretestarea, producerea testelor ºi desfãºurarea examenelor sta-
ndard din ºcoli, acordarea atestatelor ºi diplomelor candidaþilor care au reuºit;
– elaborarea modelelor de teste ºi materiale suport, diagnostice, formative ºi
sumative în ajutorul cadrelor didactice;
– coordonarea activitãþii ºi acordarea suportului ºtiinþific ºi metodic direcþiilor
judeþene inspectare ºi evaluare;
– coordonarea activitãþii grupurilor de lucru la elaborarea ºi editarea ma-
terialelor de evaluare.
Centrul naþional de evaluare va include urmãtoarele subdiviziuni:
– o unitate de producþie care va elabora, pretesta ºi produce testele ºi examenele
propriu-zise, va completa ºi monitoriza banca de itemi;
– o unitate de resurse tehnice care ar asigura multiplicarea testelor ºi securitatea
lor, editarea materialelor de evaluare, împachetarea, difuzarea materialelor de eva-
luare direcþiilor judeþene de învãþãmînt sau ºcolilor, acumularea centralizatoarelor
sau a foilor pentru cititorul optic, colectarea ºi introducerea datelor în calculator;
– o unitate de prelucrare ºi analizã statisticã pentru prelucrarea automatizatã ºi
sistematizarea datelor privind rezultatele evaluãrilor (inclusiv eficacitatea curricu-
lum-ului intenþionat, implementat ºi realizat);
– o unitate pentru suport ºi instruire pentru a oferi un sprijin expert membrilor
grupurilor de lucru în plan ºtiinþific, pentru a studia ºi implementa practica inter-
naþionalã în domeniul evaluãrii, a acorda suportul metodic inspectoratelor, direc-
torilor ºi profesorilor din ºcoli, va avea relaþii cu Asociaþia Internaþionalã de Eva-
luare, centre de evaluare din alte þãri.
În încheiere vom menþiona cã un sistem eficient de evaluare necesitã
anumite cheltuieli. Examenele organizate anterior nu presupuneau suportarea
unor cheltuieli la nivel de sistem, deoarece textele cu subiecte erau transmise
la radio, iar prelucrarea rezultatelor se efectua la nivelul instituþiei de învãþãmînt.
Avînd experienþa ultimelor testãri naþionale ºi pe eºantioane reprezentative, am
putea face unele estimãri ale costurilor care s-ar cere a fi planificate. Vom
descrie unele cheltuieli necesare pentru organizarea unei evaluãri la o disciplinã
ºcolarã, la o clasã cu un contingent de circa 60 000 elevi:
166

168. – activitatea grupului de lucru pentru elaborarea materialelor de evaluare (3
teste pentru pretestare, 3 teste finale). 4 persoane vor activa pe parcursul unui an
(4 persoane x 12 luni x 1000 lei = 48 000 lei);
– multiplicarea testelor pentru pretestare ºi în examenul final – 60 000 teste
x 1 leu = 60 000 lei;
– cheltuieli de transport pentru reprezentanþii direcþiilor judeþene de învã-
þãmînt (ridicarea testelor de la Centrul Naþional de Evaluare ºi prezentarea rezul-
tatelor pe foile cu scoruri pentru cititorul optic) –circa 20 000 lei;
– pregãtirea ºi editarea foilor de evidenþã a scorurilor pentru cititorul optic –
circa 60 000 lei.
Pentru prelucrãrile statistice e necesar a avea un cititor optic de scoruri
imprimate în forme speciale care costã circa 30 000 USD, softuri specializate
pentru elaborarea formelor de evidenþã a scorurilor ºi pentru prelucrarea datelor
acumulate (circa 5 000 USD)
La nivelul judeþelor e necesar a planifica cheltuieli pentru organizarea evalu-
ãrilor efectuate de cãtre direcþiile judeþene de învãþãmînt ºi activitatea comisiilor
judeþene de corectare în cazul evaluãrilor naþionale organizate de cãtre minister sau
CNE.
La nivelul autoritãþilor publice locale vor fi planificate finanþe pentru asigurarea
procurãrii materialelor de evaluare iniþialã, formativã ºi sumativã, organizate de
cãtre instituþia de învãþãmînt; pentru prelucrarea în cadrul CNE a datelor ce se
referã la o instituþie concretã raportate la rezultatele unor testãri naþionale. În
urmãtorii ani va fi actualã ºi problema finanþãrii parþiale a evaluãrilor naþionale la
finele ciclurilor de ºcolaritate (multiplicarea testelor).
BIBLIOGRAFIE
1. Evaluarea curentã ºi examenele. Ghid pentru profesori. Coordonator A. Stoica, Bucureºti, 2001.
2. V. Cabac, Materiale pentru concepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare în instituþiile de învãþãmînt
preuniversitar din Republica Moldova, Bãlþi, 2001.
3. George Bethel, Comunicarea datelor obþinute în urma evaluãrii ºi utilizarea acestora pentru
proiectarea politicii educaþionale. Materialele Seminarului „Analiza examenelor naþionale –
concluzii ºi perspective“, Bucureºti-Mamaia, 25-30 septembrie 2000.
4. Jean Vogler (coordonator), Evaluarea în învãþãmîntul preuniversitar, Iaºi, Polirom, 2000.
5. Genevieve Meyer, De ce ºi cum evaluãm, Polirom, Iaºi, 2000.
6. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureºti, 2000
7. R. Doicescu (coordonator), Ghid de evaluare la Istorie, Bucureºti, PROGnosis, 2001.
167

169. VICTOR PITEI
Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa
muncii (studiu de caz — judeþul Edineþ)
INTRODUCERE
Eliminarea tuturor constrîngerilor regimului totalitar care au provocat trans-
formãrile majore din întreg spaþiul postsovietic în general ºi din Republica Moldova
în particular n-a dus în mod automat la soluþionarea tuturor problemelor ce stã-
teau în calea dezvoltãrii economice ºi a creºterii calitãþii vieþii populaþiei. Pe parcur-
sul ultimului deceniu în aceastã privinþã a fost acumulatã mai degrabã o experienþã
negativã.
Problemele care au apãrut imediat dupã începutul reformelor ºi care þineau de
stoparea hiperinflaþiei, a declinului brusc al producþiei industriale au fost practic
soluþionate. Au fost create, de asemenea, condiþiile pentru privatizarea întreprin-
derilor de stat, pentru dezvoltarea sectorului privat, a mediului antreprenoreal, au
venit primele investiþii strãine în economie.
În acelaºi timp alte probleme legate de crearea unei adevãrate economii de
piaþã ºi a unei societãþi democratice stabile, fiind mai degrabã probleme pe ter-
men lung, s-au dovedit a fi mai greu de soluþionat. A apãrut ºomajul, mai întîi sub
formã latentã, apoi – tot mai mult – sub forma deschisã. O mare parte a populaþiei
economic active a trecut în alte domenii de activitate economicã, caracterizate
printr-o productivitate a muncii mai scãzutã (agricultura, comerþul, sfera serviciilor
etc.) dar mai puþin supuse presiunii din partea competiþiei internaþionale. O altã
parte a populaþiei economic active a ales munca în emigraþie. Potrivit unor esti-
maþii, la moment sute de mii de cetãþeni din Republica Moldova muncesc ilegal
sau semilegal peste hotarele þãrii în astfel de þãri ca Federaþia Rusã, Grecia, Italia,
Portugalia, Spania etc. În urma acestui fenomen are loc o depopulare a þãrii ºi o
pierdere a resurselor umane. La aceastã etapã devine tot mai clar cã aceste
probleme, avînd un caracter economic ºi social, nu vor fi un fenomen temporar.
Dat fiind faptul cã pînã la momentul actual în aceastã sferã n-au fost luate mãsuri
capabile de a schimba lucrurile spre bine, în viitorul mai mult sau mai puþin
apropiat atît guvernul central cît ºi autoritãþile administraþiilor publice locale vor fi
nevoite sã caute cele mai eficiente cãi de combatere a fenomenelor negative din
sfera economicã ºi socialã fãrã a periclita progresul la nivel macroeconomic.
168

170. În acest studiu autorul va încerca sã prezinte unele idei cu privire la relaþiile
dintre învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã ºi piaþa muncii din Republica Moldo-
va în contextul dezvoltãrii social-economice la nivel naþional ºi regional. În calitate
de obiect de studiu a fost selectat judeþul Edineþ, dar majoritatea problemelor
puse în discuþie ºi a recomandaþiilor propuse au un caracter mai general ºi pot fi
uºor generalizate atît pentru Republica Moldova în general, cît ºi pentru restul
unitãþilor teritorial administrative.
1. PRELIMINARII. CADRU DE REFERINÞÃ ªI ACTUALITATEA TEMEI
Un domeniu al sferei sociale care a fost afectat în cea mai mare mãsurã de
cãtre transformãrile din societate este învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã a
cadrelor. De la începutul reformelor politice ºi economice acest domeniu a fost
supus unei duble presiuni cauzate de factori interiori ºi exteriori. Prima categorie
de factori þine de destrãmarea fostei Uniuni Sovietice ºi de trecerea de la mo-
delul economic bazat pe proprietatea colectivã ºi planificarea centralizatã la un
model economic bazat pe proprietatea privatã ºi economia de piaþã. A doua
categorie de factori þine de schimbãrile generale din sfera muncii din întreaga
lume, ce se caracterizeazã prin astfel de fenomene ca globalizarea, progresul rapid
al noilor tehnologii informaþionale, trecerea unui ºir de þãri dezvoltate la etapa
postindustrialã etc.
În Republica Moldova din perioada sovieticã, perioadã a întreprinderilor indus-
triale gigantice, era nevoie de o forþã de muncã cu o calificaþie specificã, orientatã
spre angajarea practic pe viaþã într-un anumit loc de muncã din procesul de
producere în masã. Sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã din acea
perioadã era racordat, respectiv, la aceastã schemã. Fiecare plan cincinal stabilea,
o datã cu principalii indicatori ai creºterii economice, necesitatea de cadre pentru
perioada respectivã. Dezvoltarea economicã avea loc în mod extensiv, ºomajul era,
practic, inexistent ºi din aceastã cauzã majoritatea întreprinderilor resimþea o
permanentã lipsã de cadre. Pentru a soluþiona aceastã problemã ele se includeau
în procesul de pregãtire a acestora, fiind de asemenea interesate în a participa la
elaborarea conþinuturilor pregãtirii profesionale. Astfel, între sfera muncii ºi siste-
mul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã din acea perioadã exista o legãturã
strînsã.
Odatã cu destrãmarea Uniunii Sovietice ºi trecerea la economia de piaþã
majoritatea întreprinderilor mari din Republica Moldova au devenit falimentare.
Una dintre primele reacþii a lor la noile condiþii a fost conservarea, apoi reducerea
numãrului de lucrãtori, trecerea de la angajarea forþei de muncã la disponibilizãri
în masã. Evident, participarea activã din partea lor la pregãtirea cadrelor munci-
toreºti a încetat sã mai fie o prioritate. Sistemul de învãþãmînt a devenit unicul
furnizor de servicii educaþionale de acest tip, iar atelierele utilate cu echipament
vechi ale ºcolilor profesionale – singurele locuri unde elevii pot sã obþinã deprin-
169

171. derile practice necesare. Legãtura dintre piaþa muncii care a apãrut între timp ºi
sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã a fost compromisã.
Practic, în aceeaºi perioadã istoricã au avut loc schimbãri majore în sfera
muncii în mai multe þãri din lume. De la mijlocul anilor ’70 în Europa de Vest, iar
din anii ’90 ºi în Europa de Est, din cauza automatizãrii care a pãtruns în toate
ramurile industriei ºi din cauza concurenþei internaþionale dure, a apãrut nece-
sitatea de a schimba modul de organizare a muncii. Nu era vorba de o simplã
ajustare tehnicã sau de ordin funcþional, ci de o schimbare a atitudinii ºi de o
trecere la alt sens al noþiunii de succes al întreprinderii. Piaþa a devenit foarte
instabilã ºi din partea întreprinderilor a devenit necesarã o reacþie promptã la
fluctuaþiile cererii. Profitul a încetat sã mai fie unica mãsurã a succesului compa-
niei, pe prim-plan au apãrut ºi alþi parametri nemateriali cum ar fi capitalul de
cunoºtinþe al companiei. Fãrã acest capital atingerea obiectivelor materiale ale
companiei pe termen lung devine problematicã. Acolo unde în societatea indu-
strialã predomina organizaþia ierarhicã birocraticã, în condiþiile noi apar tot mai
multe exemple de organizaþii orizontale, în care sînt promovate unitãþile de produ-
cere autonome ºi relaþiile de parteneriat între acestea. Posturile ºi funcþiile într-o
organizaþie industrialã puteau fi considerate drept unitãþi de bazã; în businessul
modern munca este organizatã în jurul proceselor ºi proiectelor, iar accentul nu
se mai pune pe concentrarea funcþionalã, ci pe integrarea funcþionalã. Astfel,
procesele de producþie devin tot mai dependente de cunoºtinþe (prin urmare, de
comunicare). Pentru a supravieþui, fiecare companie este nevoitã în permanenþã
de a face faþã contradicþiei dintre operarea într-un mod suficient de flexibil (aspectul
productiv al organizãrii) ºi necesitatea de a pãstra la un nivel înalt motivaþia
lucrãtorilor (aspectul social al organizãrii). Soluþia constã în elaborarea ºi imple-
mentarea unei noi politici de instruire ºi pregãtire profesionalã a tuturor lucrã-
torilor. Scopul acestei politici constã în ajutorarea lucrãtorilor de a face faþã
incertitudinii, care este caracteristicã pentru procesele de producþie moderne,
într-un mod creativ ºi plin de responsabilitate. Din partea lucrãtorilor se solicitã
douã calitãþi: în primul rînd, cunoaºterea activitãþii profesionale de bazã ºi, în al
doilea rînd, adaptabilitatea la schimbãrile foarte rapide (a utilajului, materialelor,
situaþiei, modului de organizare etc.). Întreprinderile au nevoie de lucrãtori de o
calificaþie înaltã, care ar fi capabili sã se adapteze permanent la tehnologiile în
dezvoltare. Pentru a nu pierde locul de muncã lucrãtorul trebuie sã ºtie sã lucreze
într-un colectiv ºi sã posede o flexibilitate suficientã pentru a se adapta la
schimbãri.
Aceste elemente noi impun revederea noþiunilor de „specialitate“ ºi „loc de
muncã“, deplasîndu-le în direcþia noþiunii de „cunoºtinþe profesionale“, care ur-
meazã a fi aplicate de cãtre lucrãtor în situaþii de muncã variabile ºi tot mai
complexe.
Evoluþia sferei muncii ºi noul conþinut al cunoºtinþelor profesionale înainteazã
noi cerinþe faþã de formarea profesionalã. Activitatea sistemului de formare profe-
sionalã trebuie sã acopere întregul domeniu profesional. Procesul de învãþãmînt ºi
170

172. pregãtire profesionalã trebuie sã asigure dezvoltarea tuturor cunoºtinþelor ce þin
de activitatea profesionalã în domeniul respectiv, o datã cu formarea deprinderilor
de a se adapta ºi autoperfecþiona la locul de muncã ºi cu dezvoltarea unei
mobilitãþi profesionale înalte. Sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã
trebuie sã fie capabil de a acoperi toate temele ce þin de sfera profesionalã, în
care va activa în viitor studentul sau elevul. La pregãtirea specialiºtilor în aceste
condiþii trebuie sã se þinã cont de domeniul profesional în care se va desfãºura
activitatea lor. Aceasta presupune:
– dezvoltarea complexului de cunoºtinþe profesionale;
– formarea culturii profesionale;
– pregãtirea pentru autoperfecþionarea profesionalã.
1) Dezvoltarea complexului de cunoºtinþe profesionale. Desfãºurarea activitãþii profe-
sionale nu se reduce la însuºirea uneltelor ºi a metodelor de muncã. Mai este
aspectul organizatoric ºi comunicativ al sistemului de muncã ce alcãtuieºte ele-
mentele care determinã:
– organizarea: procesul de muncã devine tot mai deschis; munca colectivã,
procesele de cooperare ºi flexibilitatea organizatoricã devin o regulã generalã;
– relaþiile: activitatea profesionalã cere o capacitate permanentã de a lucra
în colectiv, de a munci pentru clienþii interni ºi externi.
Noþiunea de servicii devine element-cheie în domeniul profesional.
2) Formarea culturii profesionale. Integrarea sau perfecþionarea profesionalã într-
un domeniu anumit de activitate solicitã de asemenea luarea în considerare a
specificului ºi a culturii profesionale a acestuia: cunoaºterea mediului social-eco-
nomic, a caracteristicilor domeniului de activitate ºi a întreprinderii, a regulilor
generale de conduitã profesionalã. Dezvoltarea profesionalismului trece prin asimi-
larea acestei culturi profesionale.
3) Pregãtirea pentru autoperfecþionarea profesionalã. Activitatea de muncã solicitã
tot mai des o mobilitate profesionalã: dezvoltarea ramurii respective, trecerea la
o altã întreprindere, prin urmare, schimbarea specialitãþii, determinã diapazonul
acestei mobilitãþi. A conduce studentul spre o integrare profesionalã înseamnã a-l
pregãti cãtre începutul activitãþii de muncã ºi cãtre autoperfecþionare în cadrul
proiectului sãu profesional propriu. Capacitatea de a se adapta, de a fi indepen-
dent ºi de a creºte în sens profesional este o componentã determinantã a sferei
profesionale.
În consecinþã, un numãr tot mai mare de oameni va fi obligat sã accepte
ideea ºi sã-ºi asume responsabilitatea pentru reconstrucþia „capitalului uman“
propriu pe întreg parcursul vieþii. Schimbãrile majore care sînt necesare în învã-
þãmîntul ºi pregãtirea profesionalã din Republica Moldova trebuie sã contribuie în
aceastã ordine de idei la crearea ºi promovarea unei culturi mai întreprinzãtoare,
orientate spre autoinstruire ºi autodezvoltare pe întreg parcursul vieþii ºi spre o
viaþã profesionalã mai mobilã. La nivel naþional, acest obiectiv poate fi atins doar
printr-o colaborare strînsã între Ministerul Învãþãmîntului, Ministerul Economiei ºi
Ministerul Muncii ºi Protecþiei Sociale, Ministerul Finanþelor, iar la nivel judeþean –
171

173. între furnizorii de servicii de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã, agenþii eco-
nomici, oficiile forþei de muncã ºi administraþia publicã localã, care constituie aºa-
numitul parteneriat social la nivel local.
2. DEZVOLTAREA ECONOMICÃ REGIONALÃ ªI LOCALÃ
De obicei, guvernele îºi verificã politicile economice cu ajutorul unor instru-
mente macroeconomice precum produsul intern brut (PIB), balanþa de plãþi, co-
merþul extern, sau datele cu privire la ºomaj.
În calitate de indicatori naþionali aceste cifre nu iau în considerare diferenþele
regionale sau locale. Cifrele medii pe þarã pot ascunde niºte diferenþe mari care
existã între diferite judeþe sau zone ale þãrii. De aceea pentru promovarea dez-
voltãrii economice o importanþã criticã are acordarea atenþiei cuvenite dezvoltãrii
locale ºi regionale. În majoritatea þãrilor cu economia în tranziþie la anumite etape
au apãrut într-o mãsurã mai mare sau mai micã disparitãþi considerabile în ritmurile
de dezvoltare. Odatã cu avîntul economic din unele zone, de obicei concentrate
în capitala þãrii, alte zone sînt afectate de recesiune economicã acutã, ºomaj,
nivel scãzut de viaþã al populaþiei, lipsã de mijloace financiare pentru întreþinerea
serviciilor sociale etc.
Deºi succesul economic al regiunilor prospere influenþeazã pozitiv într-
o mãsurã oarecare ºi aceste regiuni, aceastã influenþã este de obicei insufi-
cientã. De aceea guvernul central trebuie sã aleagã între acest model de
dezvoltare spontan ºi altul, bazat pe promovarea unei politici conºtiente,
orientate spre stimularea creºterii economice în þara întreagã. În acelaºi timp
urmeazã a fi menþionat faptul cã majoritatea guvernelor din lume nu mai
conteazã pe modul tradiþional simplist de abordare a problemei dezvoltãrii
regionale prin realocarea resurselor între diferite regiuni – costul acestei acti-
vitãþi este considerat drept prea înalt. În calitate de alternativã guvernele
trebuie sã ajute regiunile în utilizarea optimalã a resurselor proprii. Pîrghiile
dezvoltãrii economice locale nu pot fi manevrate eficient din centru, dar
relaþiile strînse de parteneriat dintre guvernul central ºi autoritãþile admi-
nistraþiilor publice locale sînt foarte importante pentru atingerea acestui
scop.
Acest lucru este cu atît mai important în condiþiile Republicii Moldova unde
cadrul instituþional regional – autoritãþile administraþiei publice din judeþe, muni-
cipii, organizaþiile neguvernamentale locale, alte agenþii de dezvoltare locale sînt
încã în perioada de constituire ºi lansare. Evoluþia acestor agenþi de dezvoltare
localã va dura, probabil, mai mulþi ani, dar acest proces poate fi accelerat sau
frînat de sprijinul sau, respectiv, lipsa de interes a instituþiilor centrale pentru
soarta unitãþilor teritorial administrative.
172

174. 3. SITUAÞIA SOCIAL-ECONOMICÃ DIN JUDEÞUL EDINEÞ
Structura administrativã a judeþului Edineþ cuprinde un numãr total de 157
localitãþi, printre care municipiul Edineþ, alte 7 oraºe, 131 de sate unite în 50 de
comune ºi 26 sate aparte.
Printre întreprinderile mari din judeþ 65 sînt întreprinderi de producere, 63 –
de prestare a serviciilor. Dintre acestea nu funcþioneazã 9 întreprinderi de pro-
ducere ºi 7 întreprinderi de prestare a serviciilor.
Numãrul agenþilor economici ºi al persoanelor fizice care activeazã în do-
meniul micului business este de 4575, dintre care 775 activeazã în bazã de licenþã,
2666 activeazã în bazã de patente, iar 1432 – ca persoane juridice.
Infrastructura judeþului este alcãtuitã din 1529,8 km de drumuri din care:
asfaltate – 806,7 km, acoperite cu pietriº – 246,0 km, cãi ferate – 279,0 km ºi altele
– 198,1 km.
Rezultatele activitãþii economice ale judeþului Edineþ în anul 1999 denotã
faptul cã majoritatea agenþilor economici din judeþ au resimþit efectele negative
ale crizei financiare regionale care a început în toamna anului 1998. Astfel,
volumul total al producþiei industriale a constituit în preþurile anului precedent
116,1 milioane lei sau numai 72% în comparaþie cu 1998, ponderea sectoarelor
public, privat ºi mixt fiind egalã, respectiv, cu 32%, 66% ºi 2%. În sectorul agricol
a scãzut drastic efectivul de animale, fiind înregistratã o creºtere de 21% doar
la pãsãri. Producþia principalelor produse industriale în expresie naturalã a înre-
gistrat scãdere la toate denumirile cu excepþia construcþiilor ºi articolelor din
beton armat, a cãrnii de producþie industrialã ºi a pastelor fãinoase. Volumul
vînzãrilor de mãrfuri cu amãnuntul în 1999 a constituit în preþuri curente doar
70% din volumul respectiv în anul 1998, iar volumul serviciilor cu platã prestate
populaþiei a înregistrat o creºtere de 33%, fapt ce reflectã de fapt ridicarea
preþurilor la aceste servicii.
Volumul încãrcãturilor transportate cu transportul auto al întreprinderilor spe-
cializate a constituit în 1999 62% din volumul respectiv pentru anul 1998, cifra
absolutã constituind 36 mii tone.
Comerþul exterior a înregistrat un sold pozitiv de 3371 mii dolari, exportul
constituind 6423 mii dolari, iar importul – 3052 mii dolari.
Volumul investiþiilor în capitalul fix a scãzut în 1999 pînã la 17 380 mii lei ce
reprezintã doar 50% din cifra respectivã pentru anul precedent. Urmeazã a fi men-
þionat faptul cã ponderea diferitelor surse de finanþare s-a schimbat considerabil.
Astfel, investiþiile din mijloacele bugetului republican au constituit doar 27% faþã de
1998, din mijloacele bugetului local – 578% (aceastã cifrã reflectã schimbarea struc-
turii teritorial administrative), din mijloacele proprii ale întreprinderilor – 49%, iar
investiþiile mijloacelor investitorilor strãini au înregistrat chiar o creºtere slabã, atin-
gînd cifra de 2363 mii lei, cu 2% mai mult decît în anul precedent.
Nivelul scãzut al impozitelor în buget, al taxelor ºi al altor perceperi formate
în judeþ, la fel ca ºi al veniturilor în bugetul local este explicabil prin dificultãþile
173

175. de constituire a organelor respective imediat dupã lansarea reformei teritorial-admi-
nistrative.
Ca un fapt pozitiv poate fi menþionatã scãderea datoriilor agenþilor economici
ºi a organizaþiilor bugetare la finele anului 1999, datoriile constituind 91% din suma
totalã a datoriilor la sfîrºitul anului precedent.
4. STRUCTURA SISTEMULUI JUDEÞEAN EDINEÞ DE ÎNVÃÞÃMÎNT
ªI CORELAREA ÎNTRE DIFERITE NIVELE
Clasele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Educaþia în familie
Grãdiniþã (Gr)
3210987654321
Pregãtire obligatorie cãtre ºcoalã (POS)+Gr
3210987654321
098765432109876543210987654321
321098765432
098765432109876543210987654321
ªcoalã primarã (SP)+POS+Gr
098765432109876543210987654321
0987654321098765432109876543211
2109876543210987654321
2109876543210987654321
2109876543210987654321
276543210987654321
8109876543210987654321
876543210987654321
SP+POS
SP
876543210987654321
876543210987654321
876543210987654321
Gimnaziu (G)+SP+POS
G+SP
098765432109876543210987654321 G ªcoalã medie de
098765432109876543210987654321
098765432109876543210987654321 culturã generalã
Liceu
Liceu +G
Liceu+G+SP
54321
5
54321
ªcoalã de meserii
54321
4321
87654321
SPP, tr.I
87654321
87654321
87654321
210987654321
Ani 210987654321
210987654321SPP, tr.II
210987654321
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Structura sistemului educaþional judeþean Edineþ
Cadrul instituþional al sistemului educaþional judeþean Edineþ este alcãtuit
din 6 colegii, 5 ºsoli profesionale polivalente, 1 ºcoalã de meserii, 13 licee, 48 ºcoli
medii de culturã generalã, 74 gimnazii, 2 ºcoli primare, 2 ºcoli internat, 5 ºcoli
sportive, 107 grãdiniþe. Mai existã 3 staþii ale tinerilor tehnicieni ºi 7 case de
creaþie a copiilor.
Infrastructura socialã mai cuprinde 103 case de culturã, 31 cluburi, 132 bibli-
oteci, 10 ºcoli muzicale, 4 ºcoli de arte plastice, 5 muzee. În judeþ mai existã 862
de magazine, 295 ospãtãrii, 76 case de deservire socialã, 11 spitale, 4 policlinici,
5 ambulatorii, 30 puncte medicale ºi 102 farmacii.
Învãþãmîntul general
În instituþiile de învãþãmînt secundar din judeþul Edineþ au absolvit în anul
2000 învãþãmîntul gimnazial (9 cl ) 3948 elevi, mediu general (11 cl.) – 1074 elevi,
liceal (12 cl ) – 134 elevi. Din acest numãr vor fi înmatriculaþi: 420 – în grupe de
meserii în baza studiilor gimnaziale (10,64%); 350 – în grupe profesionale poli-
174

176. valente în baza studiilor gimnaziale (8,87 %); 210 – în grupe de meserii în baza
studiilor medii sau liceale (17,38 %).
Învãþãmîntul secundar profesional
Conform situaþiei de la 01. 08. 2000 în judeþul Edineþ funcþioneazã 5 ºcoli
profesionale polivalente ºi 1 ºcoalã de meserii.
În aceste unitãþi de învãþãmînt secundar profesional în anul de studii 1999-
2000 ºi-au fãcut studiile 1347 elevi în 15 profesii (meserii).
Cei 1347 elevi se repartizau în felul urmãtor :
– în grupe profesionale polivalente în baza studiilor gimnaziale (9 cl.) – 624;
– în grupe de meserii în baza studiilor gimnaziale (9 cl.) – 330;
– în grupe de meserii în baza studiilor medii sau liceale – 182;
– în grupe cu obþinerea studiilor medii (ultimul an) – 211.
Mai mult de 80 % din efectivul de elevi a unitãþilor de învãþãmînt sînt absol-
venþii ºcolilor din judeþul Edineþ.
În anul de studii 1999-2000 au absolvit instituþiile de învãþãmînt secundar
profesional 883 elevi, au fost înmatriculaþi în noul an de studii 980 elevi.
Procesul de instruire ºi educaþie se realizeazã de cãtre personalul în urmã-
toarea componenþã:
48 – profesori la obiectele de culturã generalã;
49 – profesori la obiectele de specialitate;
50 – maiºtri-instructori;
51 – pedagogi sociali.
Din 180 cadre didactice din instituþiile de învãþãmînt secundar profesional 88
dispun de grade didactice, inclusiv:
32 – profesori la obiectele de culturã generalã;
33 – profesori la obiectele de specialitate;
34 – maiºtri-instructori;
35 – pedagogi sociali.
Pentru organizarea procesului instructiv-educativ la dispoziþia elevilor sînt
puse 87 sãli de studii; 3 cabinete de „Informaticã“ înzestrate cu calculatoare; 27
laboratoare; ateliere cu 24 secþii cu strunguri ºi utilaj de profil; gospodãrie didac-
ticã cu o suprafaþã de 64 ha de pãmînt arabil; 30 tractoare; 44 automobile; 4
combine; 4 autodroame; 6 cantine cu 724 locuri; 1624 locuri în cãmine, etc.
În unitãþile de învãþãmînt se instruiesc elevi la 15 profesii (meserii), ceea ce
constituie 17,6 % din numãrul total al profesiilor (meseriilor) pentru care existã
învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã în Republica Moldova (85).
5. PIAÞA MUNCII DIN JUDEÞUL EDINEÞ
Numãrul total al populaþiei în judeþ este de 300,7 mii de locuitori. Populaþia
economic activã constituie 118 700 persoane, numãrul angajaþilor este de 48 413,
din care în domeniile de activitate respective activeazã:
175

177. în industrie 6707,
în agriculturã 19032,
în comerþ 2072,
în transport 2838,
în învãþãmînt 8766,
în medicinã 4889
în culturã 630,
în alte sfere 1690 persoane.
Numãrul ºomerilor la momentul actual este de 4466 persoane, ceea ce cores-
punde unui nivel relativ scãzut al ºomajului de 3,76%. Aceastã situaþie, relativ
bunã, dar nu tocmai exactã, poate fi explicatã în modul urmãtor.
În afarã de cele cîteva centre urbane cum sînt municipiile Chiºinãu, Bãlþi,
unele centre judeþene, restul teritoriului Republicii Moldova se caracterizeazã prin-
tr-un nivel scãzut de urbanizare. Din acest motiv în modelul economic existent
economia naturalã deþine o pondere considerabilã. Aici se are în vedere faptul cã
pentru a-ºi întreþine viaþa marea majoritate a populaþiei rurale, datoritã stilului de
viaþã tradiþional, se bazeazã pe anumite standarde de viaþã ce rezultã din strictul
necesar de alimentaþie, resurse energetice, îmbrãcãminte etc. În condiþiile unei
economii de piaþã subdezvoltate, în care competiþia dintre indivizi nu este acutã,
necesitatea unei surse permanente de venituri din salariu nu este acutã. Un numãr
mare de persoane îºi dobîndesc mijloacele financiare necesare practicînd diferite
activitãþi sezoniere, care se încadreazã cu greu în statistica oficialã. O pondere
destul de mare are ºi economia neformalã, care datoritã imperfecþiunilor legislaþiei
curente nu poate supravieþui în mod deschis, dar care permite încadrarea unei
pãrþi considerabile a populaþiei economic active în activitãþi de muncã. Datoritã
acestor fapte presiunile exercitate asupra serviciilor de stat responsabile de acor-
darea asistenþei sociale ºomerilor sînt mai mici decît cele aºteptate.
Societatea moldoveneascã este departe de ceea ce se numeºte societatea
de consum din Europa Occidentalã sau din America de Nord. Modelul socialist de
organizare a agriculturii promova mai mult decît în orice altã ramurã a economiei
o egalitate a tuturor membrilor comunitãþilor locale. O datã cu renunþarea la acest
model, principiul egalitãþii a fost confirmat încã o datã prin repartizarea cotelor.
Situaþia actualã se caracterizeazã printr-un numãr exagerat de mare de gospodãrii
agricole mici, în care este antrenatã o mare parte a populaþiei economic active
(fapt mai degrabã neluat în considerare de cãtre statistica oficialã). Ponderea
persoanelor angajate în agriculturã în totalul populaþiei active din judeþul Edineþ
este de 16%. Aceastã cifrã este deja foarte înaltã pentru majoritatea þãrilor eco-
nomic dezvoltate din Europa de Vest ºi chiar cea Centralã ºi de Est. În realitate
presupunem cã aceastã cifrã este cu mult mai mare (eventual, de 3-4 ori). Drept
rezultat avem la moment o productivitate extrem de scãzutã a muncii în sectorul
agricol, care este în mai mare mãsurã orientat spre consumul local ºi nu spre
producþia de marfã.
176

178. Experienþa altor þãri care au trecut prin aceastã stare cu mai mulþi ani înainte sau
chiar în ultimii ani ne aratã cã aceasta este doar o stare de tranziþie la o agriculturã
de tip capitalist, caracterizatã printr-o productivitate înaltã a muncii ºi printr-un numãr
redus al populaþiei active ocupate în aceastã ramurã (de exemplu, în þãrile Europei de
Nord, circa 1% din populaþia activã produce o cantitate de produse alimentare nu
numai suficientã pentru asigurarea populaþiei þãrii, ci ºi pentru export.
Mai urmeazã a fi menþionat faptul cã statistica oficialã a ºomajului se bazeazã
pe o definiþie a ºomajului ce diferã de definiþia Organizaþiei Internaþionale a Muncii
ºi duce la subestimarea nivelului real al acestuia.
6. DINAMICA PROFESIILOR ÎN CONDIÞIILE ECONOMIEI DE PIAÞÃ
Un model relativ simplu de pronosticare pe termen mediu a cererii de forþã
de muncã la nivel naþional este aºa-numitul model al cotei de nivel. În confor-
mitate cu acest model tendinþele de dezvoltare ale pieþei muncii naþionale sînt
estimate în baza datelor cu privire la dinamica forþei de muncã ocupate în anumite
domenii de activitate economicã într-un anumit grup de þãri dintr-un grup de
referinþã. De dorit ca þãrile în cauzã sã se caracterizeze printr-o perioadã de
tranziþie similarã, dar parcursã cu un oarecare interval de timp mai înainte. La
selectarea þãrilor-etalon este preferabil de a þine cont de comparabilitatea datelor
iniþiale ale þãrilor, dar totodatã urmeazã a se þine cont de posibilitatea de a obþine
datele concrete despre þãrile în cauzã. Urmeazã a fi menþionat cã un neajuns al
acestei metode constã în faptul cã procesul de tranziþie în fiecare þarã poate avea
ritmul propriu ºi poate dura o perioadã mai scurtã sau mai lungã.
Pentru Republica Moldova ar putea fi propuse în calitate de þãri-etalon
urmãtoarele þãri, structurile industriale istorice ale cãrora sînt similare structurii
curente a Moldovei, fiind dominate nemijlocit de sectoarele agricole ºi industria
prelucrãtoare: România, Polonia, Grecia, Portugalia, Irlanda, Danemarca, Olanda.
Presupunem cã dezvoltarea economiei Moldovei ºi necesitatea de forþã califi-
catã de muncã va urma tendinþele experimentate de economiile mai dezvoltate
ale acestor þãri. La momentul actual structura economicã a Moldovei este domi-
natã de sectorul agricol, totodatã sectorul serviciilor este subdezvoltat.
Datele statistice cu privire la dinamica pe parcursul perioadei de la sfîrºitul anilor
’80 ºi începutul anilor ’90 a sectoarelor agricol, industrial, construcþii, comerþ, trans-
port servicii publice ºi private aratã cã în majoritatea acestor þãri au fost în scãdere
sectoarele agricol, industrial, în creºtere – comerþ ºi servicii publice ºi private, iar
sectoarele construcþii ºi transport s-au menþinut practic la acelaºi nivel în toate
þãrile din grupul de referinþã.
Astfel, în calitate de o recomandaþie pentru o perioadã pe termen mediu se
poate propune de a prevedea organizarea la nivel judeþean a unei pregãtiri profe-
sionale în domeniul agriculturii þinînd cont de necesitatea trecerii ultimei la tehno-
logii intensive de producere. De asemenea, poate fi prevãzutã o disponibilizare
177

179. a unui numãr destul de mare de adulþi din sectorul agricol în urma majorãrii
suprafeþei medii a gospodãriilor agricole particulare ºi a creºterii productivitãþii
muncii. Aceste persoane vor necesita o pregãtire profesionalã pentru a se încadra
în alte domenii de activitate.
7. CONEXIUNILE SISTEMULUI DE ÎNVÃÞÃMÎNT ªI PREGÃTIRE
PROFESIONALÃ CU PIAÞA MUNCII
Pentru a asigura aceastã legãturã dintre sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire a
cadrelor ºi piaþa muncii este necesar de a asigura o transparenþã maximã a pieþei
muncii pentru toate categoriile de peroane interesate, sau aºa-ziºii mandatari:
studenþi, factori de decizie din domeniul învãþãmîntului, muncitori, patroni ºi
oficiile forþei de muncã.
O transparenþã mai mare este necesarã mai ales în condiþiile unui dezechilibru
între cerere ºi ofertã pe piaþa muncii, atît în cazul unui surplus al cererii din partea
întreprinderilor, cît ºi în cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã. În primul
caz transparenþa permite elevilor de a se orienta spre domeniile de activitate în
care ei vor putea sã-ºi gãseascã uºor de lucru dupã absolvire, în cazul al doilea
elevii pot vedea mai uºor domeniile unde ei vor putea avea mari dificultãþi la
gãsirea unui loc de lucru. În ambele cazuri mesajul din partea pieþei muncii poate
fi extrem de util ºi factorilor de decizie de nivel naþional ºi, în perspectiva apro-
piatã, celor de nivel judeþean, care vor alcãtui sau vor solicita aprobarea planurilor
de admitere.
Transparenþa pieþei muncii poate contribui, de asemenea, la soluþionarea
altei categorii de probleme. În Republica Moldova, ca ºi în multe alte þãri din
Europa, învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã este organizat în conformitate cu
anumite standarde educaþionale, numite standarde pentru învãþãmîntul ºi pregãti-
rea profesionalã. În linii generale aceste standarde sînt alcãtuite din cîteva com-
partimente, cum ar fi profesiograma sau descrierea cîmpului ocupaþional, care este
acoperit de cãtre profesia datã, programul de studii, condiþiile minimale de în-
scriere la studii, modul de certificare a calificaþiilor obþinute etc. În mod ideal
standardul respectiv trebuie sã ia în considerare toate schimbãrile de ultimã orã
care au avut loc în domeniul profesional respectiv. Prin urmare, standardul trebuie
sã fie înnoit în permanenþã pentru a fi racordat la noile tehnologii ºi la noile
situaþii din piaþa muncii. Este evident faptul cã acest lucru nu mai poate fi plani-
ficat „de sus“, de aceea singura soluþie constã în colectarea informaþiei respective.
La nivelul naþional cerinþele generale faþã de structura standardelor pentru învã-
þãmîntul ºi pregãtirea profesionalã sînt stabilite de cãtre Ministerul Învãþãmîntului.
Conþinutul învãþãmîntului ºi pregãtirii profesionale este determinat de cãtre
standardele respective. Dat fiind faptul cã la momentul actual în Moldova nu
existã nici o instituþie specializatã, antrenatã în elaborarea detaliatã a standar-
delor pentru învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã, elaborarea standardelor noi ºi
178

180. actualizarea celor existente nu se efectueazã în ritmul cuvenit. Din aceastã cauzã
cea mai mare parte a activitãþilor ce þin de determinarea conþinutului învãþã-
mîntului ºi pregãtirii profesionale revine instituþiilor de învãþãmînt secundar profe-
sional. Aceasta este valabil ºi în cazul diferitelor cursuri oferite de cãtre furnizori
de servicii educaþionale statali sau nestatali.
În practica de toate zilele pot fi evidenþiate mai multe forme de colaborare
a instituþiilor de învãþãmînt secundar profesional cu agenþii economici de toate
formele de proprietate, ce conduc la orientarea procesului de învãþãmînt ºi pregã-
tire profesionalã la cererea pieþei muncii. În primul rînd, poate fi menþionatã
practica de producere, organizatã la întreprinderi, în urma negocierilor dintre ºcoa-
lã ºi administraþia întreprinderii. Aceastã formã de comunicare între sistemul de
formare profesionalã ºi sfera muncii permite:
– de a studia atît tehnologiile utilizate de cãtre agenþii economici la momen-
tul respectiv, cît ºi tendinþele ºi perspectivele de dezvoltare ale acestor tehnologii
în viitorul apropiat;
– de a evalua necesitatea de cadre actualã ºi de perspectivã a acestor în-
treprinderi;
– de a stabili relaþii neformale între maiºtrii din ºcoli ºi personalul din sfera de
producere.
O altã formã de comunicare dintre instituþiile de învãþãmînt ºi agenþii econo-
mici, recomandatã mai ales de cãtre experþi internaþionali, inclusiv din Uniunea
Europeanã, este anchetarea. Aceasta constã în contactarea agenþilor economici
de cãtre persoane competente din instituþia de învãþãmînt în scopul anchetãrii
primilor în conformitate cu un chestionar elaborat din timp. În acest caz contactul
dintre furnizorii de servicii educaþionale ºi eventualii beneficiari devine mai for-
malizat, ceea ce uneori creeazã anumite dificultãþi de comunicare. Totuºi în majo-
ritatea cazurilor poate fi gãsit un compromis, pentru aceasta reprezentanþii insti-
tuþiilor de învãþãmînt trebuie sã-i convingã pe patroni de beneficiile reciproce care
pot fi obþinute în cazul în care ºcoala va pregãti muncitori care vor corespunde
necesitãþilor reale ale pieþei muncii.
8. GRADUL DE DEZVOLTARE A PARTENERIATULUI SOCIAL LA
ETAPA ACTUALÃ
Parteneriatul social poate fi determinat în Moldova ca un sistem de relaþii
dintre patroni (patronat), lucrãtori (sindicate) ºi autoritãþile publice. El reprezintã
coordonarea intereselor vitale ale partenerilor sociali, protecþia drepturilor ºi ga-
ranþiilor acestora în domeniul muncii ºi al relaþiilor sociale în baza negocierilor,
consultãrilor ºi a acordurilor reciproce. Scopul parteneriatului social constã în a
elabora ºi implementa mãsuri speciale, care ar contribui la concilierea civicã a
societãþii, la echilibrarea intereselor participanþilor la dialogul social ºi la armonia
socialã.
179

181. La nivel teritorial (judeþean, municipal) partenerii sociali sînt reprezentaþi de
cãtre organizaþiile sindicale teritoriale ºi de cãtre autoritãþile administraþiei publice
teritoriale. Organizaþiile teritoriale ale patronilor nu au atins încã un grad suficient
de dezvoltare dar la rezolvarea unui ºir de probleme acestea ar putea fi repre-
zentate de cãtre Camerele de Comerþ ºi Industrie, reþeaua cãrora se aflã într-o
stare de constituire în unitãþile teritorial administrative noi.
La nivel teritorial partenerii sociali pot aborda spre rezolvare urmãtoarele
probleme ale învãþãmîntului ºi pregãtirii profesionale:
– studiul pieþei de muncã locale în vederea determinãrii necesitãþii pe termen
scurt ºi pe termen mediu de cadre ºi calificaþii;
– alcãtuirea planurilor de admitere pe specialitãþi pentru anul de studii
urmãtor;
– alocarea resurselor financiare din bugetul local pentru necesitãþile sistemului
teritorial de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã;
– organizarea practicii de producþie a elevilor;
– asigurarea calitãþii învãþãmîntului ºi pregãtirii profesionale prin participarea
la examenele de absolvire ºi certificare.
Urmeazã a fi menþionat faptul cã la momentul actual potenþialul partene-
riatului social în rezolvarea problemelor din domeniul dat nu este folosit pe mãsura
cuvenitã. Va fi nevoie de mai multe eforturi ca el sã devinã o forþã regulatoare ce
va duce la un grad mai înalt de protecþie socialã a forþei de muncã ºi la un
echilibru mai bun dintre cererea pieþei muncii ºi oferta de cadre din partea sis-
temului de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã.
9. RECOMANDAÞII CU PRIVIRE LA ORGANIZAREA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI
ªI PREGÃTIRII PROFESIONALE ÎN JUDEÞ
1. Dezvoltarea unei baze informaþionale. Aceasta va asigura disponibilitatea in-
formaþiei cantitative ºi calitative pentru:
• monitorizarea sistemului de formare profesionalã, a pieþei muncii ºi a legã-
turii dintre ele. În opinia noastrã aceastã sarcinã îi revine direcþiilor judeþene de învãþãmînt,
tineret ºi sport ºi anume subdiviziunii responsabile de învãþãmîntul secundar profesional.
• pronosticarea necesitãþii pieþei muncii de deprinderi ºi, respectiv, de servicii
de formare profesionalã. Aceastã activitate ar putea fi dezvoltatã pentru început cu sprijinul
specialiºtilor din cadrul Ministerului Învãþãmîntului, la nivel judeþean competenþa revenind
Direcþiei analizã economicã, prognoze si reforme, care va conlucra cu instituþiile de învãþãmînt
secundar profesional din teritoriu. Din partea autoritãþilor centrale sînt necesare acþiuni ce ar
consolida acest gen de expertizã. Aceste acþiuni cuprind:
• pregãtirea specialiºtilor capabili de a conduce astfel de cercetãri în instituþiile de învã-
þãmînt superior universitar;
• elaborarea metodologiei de monitorizare a pieþei muncii, a formãrii profesionale ºi a
interacþiunii dintre acestea.
180

182. 2. Întãrirea relaþiilor de parteneriat. Aceasta presupune:
– dezvoltarea colaborãrii dintre Ministerul Învãþãmîntului, Ministerul Eco-
nomiei ºi Reformelor ºi Ministerul Muncii, Protecþiei sociale ºi Familiei pentru
a determina parametrii optimali ai sistemului de învãþãmînt ºi pregãtire profesi-
onalã;
– stabilirea relaþiilor de parteneriat între instituþii de învãþãmînt ºi pregãtire
profesionalã ºi întreprinderi la nivel naþional ºi la nivel judeþean/ local;
– angajarea parteneriatului social la toate nivelurile în rezolvarea problemelor
ce þin de organizarea formãrii profesionale;
– organizarea unui sistem modern de orientare profesionalã ºi de consultare
în problemele planificãrii carierei.
3. Optimizarea organizãrii sistemului judeþean de învãþãmînt ºi pregãtire pro-
fesionalã.
Aceasta presupune urmãtoarele:
– crearea unui Consiliu Coordonator judeþean pentru dirijarea sistemului local de formare
profesionalã;
– acordarea unor resurse suplimentare pentru dezvoltarea unei ºcoli profesionale polivalente,
alese în calitate de centru metodic judeþean pentru implementarea inovaþiilor educaþionale;
– specializarea ºcolilor în dependenþã de experienþa acumulatã, necesitatea ºi posibilitãþile
reale de a introduce noi specialitãþi, noi domenii de instruire etc, þinînd cont de amplasarea lor
geograficã;
– acordarea de facilitãþi furnizorilor de servicii educaþionale de orice formã de proprietate
în vederea diversificãrii spectrului de servicii educaþionale pentru adulþi.
Mobilizarea unor resurse suplimentare pentru completarea ºi modernizarea
bazei tehnico-materiale a instituþiilor de învãþãmînt secundar profesional (în primul
rînd cu calculatoare) va contribui la ridicarea prestigiului acestei filiere a învãþã-
mîntului. În plan local aceasta ar putea duce la micºorarea fluxului de tineret spre
capitalã ºi la ameliorarea situaþiei demografice.
BIBLIOGRAFIE
1. Linking Labour Market Analysis and Vocational Training, Prepared by the European Training
Foundation, 1998.
2. The VET System in the Republic of Moldova – Recent changes, Challenges and Reform Needs,
publication of the National Observatory of the Republic of Moldova, 1998.
3. Vocational Education and Training in Europe, on the threshold of the 21st century – Conclusions,
European Symposium, 23 - 26 September 1998, Crete, Greece.
4. Transition at a Local Level. The Czech Republic, Hungary, Poland and the Slovak Republic, pu-
blication of the Organisation for Economic Co-operation and Development, 1996.
5. Tudor Capºa, Parteneriatul social în Republica Moldova. Studiu aprofundat efectuat cu sprijinul
Observatorului Naþional al Republicii Moldova, 1998.
6. Moldova XXI. Strategia naþionalã pentru Dezvoltare durabilã, Chiºinãu, 2000, UNDP.
181

183. IURIE CRISTEA
Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul
preuniversitar
PRELIMINARII
Constituirea unui sistem educaþional modern în Republica Moldova reprezintã
nu numai un demers cu grad sporit de impact social ºi economic racordat atît la
prezent, cît ºi, mai ales, la viitor, dar ºi una din premisele obligatorii ale integrãrii
europene.
În aceastã ordine de idei, procesul de evaluare a învãþãmîntului, fiind un
subsistem-cheie ale instruirii la general, presupune în mod implicit o calitate in-
contestabilã, deoarece prin esenþã este furnizorul permanent al indicilor de evi-
denþã a acestei activitãþi umane.
Deºi posedã o naturã extrem de complexã, ca ºi toate activitãþile ce þin de
aprecierea personalitãþii, procesul de evaluare este totuºi axat pe anumite legitãþi
funcþionale, definite pe parcursul anilor de investigaþie în domeniu, legitãþi respec-
tarea cãrora formeazã siguranþa unei aprecieri/ certificãri obiective a performan-
þelor educaþionale.
În acest context, investigaþia planificatã are obiectivul de a reflecta prin
evidenþe ºi argumente situaþia sistemului de evaluare a învãþãmîntului preuniver-
sitar în Republica Moldova, de a contura deficienþele atestate ºi de a propune
soluþii pentru depãºirea lor, fapt care ar facilita atît stabilirea unui sistem valid de
evaluare, cît ºi parcursul integrãrii europene.
Aspecte generale ale restructurãrii sistemului educaþional al Republi-
cii Moldova
Reforma sistemului educaþional în Republica Moldova a constituit la sfîrºitul
anilor ’90 un imperativ al activitãþii educaþionale, amplificîndu-se dupã procla-
marea independenþei (august 1991). Conºtientizînd necesitatea de a reforma sis-
temul de învãþãmînt ºi de a-l corela într-o mãsurã mai mare cu sistemele din
economia de piaþã, Guvernul republicii a elaborat o strategie generalã a acestor
reforme, care a fost ulterior adoptatã de Parlament.
În linii generale, aceste reforme se desfãºoarã în douã direcþii:
a) reforme ale structurii sistemului de învãþãmînt;
b) reforme ale conþinutului educaþional ºi ideologic.
Reformele structurale sînt orientate spre gestionarea cît mai eficace a resurselor
alocate educaþiei, formînd acel cadru managerial, care permite realizarea obiec-
tivelor educaþionale de moment ºi de perspectivã.
182

184. În aceastã ordine de idei, structura generalã a sistemului educaþional a fost
reconsideratã, noua structurã fiind inspiratã din structurile educaþionale ale unor
þãri europene (Franþa, România) avînd la bazã urmãtoarele principii:
– dirijarea centralizatã (financiar ºi curricular) a sistemului educaþional pãstrînd
ierarhizarea: minister – direcþie teritorialã învãþãmînt – instituþie de învãþãmînt;
– asigurarea învãþãmîntului obligatoriu gratuit pînã la clasa a IX-a inclusiv
(învãþãmîntul primar ºi gimnazial);
– pãstrarea unor elemente ale vechii structuri, urmînd ca viitorul acestora sã
fie examinat ulterior în funcþie de situaþia concretã (învãþãmîntul mediu general
(clasele X-XI), învãþãmîntul superior de scurtã dupã clasa a IX-a, învãþãmîntul
secundar profesional cu programe de studiu oarecum deosebite etc.);
– promovarea relativ lejerã, fãrã o selecþie riguroasã a elevilor dintr-un ciclu
educaþional în altul avînd ca obiectiv „accesul tuturor la orice nivel de instruire”.
(Acest obiectiv este evident inspirat din imperativul clasic francez „Libertate, fra-
ternitate, egalitate”.)
Un element semnificativ al reformelor de structurã a învãþãmîntului îl reprezintã
hotãrîrile Guvernului de instituire în anii 1990-1993 a liceelor ºi colegiilor care au servit
ulterior ca reper pentru stabilirea învãþãmîntului liceal ºi superior de scurtã duratã.
Rãmîne, practic, neschimbatã structura învãþãmîntului superior, realizate fiind
doar cîteva modificãri nesemnificative.
Reformele de conþinut educaþional ºi ideologie se desfãºoarã paralel cu cele struc-
turale, fiind de asemenea axate pe anumite principii:
– raportarea conþinutului educaþional la anumite standarde educaþionale de
stat (cerinþe minime obligatorii) pentru fiecare treaptã de învãþãmînt, accentul
fiind pus pe libertatea profesorului de a alege tehnologia didacticã;
– caracterul laic al învãþãmîntului;
– orientarea educaþiei ideologice spre formarea spiritului de datorie civicã
fundamentalã, inclusiv: devotamentul faþã de þarã, grija pentru consolidarea sta-
talitãþii moldoveneºti, conºtiinþa de neam, educaþia ecologicã etc;
– demontarea vechii ideologii comuniste.
Un element notoriu al transformãrilor din sistemul educaþional îl constituie
Hotãrîrea Guvernului nr. 271 din 15 august 1990 „Cu privire la sistemul de zece
puncte la aprecierea cunoºtinþelor” care a fost implementatã începînd cu anul de
studii 1990/1991.
În aceastã hotãrîre, printre altele, se stipuleazã cã „Practica pedagogicã ºi
experienþa mondialã demonstreazã cã pentru aprecierea obiectivã a cunoºtinþelor,
priceperilor ºi deprinderilor elevilor ºi studenþilor e necesar un diapazon larg de
calificative. Acestor cerinþe le corespunde sistemul de apreciere de la 1 la 10.”
Evident, aceste transformãri reprezintã doar cîteva elemente-cheie ale unei
strategii educaþionale mai ample, conturatã în Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în
Republica Moldova, aprobatã prin hotãrîrea Parlamentului nr.337-XIII, din 15 decembrie
1994, care stabileºte principiile de bazã ale învãþãmîntului, obiectivele educaþionale ºi strategia
dezvoltãrii învãþãmîntului în termeni de perspectivã.
183

185. Avînd la bazã prevederile Concepþiei învãþãmîntului, precum ºi reflectând ten-
dinþele reformei învãþãmîntului în general, ulterior a fost elaboratã Legea Învã-
þãmîntului, promulgatã la 31 octombrie 1995 prin decretul Preºedintelui Republicii
Moldova nr.92-p, care a constituit de fapt o legiferare a situaþiei deja conturate a
sistemului de învãþãmînt.
În esenþã, Legea Învãþãmîntului (nr.547-XIII) determinã politica de stat în sfera
învãþãmîntului ºi reglementeazã organizarea ºi funcþionarea sistemului de învãþãmînt.
Cele mai importante articole ale menþionatei legi vizeazã:
– principiile ºi obiectivele învãþãmîntului, dreptul la învãþãturã;
– structura ºi conducerea sistemului de învãþãmînt;
– locul ºi rolul ministerului învãþãmîntului, competenþa altor ministere ºi depar-
tamente, competenþele autoritãþilor administraþiei publice locale;
– administrarea instituþiilor preuniversitare ºi ale învãþãmîntului superior;
– statutul cadrelor didactice, drepturile ºi obligaþiile elevilor ºi ale studenþilor;
– finanþarea sistemului de învãþãmînt ºi baza lui tehnico-materialã.
Pornind de la necesitatea unui suport financiar adiacent oricãrei reforme,
Guvernul Republicii Moldova a început în anii 1994-1995 o serie de tratative cu
anumite structuri financiare externe în vederea acordãrii unui credit bãnesc ºi a
unei asistenþe din partea experþilor în domeniul reformei învãþãmîntului.
Aceste tratative s-au soldat cu acceptarea de cãtre Parlament la 1 iulie 1998 a
unui credit rambursabil din partea Bãncii Mondiale în sumã de 16,8 milioane $SUA
ºi cu lansarea oficialã a Proiectului Reformei Învãþãmîntului Secundar General, care repre-
zintã la moment o activitate de cea mai mare anvergurã în domeniul educaþiei.
De facto, proiectul a fost lansat în anul 1996, reprezentînd o primã operaþie
sprijinitã de Banca Mondialã în sectoarele sociale ale Moldovei ºi în sectorul
învãþãmîntului. Deºi acest proiect se limiteazã doar la sprijinirea reformelor în
învãþãmîntul secundar general, reforme concepute în Republica Moldova, totuºi
anumite consultaþii din partea experþilor externi, ce þin de domeniul strategiei
educaþionale, sînt incluse ca parte componentã.
Decizia de a sprijini reformele în învãþãmîntul secundar general este motivatã
de trei factori principali:
– decizia Guvernului de a iniþia reformele la acest nivel;
– profitul economic sporit, caracteristic investiþiei în domeniul educaþiei;
– necesitatea corelãrii reformelor din învãþãmînt cu reformele din alte sec-
toare ale economiei naþionale.
Obiectivul cheie al proiectului este modernizarea ºi îmbunãtãþirea calitãþii
învãþãmîntului primar ºi mediu general.
Proiectul include patru componente principale, cu anumite obiective speci-
fice:
1. Elaborarea curricularã la disciplinele ºcolare ale învãþãmîntului primar ºi
gimnazial:
– crearea unei structuri instituþionale de coordonare a elaborãrii curriculum-ului;
– elaborarea, expertiza ºi implementarea curriculum-ului;
184

186. 2. Evaluarea învãþãmîntului primar ºi gimnazial:
– constituirea unui sistem credibil ºi valid de evaluare a cunoºtinþelor ºi
aptitudinilor elevilor, precum ºi monitorizarea ºi furnizarea informaþiei vizavi de
calitatea sistemului de învãþãmînt.
3. Perfecþionarea cadrelor didactice:
– instruirea profesorilor ºi a inspectorilor ºcolari în vederea implementãrii nou-
lui curriculum;
4. Elaborarea ºi editarea manualelor ºcolare
– facilitarea implementãrii curriculum-ului prin asigurarea ºcolilor cu un numãr
adecvat de manuale elaborate în baza noului curriculum;
– crearea unui sistem durabil de finanþare a elaborãrii ºi distribuirii manualelor
dupã finalizarea proiectului.
În prezent, proiectul se aflã în derulare, fiind coordonat de cãtre Consiliul
Naþional pentru Curriculum ºi Evaluare ºi de cãtre experþii de domeniu angajaþi de
cãtre Banca Mondialã.
Paralel cu activitãþile de reformã a sistemului educaþional coordonate de Gu-
vern, o implicare esenþialã în aceste procese se atestã din partea organizaþiilor
nonguvernamentale (ONG) care activeazã pe teritoriul Republicii Moldova.
Cele mai semnificative acþiuni ce þin de reforma ori suportul sistemului edu-
caþional sînt urmãtoarele.
TACIS Moldova
Proiectul Asistenþa reformei învãþãmîntului profesional (1,5 mln ECU), graficul de
implementare: mai 1998 - februarie 2000.
Obiectiv: elaborarea cadrului legal al învãþãmîntului profesional; stabilirea confi-
guraþiei de viitor a specialitãþilor pe piaþa muncii; elaborarea curriculum-ului edu-
caþional al învãþãmîntului profesional; instruirea profesorilor din domeniu.
Centrul Educaþional Pro Didactica
1. Proiectul Reforma curriculum-ului liceal, graficul de implementare: octombrie
1997 – august 1999.
Obiectiv: elaborarea curriculum-ului educaþional pentru învãþãmîntul liceal.
2. Proiectul Lecturã ºi scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice (100 000 USD), graficul
de implementare: iunie 1998-2001.
Obiectiv: implementarea noilor tehnologii didactice; eficientizarea procesului
educaþional
3. Proiectul Perfecþionarea cadrelor didactice, graficul de implementare: octombrie
1996 – permanent.
Obiectiv: perfecþionarea cadrelor didactice în conformitate cu cerinþele edu-
caþionale ale noului curriculum.
Fundaþia SOROS – Moldova
1. Programul Pas cu pas, graficul de implementare: iunie 1994 – permanent.
(circa 300 000 USD anual).
185

187. Obiectiv: implementarea unor noi tehnologii didactice în învãþãmîntul preºcolar
ºi cel primar.
2. Programul HESP (buget 1999 – 176 800 USD), graficul de implementare:
Obiectiv: stimularea eforturilor de reformare conceptualã în învãþãmîntul supe-
rior; reforma instituþionalã de predare/ învãþare; inovaþii curriculare.
Corpul Pãcii (SUA)
Programul Educaþie pentru sãnãtate. Implementare: iunie 1997-2003.
Obiectiv: implementarea cursului facultativ „Educaþie pentru sãnãtate“, care ar
facilita procesul de integrare a tinerilor în societate
Fiind în al 10-lea an de la proclamarea Independenþei, probabil cã ar putea
fi punctate anumite tendinþe ale transformãrii sistemului educaþional din Republica Moldova.
În opinia autorului, aceste tendinþe sînt:
– diversificarea strategiei educaþionale ºi descongestionarea conþinutului edu-
caþional;
– micºorarea numãrului de ore al planului-cadru de învãþãmînt;
– simplificarea tehnologiei de evaluare a performanþelor educaþionale;
– diversificarea surselor informaþionale (manuale de alternativã, Internet)
– stabilirea unor trepte relativ bine conturate ale învãþãmîntului ºi anume:
a) învãþãmîntul primar;
b) învãþãmîntul gimnazial;
c) învãþãmîntul liceal;
d) învãþãmîntul superior de scurtã duratã (colegii) (în proces de optimizare);
e) învãþãmîntul profesional (în proces de optimizare);
f) învãþãmîntul superior;
– stabilirea unui echilibru între centralizare ºi descentralizare a managemen-
tului educaþional;
– specializarea instituþiilor de învãþãmînt pentru activitate educaþionalã la o
anumitã treaptã de învãþãmînt;
– creºterea numãrului de instituþii de învãþãmînt private ºi semiprivate cu un
grad sporit de libertate în ceea ce priveºte tehnologia ºi strategia educaþionalã.
1. SISTEMUL EDUCAÞIONAL ªI EVALUAREA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI
ÎN REPUBLICA MOLDOVA. ASPECT GENERAL
I.1. Suportul legislativ ºi organizarea sistemului
educaþional
Cadrul legal de activitate a sistemului de învãþãmînt al Republicii Moldova este
constituit de cãtre Legea Învãþãmîntului ºi actele normative emise de ministerul de
resort.
În conformitate cu articolul 2 al acestei legi, baza de drept a învãþãmîntului
cuprinde:
186

188. a) Constituþia Republicii Moldova;
b) Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova;
c) prezenta lege ºi alte acte legislative adoptate în conformitate cu ea.
Þinîndu-se cont de necesitatea continuitãþii educaþiei ºi de particularitãþile
psihofiziologice de vîrstã, sistemul de învãþãmînt este organizat pe niveluri ºi
trepte ºi are urmãtoarea structurã:
I. Învãþãmîntul preºcolar
II. Învãþãmîntul primar
III. Învãþãmîntul secundar
1. Învãþãmîntul secundar general;
a) învãþãmîntul gimnazial;
b) învãþãmîntul liceal; învãþãmîntul mediu de culturã generalã;
2. Învãþãmîntul secundar profesional
IV. Învãþãmîntul superior:
1. De scurtã duratã (colegii)
2. Universitar
V. Învãþãmîntul postuniversitar
Sistemul de învãþãmînt include ºi alte forme de învãþãmînt:
– învãþãmîntul special;
– învãþãmîntul complimentar;
– învãþãmîntul pentru adulþi.
Referitor la organizarea învãþãmîntului, Legea mai stipuleazã (art.13):
Alineatul 1. Învãþãmîntul în republica Moldova poate fi de stat ºi particular.
Alineatul 2. Instituþiile de învãþãmînt sînt persoane juridice.
Alineatul 3. Învãþãmîntul se poate desfãºura ca învãþãmînt de zi, învãþãmînt seral,
învãþãmînt fãrã frecvenþã, învãþãmînt de alternativã, studiu individual, autoinstruire.
Alineatul 5. Sistemul de învãþãmînt are un caracter deschis, asigurîndu-se
posibilitatea trecerii de la un tip la altul, în condiþiile stabilite de regulamentul
respectiv, adoptat de Ministerul Învãþãmîntului
I.2. Suportul legislativ al organizãrii evaluãrii
ºi promovãrii în învãþãmîntul secundar general
Legea Învãþãmîntului nu include un suport legislativ satisfãcãtor conturat al
sistemului de evaluare. Totuºi anumite articole reglementeazã modalitatea de
apreciere a performanþei educaþionale ºi promovare la treptele succesive de
învãþãmînt.
Astfel, articolul 50, alineatul 1 stipuleazã: „Evaluarea sistemului de învãþãmînt
ºi a procesului de învãþãmînt se asigurã de Ministerul Învãþãmîntului, de ministerele
care au în subordine instituþii de învãþãmînt, de organele locale ale învãþãmîntului,
pe baza unui regulament aprobat prin ordin al ministrului.”
Rolul acordat ºcolii pentru realizarea evaluãrii curente reprezintã o altã pre-
vedere importantã: „Instituþia de învãþãmînt este autonomã în ceea ce priveºte
187

189. alegerea modului ºi a formelor de verificare pe parcurs a cunoºtinþelor elevilor”
(articolul 50, alineatul 4).
Unul din obiectivele importante al sistemului de evaluare este capacitatea de
a aprecia ºi certifica performanþa educaþionalã, care poate servi ulterior drept
criteriu pentru promovarea succesivã în diferitele trepte de învãþãmînt. Actual-
mente, aceastã evaluare ºi promovare se efectueazã în conformitate cu urmã-
toarele prevederi:
Articolul 18, alineatul 3. În clasa I sînt înscriºi copiii care au împlinit vîrsta de
6-7 ani la data începerii anului ºcolar. ªcolarizarea devine obligatorie la atingerea
vîrstei de 7 ani.
Articolul 15, alineatul 2. Testarea copiilor în vederea admiterii în clasa I a ºcolilor
de stat este interzisã, cu excepþia admiterii în ºcolile cu profil artistic sau sportiv.
Articolul 19, alineatul 4. În învãþãmîntul gimnazial se înscriu fãrã probe de
concurs toþi elevii care au absolvit ºcoala primarã.
Articolul 19, alineatul 6. Învãþãmîntul gimnazial se încheie cu examene de
absolvire, alcãtuite din mai multe probe, ºi cu eliberarea unui certificat de studii
gimnaziale.
Articolul 20, alineatul 5. Admiterea în învãþãmîntul liceal se face prin concurs la
care pot participa absolvenþii învãþãmîntului gimnazial.
Articolul 20, alineatul 6. Învãþãmîntul liceal se încheie cu examen de baca-
laureat, care se organizeazã în modul stabilit de Ministerul Învãþãmîntului.
Deºi reprezintã o extindere a titlului propus al cercetãrii, reflectarea moda-
litãþii de admitere ºi absolvire a altor trepte de învãþãmînt este deasemenea
oportunã în acest context. Astfel, Admiterea în ºcoala profesionalã polivalentã
se face pe bazã de concurs […], iar la ºcoala de meserii se pot înscrie absol-
venþii de gimnaziu, liceu ºi de ºcoli medii de culturã generalã.
În conformitate cu articolul 22, alineatele 4, 5 ºi 6, absolvenþilor treptei I a
ºcolii polivalente li se elibereazã certificate de calificare. Absolvenþii treptei a II-a susþin
examene de calificare cu eliberarea ulterioarã a unui certificat de calificare, iar absolvenþii
treptei a III-a obþin în urma examenelor de calificare diplome de tehnician (tehnolog).
Paralel, ºcoala profesionalã polivalentã realizeazã pregãtirea generalã licealã, care
se încheie cu examene de bacalaureat ºi cu eliberarea diplomei de bacalaureat.
Studiile în ºcoala de meserii se încheie cu examene ºi cu eliberarea unui
certificat de calificare, ceea ce dã dreptul de a practica meseria obþinutã.
Admiterea în învãþãmîntul superior de scurtã duratã se face în baza criteriilor
prevãzute pentru învãþãmîntul universitar ºi se încheie cu examene de absolvire ºi/sau
cu susþinerea unei lucrãri de diplomã. Absolvenþii primesc diplome de studii superioare de
scurtã duratã, prin care obþin calificarea în profilul ºi specialitatea urmatã.
Admiterea la studii în instituþiile de învãþãmînt superior se organizeazã de
instituþiile respective dupã criterii generale stabilite de Ministerul Învãþãmîntului.
Învãþãmîntul superior universitar se încheie cu susþinerea examenelor de licenþã la
probele de specialitate ºi a unui proiect sau a unei lucrãri de diplomã. Absolvenþilor care
au promovat examenele de licenþã li se acordã titlul de licenþiat în profilul ºi la
188

190. specializarea urmatã ºi li se elibereazã diploma de licenþã. Absolvenþii care nu au
promovat examenele de licenþã primesc certificate de absolvire a învãþãmîntului superior.
2. ESENÞA ªI FUNCÞIILE SISTEMULUI DE EVALUARE. CALITATEA
EVALUÃRII
II.1. Evaluarea – sistem de furnizare a indicilor
de eficienþã a educaþiei
Fiind cea care asigurã suportul financiar al educaþiei sau, cu alte cuvinte cea
care investeºte în acest domeniu de activitate, societatea, reprezentatã fie prin stat,
educatori sau pãrinþi are dreptul ºi necesitatea de a fi informatã în mod veridic
vizavi de relevanþa rezultatelor ºcolare în raport cu efortul uman ºi financiar depus,
cu necesitãþile existente pe piaþa muncii sau cu aspiraþiile de a asigura prin acest
efort o stabilitate a bunãstãrii materiale ºi spirituale a viitoarei generaþii.
Anume aceastã necesitate ar trebui sã condiþioneze existenþa unui sistem de
evaluare capabil sã furnizeze în permanenþã indici de eficienþã a educaþiei. Afirmaþia
este deosebit de actualã în perioada de tranziþie la economia de piaþã, deoarece
eficienþa investiþiei reprezintã o prerogativã a supravieþuirii oricãrui sistem.
În aceastã ordine de idei, sistemul de evaluare a învãþãmîntului ar trebui sã reprezinte o
activitate de monitorizare, înregistrare sau certificare cu un grad sporit de veridicitate a perfor-
manþei educaþionale (ca produs final al educaþiei) în oricare secvenþã educaþionalã, activitate
efectuatã de cãtre cadrele didactice ºi/sau structurile abilitate. Aceastã activitate include
totalitatea proceselor ºi produselor care mãsoarã natura ºi nivelul performanþelor
atinse de elevi în învãþare, corelaþia dintre finalitãþile procesului de instruire ºi
obiectivele educaþionale propuse ºi raþionamentele care stau la baza deciziilor
educaþionale.
Astfel, în esenþã, activitãþile de evaluare ar trebui sã stabileascã:
– gradul de realizate a obiectivelor educaþionale (generale, de referinþã, ope-
raþionale etc.);
– gradul de realizare a obiectivelor curriculare la nivel general sau individual;
– aria de obiective insuficient realizate, aria (calitativã ºi cantitativã) de insti-
tuþii sau/ºi elevi cu probleme de realizare a acestor obiective;
– cauzele realizãrii insuficiente a anumitor obiective;
– modalitãþile de depãºire a problemelor ce þin de realizarea obiectivelor
educaþionale.
– informarea opiniei publice vizavi de eficienþa educaþiei
Privite în ansamblu, aceste obiective ale evaluãrii reprezintã de fapt fie indici
concreþi, fie concluzii, bazate însã de asemenea pe interpretarea anumitor indici.
Prin urmare, în condiþiile funcþionãrii irelevante a sistemului de evaluare, indicii cãpãtaþi
nu sînt valizi, ºi deci societãþii i se oferã o imagine distorsionatã a stãrii de lucruri în învãþãmînt,
lipsind-o astfel de posibilitatea de a analiza eficienþa investiþiei în domeniul educaþiei.
189

191. II.2. Indicii – reper ai calitãþii instrumentarului de eva-
luare: validitatea ºi fidelitatea
Evaluãm elevii deoarece vrem sã ne formãm anumite concluzii despre ei, fie
cã e vorba de capacitãþi, cunoºtinþe, competenþe sau caracter. Cu cît mai multã
informaþie veridicã avem despre ei cu atît mai capabili sîntem de a trage astfel
de concluzii. Prin analogie, profesionalismul unui medic ar fi estimat mai exact
dacã i-am aprecia nu numai cunoºtinþele de domeniu sau miºcãrile sale în timpul
unei intervenþii chirurgicale, ci ºi starea sãnãtãþii pacienþilor mult dupã acea
intervenþie.
În aceastã ordine de idei, profesorii ºcolari se aflã într-o mult mai bunã poziþie
decît oricare test care vine sã mãsoare abilitãþile elevilor lor, deoarece ei nu doar
apreciazã nivelul de performanþã, ci ºi monitorizeazã în permanenþã formarea
acestui nivel (deºi ei nu ar avea evidenþe de comparare a acestor abilitãþi cu cele
ale elevilor din altã ºcoalã sau teritoriu).
Însã oricine ar elabora o strategie a evaluãrii, dacã se doreºte ca rezul-
tatele ei sã fie relevante, aceasta trebuie sã satisfacã cerinþele validitãþii ºi ale
fidelitãþii.
Validitatea
Probabil cea mai importantã problemã a evaluãrii (ºi cãreia, din pãcate, i se
acordã o atenþie minimalã) este dacã testul mãsoarã ceea ce trebuie sã mãsoare,
sau în termeni de specialitate, dacã are un grad satisfãcãtor de validitate. La
prima vedere, acest enunþ pare evident. Totuºi examinarea anumitor teste denotã
interferenþe esenþiale cu obiective de evaluare „strãine”, fapt care denatureazã
esenþial rezultatul final al estimãrii.
În primul rînd, testul ar trebui sã aibã o validitate satisfãcãtoare de conþinut,
adicã sã acopere optimal obiectivele curriculare programate spre a fi evaluate
(reflectate, în mod normal, în programa de examinare). Aprecierea validitãþii se
face de cãtre experþi, prin estimarea concordanþei dintre itemii testului, obiec-
tivele de evaluare din care aceºtia rezultã ºi tabla de conþinut programatã pentru
predare/ învãþare.
De regulã, aceastã validitate se estimeazã pe baza examinãrii matricei de speci-
ficaþie adiacentã oricãrui test, numitã uneori harta testului.
Deºi gradul de detaliere a matricei de specificaþie diferã în funcþie de nivelul
dorit de generalizare, ea este totuºi alcãtuitã dupã anumite reguli:
- capul de linie include conþinuturile programate spre a fi evaluate;
- capul de coloanã include domeniile (subdomeniile) cognitive care vor fi
testate;
- celulele matricei indicã ponderea doritã a domeniilor ºi elementelor de
conþinut.
În continuare sînt aduse exemple de matriþe de specificaþie cu grad diferit de
detaliere, utilizate la matematicã ºi limba românã pentru testarea de la finele
ciclului primar în anul ºcolar 1999 - 2000.
190

192. Limba românã
Obiec-
tive Cunoaºterea ºi înþelegerea Aplicarea
Conþi- Total %
nuturi (nr.itemi)
Receptarea Identifica- Valorificarea Formularea Compunerea Stabilirea Utilizarea Aplicarea
mesajului rea sec- mijloacelor ideilor enunþurilor relaþiilor vocabularului normelor
global al venþelor artistice de principale disparate ºi a dintre adecvat ortografice,
unui text narative, modificare a ale textului textelor mici cuvinte: temei de pun-
citit descriptive, sensului citit cu parametrii sinonimie, ctuaþie
dialogate cuvîntului indicaþi antonimie, învãþate
în textul (epitetul, omonimie
citit comparaþia,
personifi-
carea)
Lecturã 25 % 10 % 10 % 5 % — — —
— 50 %
(7 p.) (3 p.) (3 p.) (1 p.)
3 itemi 1 item 1 item 14 p.
1 item
6 itemi
Scriere — — 5 % — 15 % 10 % 10 % 5 % + 5%
1 p (6 p.) (3 p.) (3 p.) 50 %
(1p.)
1 item 2 itemi 1 item 1 item 14 p.
1 item
6 itemi
Total 25% 10 % 15 % 5 % 15 % 10 % 10 % 5 % + 5%
% (nr. (7 p) (3 p) (4 p.) (1 p.) (6 p.) (3 p.) (3 p.) 100 %
(1p.)
itemi) 3 itemi 1 item 2 itemi 1 item 2 itemi 1 item 1 item 28 p.
1 item
(12 itemi)
191

193. Matematica
Obiective Cunoaºterea Aplicarea Rezolvarea Pondere
ºi înþelegerea de probleme itemi
Conþinuturi Recunoaºterea, Utilizarea Rezolvare de
reprezentarea procedeelor probleme-
ºi asocierea de calcul ºi tip; alcãtuire
simbolurilor, a unitãþilor de probleme
termenilor, de mãsurã; pornind de
noþiunilor din utilizarea la situaþii
conþinut estimãrilor ºi indicate
aproximãrilor
Numere natura- 14 % 14 % 12 % 40 %
le; operaþii cu
numere
naturale
10 % 10 % — 20 %
Figuri ºi corpuri
geometrice;
mãsurãri
5 % 5 % — 10 %
Estimãri ºi
aproximãri
10 % 10 % 10 % 30 %
Situaþii -
problemã,
organizarea ºi
interpretarea
datelor
39 % 39 % 22 % 100 %
Total (%)
O problemã frecventã care succedeazã alcãtuirii matricei de specificaþie este
alegerea numãrului ºi specificului itemilor care o reflectã. La o primã etapã (gene-
ralã) este lesne de a programa o pondere în „interiorul” matricei, avînd ca reper
anumite prioritãþi. Ulterior însã, aceste „prioritãþi” sînt total denaturate prin alcã-
tuirea inadecvatã a itemilor, care acumuleazã prea multe sau prea puþine puncte
pentru respectiva celulã a matricei. Prin urmare, conteazã nu atît numãrul de itemi,
care vin sã reflecte ponderea unei celule a matricei, cît punctajul sumar al acestora.
O altã problemã care apare la estimarea validitãþii de conþinut este cã ea nu
poate fi mãsuratã ci doar comparatã, deoarece fiecare alcãtuitor de test include
în matrice anumite prioritãþi reieºind din propria viziune a ponderii acestora. Mai
mult decît atît, alcãtuitorul mai are ºi o viziune proprie (subiectivã) asupra speci-
ficului itemilor (numãr, format, tip etc.), aleºi pentru aprecierea performanþei edu-
caþionale la etapa concretã de instruire. Iatã de ce matricea de specificaþie tre-
buie sã fie alcãtuitã cu grijã, prin consultaþie, de cãtre un grup de specialiºti
responsabili de evaluarea disciplinei, evitîndu-se astfel anumite tendinþe (normale)
de pãrtinire.
192

194. Pentru a avea o bunã validitate de conþinut, vor mai fi luate în considerare:
– lungimea testului (numãrul de itemi). Un test scurt nu poate acoperi în mod
adecvat conþinutul unui an de învãþãmînt. De aceea, va trebui efectuatã o selecþie
riguroasã a conþinuturilor ºi obiectivelor, acestea fiind reflectate în programa de
evaluare;
– selecþia itemilor ºi a domeniilor cognitive. Itemii aleºi trebuie sã reflecte
modul tradiþional de evaluare a elevilor, precum ºi a domeniilor cognitive. În caz
contrar, elementele „originale” ale acestora vor denatura esenþial concluzia finalã
a rezultatului testãrii.
Un alt indice important al calitãþii testului reprezintã validitatea predictivã, care
se referã la mãsura în care rezultatele testului are impact asupra carierei ulterioare
a elevului.
Va menþine oare ulterior elevul performanþa obþinutã la test la acelaºi nivel? Care este
utilitatea performanþei obþinute la test pentru îndeplinirea ulterioarã a obligaþiilor profesionale?
Cît de bine reflectã obiectivul propus modalitatea aleasã de testare? Acestea sînt doar niºte
exemple de criterii care permit calcularea coeficientului de corelaþie dintre rezultatele
obþinute de elev la test ºi criteriul ales (Notã: Prezentul studiu nu are ca scop reflectarea
detaliatã a modalitãþii de calcul a indicilor evaluãrii). În cazul corelãrii joase, modalitatea
de abordare a evaluãrii este esenþial revizuitã.
Sã examinãm validitatea unui test pe exemplul unui studiu efectuat de A. Croft
(1982).
Obiectivul principal al evaluãrii a fost de a detecta cel mai valid mod de mãsurare
a abilitãþii elevilor de a scrie cuvintele gramatical corect. Croft a pornit de la
supoziþia cã relaþia dintre corectitudinea scrierii ºi performanþa obþinutã în cazul
testului tip alegere multiplã nu este evidentã, deoarece în acest caz sarcina este
doar de a recunoaºte (localiza) greºeala ºi nu de a evita producerea ei.
În acest scop au fost elaborate trei tipuri de test.
În testul A elevii erau rugaþi sã citeascã trei secvenþe scurte, sã identifice cu-
vintele scrise greºit ºi sã le scrie în forma corectã. Se acordau puncte pentru scrierea
cuvintelor în forma corectã, sau pentru bifarea rîndurilor care nu conþineau greºeli.
Testul B era de tip alegere multiplã, cu specificul cã elevii erau rugaþi sã
identifice varianta corectã a cuvîntului din 5 alternative.
Testul C reprezenta un exemplu tipic de dictare a cuvintelor încorporate într-
o oarecare propoziþie, pe care elevii trebuiau sã le scrie corect.
Aplicînd procedura de corelare a testelor, acestea au cãpãtat urmãtoarele
valori medii ale fidelitãþii:
Testul A – 0,80
Testul B – 0,74
Testul C – 0,79
Calculînd ulterior coeficientul de validitate (predictivã), au fost obþinute ur-
mãtoarele valori:
Testul A – 0.79
Testul B – 0.82
Testul C – 0.84
193

195. Astfel, s-a demonstrat cã cea mai validã modalitate de evaluare a capacitãþii de
a scrie cuvintele gramatical corect este dictarea lor, acestea fiind încorporate în pro-
poziþii, iar modalitatea cea mai puþin validã este recunoaºterea lor dintr-un text.
Generalizînd, ar mai fi de menþionat cã oricare test ar trebui sã corespundã
unui ºir de alþi parametri ai validitãþii (influenþa factorului psiho-emotiv caracteristic
unei anumite vîrste, specificul diferenþei dintre bãieþi ºi fete, importanþa testului
pentru cei care sînt testaþi, universalitatea de aplicare a domeniului testat etc.).
Oricum, devine evident cã veridicitatea rezultatelor obþinute depinde în mod hotãrîtor de
nivelul de rigoare aplicat pe parcursul elaborãrii strategiei de testare ºi de alcãtuire
a testelor.
Fidelitatea
Fidelitatea este calitatea unui test de a produce rezultate constante în cazul aplicãrii sale
repetate pe acelaºi eºantion ºi în aceleaºi condiþii, formînd în acest caz siguranþa
unui instrument calitativ de evaluare. Desigur, este imposibil de desfãºurat testul în
aceleaºi condiþii ºi deci nu existã vreun test absolut fidel. De aceea, sarcina
evaluatorului este de a reduce la minimum posibilitatea apariþiei variaþiei rezultatelor din
cauze subiective.
Existã o mulþime de cauze subiective care pot influenþa stabilitatea rezul-
tatului performanþei elevului la test. Printre acestea: stresul la care elevul este
inevitabil supus; familiaritatea condiþiilor de desfãºurare a testului (sala de clasã,
profesorul asistent, vecinii etc.), timpul acordat º.a.
Însã cel mai grav motiv de denaturare a fidelitãþii testului, cu impact direct
asupra notãrii/ certificãrii performanþei elevului, este modul firesc al oricãrui corector
de a fi subiectiv ºi, cu excepþia testelor formate din itemi cu alegere multiplã, de
a-ºi impune într-un mod sau altul punctul de vedere pe parcursul acordãrii puncta-
jului pentru item.
În cele ce urmeazã, fidelitatea, acest parametru important al instrumentarului
de evaluare, va fi examinatã sub douã aspecte:
1. Modalitãþi de estimare a fidelitãþii;
2. Modalitãþi de asigurare a fidelitãþii.
Modalitãþi de estimare a fidelitãþii
Deoarece existã diferite tipuri de fidelitate, pentru fiecare din ele se aplicã
anumite metode specifice. Aici vor fi reflectate doar trei, mai puþin sofisticate:
1. Metoda test-retest (determinã gradul de stabilitate a testului). Acelaºi test
se propune aceluiaºi eºantion la diferite intervale de timp, estimîndu-se gradul de
deviere de la medie.
2. Aplicarea testelor echivalente (determinã fidelitatea unor teste echivalente
(numite uneori „paralele”)). La un interval de timp rezonabil de scurt se propune
elevilor un test echivalent, de acelaºi format, care mãsoarã aceleaºi abilitãþi (cuno-
ºtinþe, atitudini etc.), estimîndu-se apoi gradul de stabilitate a punctajului.
3. Metoda înjumãtãþirii (determinã consistenþa internã a testului). Testul este
împãrþit în jumãtãþi echivalente. Apoi, se calculeazã coeficientul de fidelitate pen-
194

196. tru o jumãtate de test, cu ajutorul coeficientului de corelaþie. Ulterior se utilizeazã
formula Spearman-Brown pentru a estima fidelitatea întregului test:
Fidelitate test = 2 x fidelitatea unei jumãtãþi / 1
+ fidelitatea unei jumãtãþi
Modalitãþi de asigurare a fidelitãþii
Dupã cum a fost menþionat, gradul de fidelitate reprezintã o sumã a influenþei
factorilor subiectivi. Ulterior vor fi reflectate unele modalitãþi de evitare a diminuãrii
fidelitãþii, cauzatã de diversitatea modului de interpretare a rãspunsului elevilor de
cãtre corectori.
La modul ideal, pentru asigurarea fidelitãþii în acest sens, toate lucrãrile elevilor
ar trebui corectate/ punctate de un singur corector. În acest caz, acest corector ar
avea o singurã „unitate de mãsurã” pentru toþi elevii, efectuînd de fapt o evaluare
fidelã (cu rezultate stabile). Deºi, chiar ºi în acest caz, lesne vom descoperi o serie
de factori care „schimbã atitudinea corectorului” pe parcursul corectãrii:
- durata procesului de corectare (ore/zi). O datã cu oboseala, se schimbã ºi
gradul de exigenþã al corectorului;
- timpul de corectare. Fiecãrui corector îi este propriu un sector anumit de
timp cu randament maximal de activitate;
- tendinþa de a compara lucrãrile. În lipsa unui barem explicit de punctare,
se atestã o tendinþã a corectorului de a compara lucrãrile ºi nu de a le aprecia.
Astfel, peste un timp, corectorul este tentat de a „mai revedea o datã punctajul
anumitor lucrãri” reieºind din „noile realitãþi”.
Condiþiile reale însã impun implicarea unei echipe de corectori, care îºi asumã
responsabilitatea colectivã pentru aplicarea echivalentã a „mãsurii” de apreciere.
Aceastã echivalenþã „de mãsurare” este de regulã asiguratã prin anumite
procedee:
- alcãtuirea cît mai explicitã a baremului de punctare. Cu cît mai detaliat este
baremul, cu atît existã mai puþine ºanse de a include „pãrerea personalã” în
procesul de punctare.
- organizarea activitãþilor de „antrenament” al verificãrii (utilizînd teste din anii
precedenþi, de exemplu), pentru formarea unei opinii unice asupra modului de
apreciere ºi punctare a unui obiectiv sau altul;
- monitorizarea permanentã a echivalenþei de aplicare a baremului de cãtre
un corector abilitat cu acest drept. Racordarea oricãror devieri apãrute pe par-
cursul verificãrii.
Chiar ºi dupã verificare/ punctare procedura de racordare ºi modificare a
punctãrii este absolut necesarã. În ceea ce urmeazã va fi prezentat un exemplu
de astfel de racordare.
Cinci corectori, A, B, C, D, E, F au verificat ºi punctat aceleaºi 10 lucrãri.
Rezultatele obþinute au fost reflectate în urmãtorul tabel:
195

197. Nr. test 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Media
Puncte acordate de corectori
Corector A 8 3 5 4 5 2 8 3 8 4 50 5.0
B 7 4 5 5 4 2 9 3 8 5 52 5.2
C 9 5 6 6 7 4 9 4 8 5 63 6.3*
D 8 3 4 5 5 3 8 3 7 5 51 5.1
E 7 4 5 5 5 3 8 3 7 4 51 5.1
F 6 2 3 4 4 1 6 2 6 3 37 3.7*
Total puncte 45 21 28 29 30 15 48 18 44 26 304
Media 7.5 3.5 4.6 4.8 5.0 2.5 8.0 3.0 7.3 4.3 5.06
Examinînd datele tabelului, detectãm (ultima coloanã) cã corectorul F este cel
mai exigent, iar corectorul C este prea indulgent. Se impune deci o modalitate de
racordare a „stilului” acestora. De regulã, cu acest scop se alcãtuieºte graficul de
conversie. Pentru corectorul F, acest grafic va avea forma:
10
9
8
Media corectorului
7
6
5
4 3,7
3 5,06
2
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media echipei de corectare
Astfel, corectorul F va folosi graficul de conversie pentru a-ºi corela notele sale
cu cele ale echipei (valorii 3,7 (media corectorului F) îi corespunde valoarea 5,06
(media echipei)). Acelaºi lucru îl va face ºi corectorul C.
Interacþiunea dintre validitate ºi fidelitate
Validitatea ºi fidelitatea sînt considerate a fi concepte gemene, în mãsura în
care ele sînt interdependente. Totuºi fidelitatea testului este o condiþie necesarã dar nu
suficientã pentru asigurarea calitãþii lui.
De exemplu, aplicînd pe oricare eºantion un test imaginat, alcãtuit dintr-
un singur item: „Cît face 1 + 1?”, probabil vom avea întotdeauna acelaºi
rezultat, deci testul va fi fidel, dar în baza acestui rezultat nu putem conchide
cã elevii au realizat obiectivele la matematicã pentru clasa I, deci acest test
nu este valid.
196

198. Pe de altã parte, dacã un test nu este fidel, el nu poate fi valid, deoarece dacã
obþinem de fiecare datã rezultate foarte diferite aplicînd acelaºi test sau teste
echivalente, atunci rezultã cã de fapt mãsurãm obiective diferite (vezi esenþa
validitãþii).
ªi, în sfîrºit, în cazul în care existã evidenþe ale validitãþii (cea mai importantã calitate
a testului), urmeazã a se întreprinde mãsuri de sporire maximalã a fidelitãþii lui.
3. DEFICIENÞELE SISTEMULUI DE EVALUARE A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI
ÎN REPUBLICA MOLDOVA
Deloc surprinzãtor, rigorile de calitate a evaluãrii performanþei educaþionale
depind în mod direct de gradul de dezvoltare economico-socialã a statului con-
cret. Astfel, în condiþiile unei economii desconsiderate, dispare motivaþia existen-
þei unui sistem de evaluare selectiv-competitiv, deoarece aceastã economie nu
necesitã specialiºti calificaþi, iar individul care ar depãºi cu succes anumitele „bari-
ere stricte de selecþie”, ar descoperi cã, de fapt, nu are unde sã-ºi aplice poten-
þialul, sau existã foarte puþine domenii de aplicare.
Paradoxal, dar în aceste condiþii, nici societatea nu vede necesitatea unui
sistem relevant de evaluare, ºi astfel, pe lîngã indiferenþa agenþilor economici, atît
din partea pãrinþilor ºi educatorilor, cît ºi (fapt deosebit de regretabil) din partea
factorilor de decizie, se contureazã anumite tendinþe de a simplifica maximal
procesul de evaluare dîndu-i un caracter simbolic cu elemente pronunþate de
diletantism.
Aceste considerente condiþioneazã nivelul existent al calitãþii sistemului de
evaluare a învãþãmîntului în Republica Moldova, sistem cu numeroase deficienþe
obiective ºi subiective.
3.1. Deficienþe de ordin obiectiv
Fiind la începutul transformãrilor din sistemul educaþional, în mod firesc nu
au putut fi prevãzute toate nuanþele ce þin de organizarea învãþãmîntului ºi în mod
special cea a evaluãrii. În consecinþã, în acest domeniu sînt atestate o serie de
deficienþe.
Deficienþe legislative
Aceste deficienþe pot fi identificate în legislaþia în vigoare ºi în primul rînd în
Legea Învãþãmîntului. Astfel, Legea nu conþine un capitol aparte, sau mãcar un
articol dedicat evaluãrii, deºi în esenþã ea este o activitate managerialã deosebit de
importantã, care include toate elementele de bazã ale acesteia:
– resursele financiare, materiale ºi umane;
– structurile de gestionare a acestor resurse;
– produsul final (certificat, diplomã, adeverinþã, notã etc.)
197

199. Apoi, legislaþia în vigoare nu dã rãspuns la o serie de întrebãri cardinale ce
þin de evaluare printre care:
– reprezintã oare activitate de evaluare ºi certificare a performanþei edu-
caþionale o prerogativã exclusivã a ministerului de resort?
– are oare ministerul de resort dreptul exclusiv de a elibera acte de studii în
învãþãmîntul preuniversitar?
– existã oare vreo modalitate de confirmare/ contestare juridicã a rezultatului
evaluãrii?
– reprezintã oare testul pentru examenul de stat un document ce deþine
statutul „Secret de stat”? Reprezintã oare divulgarea conþinutului acestui test o
infracþiune penalã?
În plus, anumite prevederi ale Legii se pare cã reflectã o analizã superficialã
pe parcursul elaborãrii lor.
Sã analizãm, de exemplu, Articolul 14, Scara de notare, care stipuleazã (alineatul
1): În instituþiile de învãþãmînt aprecierea cunoºtinþelor se face prin note de la 10 la 1 ºi prin
calificativele „admis”, „respins”. Cunoºtinþele apreciate cu notele 4, 3, 2, 1 ºi calificativul
„respins” sînt nesatisfãcãtoare.
1. E logic oare ca la toate treptele de învãþãmînt sã fie utilizatã aceeaºi scarã
de notare? E posibilã ºi necesarã oare diferenþierea atît de riguroasã (de la 1 la
10!) a performanþei educaþionale a unui elev din clasa I, sau chiar din întregul
învãþãmînt primar (dupã care elevii în mod obligatoriu sînt promovaþi în învãþã-
mîntul gimnazial)? În plus, anumite directive ale ministerului aduc situaþia pînã la
absurd, cerînd conturarea pînã la sutimi (!!!) a notei semestriale sau anuale. Or,
aceastã notã reprezintã de fapt un calificativ oficial al performanþei elevului…
2. Care e sensul existenþei a patru (!) note „nesatisfãcãtoare” în condiþiile unui
examen de absolvire/ certificare cu impact asupra selecþiei ulterioare (bacalaureat,
de exemplu)?
3. Reflectã oare aceastã scarã de notare specificul învãþãmîntului superior,
unde creºte esenþial ponderea specializãrii înguste ºi a investigaþiei ºtiinþifice?
Deficienþe financiare
Concluzia „Cu cît evaluarea se doreºte a fi mai relevantã, cu atît ea este mai
costisitoare” este o axiomã. Totuºi costul evaluãrii ar trebui sã nu coboare sub
nivelul cînd aceastã evaluare devine o farsã…
Surprinzãtor, dar bugetul ministerului de resort nu include ºi nici nu a inclus
vre-o datã în devizul de cheltuieli planificat titlul „Cheltuieli pentru evaluare”! Toate
cheltuielile inevitabile pentru evaluare (de ex. plata comisiilor de examinare la
Bacalaureat, arenda radio-eterului pentru difuzarea subiectelor etc.) se dispun ad-
hoc prin ordinul ministrului, cu tendinþe vãdite spre limitare. Alocarea resurselor
pentru evaluare se dispune, de regulã, cu mare dificultate ºi întîrziere, fiind adesea
motivul proastei dispoziþii.
Astfel fiind reflectatã „ponderea valorilor”, se creeazã impresia ca conteazã
(oarecum) numai însuºi procesul de predare - învãþare, nu ºi calitatea rezultatului
198

200. final. Care este valoarea unui sistem educaþional al unui stat ce pretinde a asigura un
învãþãmînt primar ºi gimnazial gratuit (parte componentã a cãruia, apropo, este ºi evaluarea)
dacã acest stat nu gãseºte resurse pentru procurarea elementarã a hîrtiei ºi tipãrirea unui test
individual în cadrul examenului? În mod similar, nici structurile teritoriale ºi nici insti-
tuþiile de învãþãmînt nu planificã cheltuieli speciale pentru evaluare. Totuºi aceste
cheltuieli se efectueazã graþie mecanismului autohton de „contribuþie” a pãrinþilor,
mecanism cu nuanþe vãdit ilicite.
În aceste condiþii, care e relevanþa rezultatelor obþinute în cadrul examenelor,
rezultate ce determinã uneori soarta individului dupã ani de instruire asiduã? E o
întrebare retoricã…
3.2. Deficienþe de ordin subiectiv
Pe lîngã lacunele obiective ale evaluãrii reflectate anterior, lacune care pot fi
depãºite nu atît de simplu, deoarece implicã modificãri conceptuale, constatãm
din pãcate ºi un ºir de lacune subiective, care diminueazã serios relevanþa evaluãrii
învãþãmîntului. Aceste deficienþe for fi reflectate în continuare.
Modalitatea de pregãtire a testelor
Cu toate cã elevilor din Moldova li se administreazã în prezent o mulþime de
teste de control, teze de promovare ºi examene de absolvire pe tot parcursul
anilor de învãþãmînt, în fond nu existã o informaþie veridicã privind realizãrile
elevilor ºi performanþa sistemului învãþãmîntului în general. Aceasta se datoreazã
inclusiv modalitãþii de pregãtire a testelor, care sînt elaborate în majoritatea cazurilor,
centralizat.
Cu excepþia testãrii de la finele învãþãmîntului primar în anul ºcolar 1999-2000
ºi examenelor de la finele învãþãmîntului gimnazial 2000-2001, acestea nu sînt
elaborate în baza unor obiective de evaluare clar conturate ºi fãcute publice. Astfel,
profesorii ºi elevii încearcã sã intuiascã „prioritãþile” persoanelor responsabile de
elaborarea subiectelor.
Apoi, testele nu sînt alcãtuite în baza unei matrice de specificaþie care ar defini aria
obiectivelor ce urmeazã a fi evaluate. Prin urmare, nici vorbã nu poate fi despre
o oarecare cercetare a validitãþii, ºi deci formulare a concluziei veridice referitor la
cunoºtinþele ºi abilitãþile elevilor.
În plus, corectorilor li se pune la dispoziþie un barem de corectare foarte sumar, sau
acest barem nici nu este prevãzut, lãsîndu-se la latitudinea profesorului moda-
litatea de apreciere ºi notare a elevului. Astfel, creºte enorm rolul factorul subiec-
tivitãþii ºi al relaþiei „elev-profesor”.
De regulã, persoanelor responsabile de elaborarea testelor le este solicitat un
numãr inexplicabil de mare de teste „paralele” din care unul (care are „marea onoare”
de avea „degetul ministrului pe el”) este aplicat în cadrul examenelor. Se pare cã
aceastã cerinþa apare ca o încercare de a asigura confidenþa informaþiei. Nu existã
dovezi ale succesului acestei „mãsuri”, în schimb e cert cã elaboratorilor le rãmîne
foarte puþin timp pentru a elabora teste calitative.
199

201. Pînã la, ºi dupã aplicarea lor practicã, testele nu trec nici o expertizã calificatã dupã
anumiþi parametri (se mai solicitã uneori niºte „pãreri”, în majoritate foarte subiec-
tive ºi abstracte). De regulã, nu se realizeazã pretestãri, iar în cazul realizãrii, informaþia
nu este prezentatã conform unui anumit format.
ªi, în sfîrºit, formatul testelor (difuzare prin radio, dictare sau scriere pe tablã)
nu permite utilizarea tabelelor, diagramelor, desenelor, fonogramelor, publicaþiilor de ziare etc.,
or anume acestea sînt sursele informaþionale obiºnuite ale individului în cotidian.
Puternic axate pe conþinut ºi cunoºtinþe, bazate aproape în întregime pe memo-
rarea faptelor, acestea reprezintã o barierã în calea unei evaluãrii complexe a
cunoºtinþelor ºi abilitãþilor elevilor. În majoritatea lor, examenele nu testeazã capa-
citatea elevilor de a aplica cunoºtinþele obþinute în situaþii ne ordinare.
Modalitatea de administrare a examenelor
De regulã, manuscrisele-test ale elevilor sînt evaluate de sute de profesori diferiþi,
iar fiecare din ei are o viziune proprie vizavi de prioritãþile unor obiective asupra altora.
Astfel, lipsa fidelitãþii ºi comparabilitãþii este o parte implicitã a sistemului existent de evaluare.
În schimb, se obþine faimoasa „vitezã a notãrii”, demnã de a fi inclusã în Cartea
Recordurilor, deoarece experþii strãini rãmîn perplecºi cînd aud cã elevul din Mol-
dova aflã nota la examen în aceeaºi zi sau cel mult a doua zi! Aceastã modalitate
de evaluare este explicatã prin supoziþia nãstruºnicã precum cã „… ar fi inuman
sã menþinem elevii un timp prea lung în aºteptarea rezultatelor ºi deci în stare de
stres”. În acest context, obiectivitatea notei este privitã ca ceva supãrãtor ºi
secundar, care nu meritã prea multã atenþie.
Acest fapt are impact ºi asupra modalitãþii de admitere la treapta succesivã
de învãþãmînt.
Sã examinãm o situaþie obiºnuitã.
La finele învãþãmîntului mediu de culturã generalã, în luna iunie, elevii susþin
examene de absolvire, sã zicem la matematicã, obþinînd anumite calificative inclu-
se în atestatul de studii medii, care reprezintã un document oficial eliberat de minister ºi care
certificã nivelul de performanþã la obiect. Ulterior, doar peste o lunã, ministerul
dispune testarea de cãtre instituþia superioarã de învãþãmînt (de stat) a aceluiaºi
obiect, în baza aceleaºi programe… Astfel, ministerul nu este sigur de veridicitatea
propriei certificãri! Trist e cã ministerul are dreptate! În lipsa oricãrei asigurãri a
standardului unic de punctare, fidelitatea testului e nulã, iar nota este un rezultat
al concursului de împrejurãri.
Prin urmare, esenþa administrãrii examenelor nu rezidã în „modalitatea de alegere,
transmitere ºi deschidere a plicurilor”, ci în asigurarea condiþiilor aproape identice
de evaluare, prin formarea ºi antrenarea echipelor cît mai mici posibil de corectori
calificaþi.
Interpretarea ºi utilizarea rezultatelor
Colectarea, interpretarea ºi utilizarea informaþiei este una din cele mai impor-
tante activitãþi ale evaluãrii, deoarece reprezintã o activitate de estimare a produsului
educaþional final, pentru care au fost alocate importante resurse financiare ºi uma-
200

202. ne. Anume aceastã activitate permite realizarea conexiunii inverse (feed-back)
dintre rezultat, obiective ºi tehnologia didacticã aplicatã.
Cea mai frecventã modalitate de colectare a informaþiei utilizatã la noi este
acumularea frecvenþei notelor pe un anumit eºantion (instituþie, judeþ, republicã).
În mod evident, nota nu reflectã în nici un fel succesele sau lacunele elevului în
raport cu anumite obiective de evaluare. Într-adevãr, ce înseamnã nota „8”, de
exemplu? E o realizare a tuturor obiectivelor „pe 8”, sau e o medie între „10” la
unele obiective ºi „6” la altele? Dacã e aºa, atunci care sînt acele „altele”? Din
pãcate, nota nu furnizeazã aceastã informaþie foarte importantã. Astfel, respon-
sabilii de realizarea curriculum-ului nu au evidenþe ale calitãþii obiectivelor curri-
culare concrete.
În cadrul testãrii de la finele învãþãmîntului primar s-a fãcut o încercare pro-
miþãtoare de a cãpãta evidenþe ale gradului de realizare a unor obiective de
evaluare. Informaþia respectivã este inclusã în Raportul de evaluare alcãtuit de
Direcþia Evaluare a Ministerului Învãþãmîntului.
Totuºi aceastã încercare nu este decît un prim pas, deoarece chiar dacã avem
evidenþele unor lacune/ succese ale realizãrii obiectivelor la nivel de republicã sau
judeþ, nu putem spune aproape nimic despre aria calitativã a elevilor care au
obþinut rezultate modeste sau performante. Cine sînt ei, din ce familii provin, care este
nivelul didactic al profesorului, cum influenþeazã mediul educaþional al instituþiei asupra per-
formanþei etc., etc., aceastã informaþie este absolut necesarã dacã vrem sã ºtim nu
numai starea de facto, dar ºi sã elaboram modalitãþi de ameliorare a situaþiei.
4. POSIBILE CÃI ªI ETAPE ALE REFORMEI SISTEMULUI DE EVALUARE
A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI ÎN REPUBLICA MOLDOVA ÎN CONTEXTUL
INTEGRÃRII EUROPENE
Afirmîndu-ºi în cadrul diferitelor foruri dorinþa de integrare europeanã, diri-
guitorii Republicii Moldova ar trebui sã conºtientizeze anumitele condiþii de in-
tegrare.
Astfel, integrarea în Comunitatea Europeanã este condiþionatã de examinarea
aºa-numitelor „Dosare”, circa 38 la numãr, care precizeazã cadrul de jure ºi de facto
al diverselor domenii economico-sociale ºi politice ale þãrii candidat în vederea
corespunderii acestora legislaþiei þãrilor Comunitãþii. Mai mult decît atît, numai în
cazul în care þara candidat face faþã cerinþelor tuturor dosarelor, aceasta este acce-
ptatã ca membru al Comunitãþii.
Deoarece unul din aceste dosare vizeazã situaþia sistemului educaþional, Mol-
dova este sortitã sã revadã mai devreme sau mai tîrziu cadrul legislativ al învã-
þãmîntului, operînd modificãrile de rigoare. Apropo, anume prevederile acestui
„Dosar” ar trebui sã serveascã drept reper pentru „reformatorii” din domeniu, ºi nu
actualele „strategii educaþionale” care de care mai nãstruºnice ºi „geniale” cu iz de
descoperire a „bicicletei moldoveneºti”…
201

203. Prezenta lucrare vizeazã anumitele reforme doar ale sistemului de evaluare,
care este însã decisiv servind ca reper pentru întregul sistem educaþional.
4.1. Reforme legislative
Dupã cum a fost menþionat anterior, va foarte dificil, dacã nu imposibil de a
crea un sistem efectiv ºi valid de evaluare a învãþãmîntului fãrã suportul unui cadru
legislativ adecvat.
În aceastã ordine de idei, se impun urmãtoarele modificãri ale Legii învã-
þãmîntului:
a) instituirea unui nou capitol cu titlul „Evaluarea învãþãmîntului”;
b) în acest capitol ar trebui incluse toate prevederile Legii învãþãmîntului cu
referinþã la evaluare (actualmente dispersate în diferitele capitole ºi articole ale
Legii) ºi anume:
– articolul 7, „Standardele educaþionale de stat”;
– articolul 10, „Actele de studii”;
– articolul 14, „Scara de notare”;
– articolul 15, „Diagnosticarea copiilor”;
– articolul 19, p.6. (ref. absolvirea învãþãmîntului gimnazial);
– articolul 20, p.6 (ref. absolvirea învãþãmîntului liceal);
– articolul 22, pp. 4,5,6 (ref. absolvirea treptelor învãþãmîntului profesional);
- articolul 23, p. 3 (ref. absolvirea ºcolii de meserii);
- articolul 26, p.4 (ref. absolvirea învãþãmîntului superior de scurtã duratã);
- articolul 27, p.4 (ref. absolvirea învãþãmîntului superor universitar).
Suplimentar, aici ar mai trebui inclus un articol relativ la absolvirea învã-
þãmîntului primar (în special, cum se certificã absolvirea acestei trepte de în-
vãþãmînt);
c) includerea unui nou articol care ar avea aproximativ urmãtoarea redacþie.
„Evaluarea de certificare a performanþei educaþionale dupã anumite trepte de
învãþãmînt se efectueazã de cãtre Ministerul Învãþãmîntului sau/ ºi structurile abili-
tate prin licenþa ministerului de resort.”
Aparentul „pericol” de a „scãpa de sub control” validitatea certificãrii este
derizoriu, deoarece condiþiile de acordare a licenþei pot fi oricît de impunãtoare
– sediu, cont bancar, profesionalismul specialiºtilor, standardele de administrare
a examenelor, respectarea standardelor educaþionale oficiale, monitorizarea ex-
ternã etc.
În plus, viabilitatea oricãrei structuri de evaluare va depinde de calitatea
„prestãrii serviciului”. Astfel, avînd dreptul la opþiune pentru a fi evaluat ºi certificat
de cãtre o anumitã structurã de evaluare, administraþia ºcolii, elevii, pãrinþii nu vor
alege niciodatã o structurã cu metode suspecte de evaluare, certificatul cãreia nu
este recunoscut ºi apreciat atît în þarã, cît ºi peste hotare.
ªi un ultim „apropo” în legãturã cu aceastã propunere.
Evaluarea este parte componentã a învãþãmîntului. În condiþiile în care învã-
þãmîntul, acest „serviciu social”, este prestat nu numai de instituþiile de învãþãmînt
202

204. statale, ci ºi de cele private, care activeazã în bazã de licenþã, apare întrebarea: în
baza cãrei legi ar monopoliza ministerul de resort activitatea de evaluare ºi certificare
a performanþei educaþionale? Fãrã îndoialã, o presupusã cerere a licenþei pentru
servicii de evaluare ºi certificare nu ar avea nici un temei juridic de a fi respinsã.
d) se impune o modificare esenþialã a articolului 14 (Legea Învãþãmîntului),
„Scara de notare”. În primul rînd se cere o diferenþiere a intervalelor de notare
pentru învãþãmîntul primar, gimnazial ºi liceal. Or, obiectivele fiecãrei trepte sînt
specifice ºi diferã esenþial.
Astfel, pentru învãþãmîntul primar, care îºi are ca obiectiv formarea deprinderilor
trainice de citit, scris ºi calcul, asigurînd dezvoltarea aptitudinilor de comunicare, ar fi suficientã
diferenþierea în patru calificative sau note – „nesatisfãcãtor”, „satisfãcãtor”, „bine”
ºi „excelent”, deoarece în condiþiile cînd peste 95 % din absolvenþii învãþãmîntului
primar îºi continuã în mod obligatoriu studiile în învãþãmîntul gimnazial nu are sens
(ºi nici nu este posibilã) diferenþierea atît de riguroasã a performanþei educaþionale.
Învãþãmîntul gimnazial are obiective mai specifice. Astfel, în conformitate cu
Legea, învãþãmîntul gimnazial formeazã aptitudini ºi capacitãþi concepute drept nivel defi-
nitoriu în formarea personalitãþii, orientarea profesionalã ºi pregãtirea cãtre învãþãmîntul liceal
sau profesional. În aceste condiþii, este justificatã o scarã mai extinsã de apreciere.
Însã ºi aceastã scarã ar trebui revãzutã, deoarece nu are nici un sens existenþa a
patru note nesatisfãcãtoare. Deºi se motiveazã ca ar exista o încurajare pentru
elevul care a avut ieri la obiect nota „Doi”, iar astãzi are deja (!) nota „Trei”, totuºi
se pare cã conºtientizarea de cãtre elev a faptului aflãrii în continuare în sectorul
„nesatisfãcãtor” mai degrabã îl descurajeazã. În plus, practica aratã cã de fapt
notele „Unu”, „Trei” ºi „Patru” nu prea funcþioneazã. Cea mai frecventã calificare
pentru cunoºtinþe nesatisfãcãtoare rãmîne totuºi nota „Doi”.
Cea mai extinsã scarã de notare ar trebui însã sã fie aplicatã în învãþãmîntul
liceal, care asigurã (!) o pregãtire teoreticã fundamentalã ºi formarea unei ample culturi
generale (termen absolut vag, specific doar pentru Moldova – n.a.) necesare pentru
continuarea studiilor în învãþãmîntul superior sau în instituþii de învãþãmînt secundar pro-
fesional, deoarece selecþia care urmeazã dupã absolvire este cea mai riguroasã. Deºi
nici în acest caz nu e justificatã existenþa a patru note nesatisfãcãtoare la exa-
menul de bacalaureat.
Apropo, în baza cãrei legi absolventul este impus de a depune documentele
pentru admitere numai la o singurã instituþie superioarã de învãþãmînt ºi numai la
o singurã facultate? Pãcat cã nimeni nu acþioneazã în judecatã ministerul de resort
vizavi de aceastã decizie…
4.2. Reforme manageriale
Modernizarea sistemul educaþional din majoritatea þãrilor social avansate are
la bazã douã tendinþe:
a) descentralizarea progresivã a tehnologiei de predare-învãþare cu accent pe
iniþiativa ºi stilul propriu al profesorului, care activeazã însã în cadrul curriculum-ului
naþional;
203

205. b) centralizarea treptatã a sistemului de evaluare, mai ales a evaluãrii de
certificare.
Dacã faþã de prima tendinþã încercãm sã stãm bine, elaborînd curriculum-ul
naþional descongestionat, în care afirmãm importanþa iniþiativei ºi creativitãþii
profesorului, atunci la capitolul Centralizare a evaluãrii stãm prost cu totul…
Anul de învãþãmînt 2000-2001 este marcat de anumite decizii „stranii”, ca sã
nu le spunem altfel, prin care sistemul de evaluare a învãþãmîntului este des-
centralizat pînã la limita cînd cu greu am putea descoperi existenþa unui atare
sistem.
În primul rînd, toate manuscrisele-test pentru toate treptele de învãþãmînt
(inclusiv examenul de bacalaureat!) vor fi corectate chiar în incinta instituþiilor
„natale” de cãtre sutele de comisii locale (care vor lucra probabil în acelaºi sens,
mai ales cã nu se prevãd nici un fel de activitãþi de coordonare).
În al doilea rînd, unul din corectori va fi profesorul de clasã (în evaluarea
externã!!!). Posibil cã doar aºa va creºte „valoarea” profesorului de obiect care are
mari restanþe de salariu…
În al treilea rînd, comisia localã va nota lucrarea imediat dupã corectare
(evident, doar trebuie sã corespundem faimei de cea mai rapidã þarã la capitolul
evaluare…)
Probabil cã a mai rãmas un singur pas – testele sã fie elaborate local, de cãtre
instituþiile de învãþãmînt, profesorii cãrora „ºtiu mai bine” situaþia realã decît „deº-
tepþii ceia de sus” ºi atunci, cu siguranþã mai doborîm un record – vom avea cel
mai invalid sistem de evaluare din lume!
Cine va avea încredere în notele „confecþionate” astfel? Nimeni! În schimb nu
ne mai doare capul de „atîta organizare” ºi vom savura autoreglarea „sistemului”
în baza consensului basarabean „sã facem ca sã fie bine…”.
În plan de perspectivã însã, principala activitate managerialã ar trebui sã fie
axatã pe centralizarea sistemului de evaluare care înseamnã de fapt urmãtoarele:
a) capacitatea de a produce teste calitative pentru fiecare elev, de a le
distribui rapid ºi cu confidenþialitate ºi de a le colecta pentru a fi transmise
echipei de corectori. La prima vedere, este o sarcinã dificilã. Dar fiind conectate
ºi alte structuri cu experienþã în domeniu (sã zicem, Poºta Moldovei) aceastã
acþiune e pe deplin realizabilã;
b) formarea ºi instruirea intensã a echipelor de corectori (nu mai mult de 10–
15 persoane) pentru fiecare disciplinã de învãþãmînt;
c) capacitatea de a introduce rapid ºi cu siguranþã punctajul pentru fiecare
item ºi fiecare test în Baza Centralã de Date (BCD), folosind soft-uri specializate
ºi tehnici sofisticate (aplicate, apropo, de mult timp în alte þãri) ;
d) capacitatea de a codifica-decodifica rapid manuscrisele-test utilizînd teh-
nica informaþionalã;
e) elaborarea BCD în care pe parcursul anului de învãþãmînt (dar pînã la o
datã limitã) ar fi stocatã toatã informaþia relevantã ºi care ar asigura individu-
alizarea fiecãrui elev.
204

206. Activitatea de centralizare a sistemului de evaluare poate fi înlesnitã cu
mult avînd structuri judeþene de suport. Aceste structuri ar avea urmãtoarele
competenþe:
a) formarea Bazei de Date judeþene prin colectarea variantei electronice a
informaþiei de la instituþiile de învãþãmînt. Ulterior, aceastã Bazã judeþeanã ar fi
transmisã la BCD;
b) stocarea în loc sigur (Banca de Economii, Poºta Centralã etc.) a pachetelor
cu teste pentru fiecare instituþie de învãþãmînt;
c) distribuirea, colectarea în termenul stabilit ºi remiterea testelor spre structura
centralã de evaluare;
d) distribuirea certificatelor, atestatelor ºi a diplomelor parvenite de la structura
de evaluare.
Activitãþile descrise mai sus sînt destul de realizabile ºi din urmãtoarele con-
siderente:
a) gradul destul de mare de asigurare a instituþiilor cu computere în care ar
fi introduse datele necesare pentru a fi ulterior transportate la judeþ;
b) elaborarea ºi instalarea softului în instituþiile de învãþãmînt pentru intro-
ducerea datelor nu constituie o problemã;
c) alcãtuirea BCD, individualizarea ºi tipãrirea marcajului individual (Cod de bare)
pentru fiecare elev nu constituie o problemã;
d) utilizarea foii de rãspuns tipizatã ataºatã la test nu constituie o problemã;
e) utilizarea Cititorului Optic (Optical Mark Reader) pentru introducerea datelor
în BCD ºi realizarea conexiunii elev-punctaj item nu constituie o problemã;
f) alcãtuirea curbei de distribuþie a punctajului, convertirea punctajului în note
ºi tipãrirea certificatelor, atestatelor ºi diplomelor se va face automat, prin uti-
lizarea TC.
Întregul sistem trebuie sã fie cît mai transparent pentru publicul larg sub
aspectul succesiunii ºi logicii activitãþilor de evaluare, care vor fi pe larg popu-
larizate în cadrul seminarelor, emisiunilor interactive, în paginile ziarelor. Astfel,
toate persoanele implicate în evaluare (elevii, pãrinþii, profesorii, structurile terito-
riale de învãþãmînt) trebuie sã se simtã incluse în acest grandios, dar responsabil
„joc”, sã devinã parteneri ºi nu opoziþioniºti. Numai astfel va fi obþinutã cre-
dibilitatea din partea întregii societãþi de care depinde viabilitatea structurii.
Un moment-cheie al activitãþii unui astfel de sistem de evaluare este suportul
financiar. Aparent, acesta este un sistem foarte costisitor. Dar nu este chiar aºa.
În primul rînd, ar trebui definite foarte clar resursele bugetare alocate pentru
evaluare. Actualmente aceste resurse sînt „dizolvate” în resursele alocate învã-
þãmîntului în general.
Apoi, aceste resurse pot fi divizate în „Cheltuieli pentru consumabile”, „Chel-
tuieli pentru remunerarea corectorilor”, „Cheltuieli de transport” (anuale) ºi „Chel-
tuieli pentru utilaj ºi soft-uri” care se efectueazã o singurã datã.
Cheltuielile pentru consumabile (hîrtie, praf, cutii) ºi remunerarea echipelor de
corectori nu sînt chiar atît de mari. Mai esenþiale ar fi cheltuielile de transport,
205

207. deoarece ar trebui încheiat un contract cu structurile abilitate. Însã aceste chel-
tuieli sînt comparabile cu cele actuale (deplasarea directorului ºcolii/ DJÎ pentru
test la centru ºi înapoi). În plus, Republica Moldova este o þarã micã ºi nu are
imensitatea teritorialã a þãrilor vecine ºi asta ar fi un argument în plus pentru
posibilitatea transportãrii centralizate a testelor.
Oricum, în cazul argumentãrii ºi justificãrii cheltuielilor, Guvernul va aloca nea-
pãrat suma necesarã pentru acest domeniu social sensibil, conºtientizînd cã în
schimb va obþine o evaluare validã de care va fi mulþumitã întreaga societate.
Un neajuns vãdit al actualelor acte de studii este statutul incert al evalu-
atorului. Într-adevãr, titulatura aratã cã evaluatorul, sau autorul documentului este
ministerul. Ministerul este însã o instituþie foarte complexã în care practic nu
poate fi gãsit vinovatul unei evaluãri eventual dubioase. În plus, actele de studii
sînt semnate de directorul instituþiei care nu a participat la evaluarea elevului!
Iatã de ce actele de studii ar trebui sã fie eliberate numai de structura care
a evaluat ºi care îºi asumã responsabilitatea vizavi de veridicitatea rezultatelor.
Evident, actele de studii vor fi semnate numai de cãtre ºeful structurii de evaluare
ºi, eventual, de responsabilul de evaluare la obiect.
Numai în acest mod va fi clar pentru întreaga societate cine evalueazã, dupã
ce reguli ºi cine poartã responsabilitatea directã. Aceastã responsabilitate obligã
cu certitudine la multe: formeazã stilul structurii, exigenþa faþã de personal, între-
þinerea dialogului cu societatea, guvernul, mass-media.
4.3. Reforme de validare internã ºi externã a sistemului
de evaluare
Una din cele mai regretabile situaþii cu care se confruntã absolvenþii insti-
tuþiilor secundar general ºi ai învãþãmîntului superior este valoarea certificatului/
diplomei de absolvire peste hotarele Moldovei. Problema nu constã (numai) în
nivelul de cunoºtinþe atestat, ci mai cu seamã în lipsa validãrii interne ºi externe
a acestei diplome.
Cu alte cuvinte, întrebarea ar trebui pusã în felul urmãtor: de ce ar trebui sã
credem calificãrii indicate în diplomã, atestat, certificat etc.? Or, aceastã încredere
apare numai în cazul studierii procedurii de apreciere a performanþei. Este oare
sistemul de evaluare valid? Se respectã oare anumite rigori elementare al proce-
durii de evaluare? Care ar fi aprecierea unei teze de licenþã la fizicã dacã, de
exemplu, raportorul ar recunoaºte la final cã aparatele cu care s-au efectuat
mãsurãrile sînt „cam defectate”…
Iatã de ce, dacã se intenþioneazã depãºirea acestei situaþii, la o primã etapã e
nevoie în mod urgent de implementarea unui sistem centralizat ºi sofisticat al
evaluãrii. Printre elementele care formeazã credibilitatea sau validitatea sistemului
sînt incluse în mod obligatoriu:
a) standarde naþionale unice de evaluare;
b) una sau cîteva structuri cu licenþã pentru evaluare ºi certificare;
206

208. c) o bazã centralã de date anual actualizatã referitor la elevi, instituþia de
învãþãmînt, profesori, pãrinþi etc.;
d) pretestare ºi validare a itemilor ºi testelor;
e) condiþii egale de evaluare ºi certificare (test individual, echipã centralã
restrînsã de corectori, convertire centralizatã (ºi nu localã!) a scorului obþinut în
note);
f) analiza statisticã a datelor evaluãrii (concluzii generale, analiza calitãþii
testului, proceduri de validare a rezultatelor testãrii etc);
g) raportul public annual;
h) recunoaºterea rezultatelor de cãtre o majoritate decisivã a societãþii (elevi,
profesori, pãrinþi, Guvern).
Ulterior, la a doua etapã, dupã cîþiva ani de activitate, structura care efectueazã
aceastã evaluare în conformitate cu cele expuse mai sus ar trebui sã solicite o
expertizã din partea structurilor care presteazã servicii de evaluare ºi sînt recunos-
cute în plan internaþional (UCLES, CITO, AEB º.a.) ºi abia dupã lichidarea even-
tualelor lacune depistate, certificatele, atestatele ºi diplomele eliberate în Moldova
vor fi recunoscute ºi apreciate peste hotarele ei.
În plus, structura ar trebui sã întreþinã legãturi permanente de colaborare cu
structurile similare din lume, sã participe la consfãtuiri, sã aboneze periodice, sã facã
schimb de experienþã, sã fie la curent cu cele mai recente tehnologii de evaluare.
Nu mai puþin importantã este stabilirea contactelor directe cu administraþia
instituþiilor de învãþãmînt de peste hotare (cu tendinþe de a extinde aria lor) în
care îºi prelungesc studiile absolvenþii din Moldova, pentru a monitoriza ºi racorda
în permanenþã standardele educaþionale naþionale.
5. ASPECTE-CHEIE ALE SISTEMULUI DE EVALUARE
A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI ÎN MAREA BRITANIE, SLOVENIA ªI ROMÂNIA
Marea Britanie
Marea Britanie este prima þarã din lume care ºi-a organizat o structurã spe-
cializatã de evaluare încã în anul 1885. Aceastã structurã este UCLES (University
of Cambridge Local Examinations Syndicate). În prezent, în Marea Britanie acti-
veazã trei structuri independente de evaluare: UCLES, AEB (Associated Examining
Board), LAB (London Examining Board). Aceste structuri, printre altele, presteazã
servicii de evaluare în peste o sutã de þãri din lume!
Bugetul Marii Britanii prevede o sumã alocatã special pentru evaluarea externã
în învãþãmîntul preuniversitar. Fiecare ºcoalã are dreptul la opþiune pentru a fi
evaluatã de una din aceste trei structuri. Respectiv, în funcþie de numãrul de elevi
care ºi-au exprimat opþiunea, suma de la buget este împãrþitã proporþional între
aceste trei structuri.
Tehnologia de evaluare este relativ asemãnãtoare. Fiecare structurã elabo-
reazã teste în baza programei naþionale de evaluare unice (Syllabus), acceptatã la
207

209. reuniunea anualã a reprezentanþilor „celor trei”, cu doi ani înainte de desfãºurarea
examenului.
Ulterior, testele sînt distribuite în ºcoli, apoi, dupã examen, sînt colectate
înapoi, la Centrul de evaluare. Aceastã procedurã o efectueazã Poºta Regalã.
Fiecare structurã îºi are propriile echipe de corectori, pentru fiecare disciplinã.
Dupã corectare, punctajul este introdus în computer, dupã care urmeazã proce-
dura de convertire a punctelor în note. Dupã ce sînt corectate toate testele
pentru toate examenele, Centrul tipãreºte actele de studii pe care le trimite prin
poºtã celor examinaþi. Toatã procedura, din ziua primului examen ºi pînã la pri-
mirea actelor de studii dureazã circa 50 zile (ºi nimeni nu moare de stres!).
O trãsãturã remarcabilã a sistemului de evaluare britanic: elevii nu codificã
lucrãrile! Numele, prenumele, ºcoala sînt scrise chiar pe prima paginã a testului ºi
acest fapt nu serveºte nicicînd ca temei pentru corupþie!
Altã trãsãturã remarcabilã: corectorul lucreazã nu într-un loc stabilit, ci chiar
la el acasã, venind periodic la Centru sã i-a urmãtoarea „porþie” de lucrãri.
Admiterea în instituþiile de învãþãmînt superior
Fiecare instituþie de învãþãmînt superior emite rigorile de performanþã pentru
fiecare facultate. (Acestea sunã cam aºa: „La facultatea X a universitãþii noastre
vor fi acceptaþi deþinãtorii de atestat care au nu mai puþin de nota A la chimie,
C la matematicã ºi F la istorie…” etc.) ªi nici un fel de platã suplimentarã, sau
taxã anualã sau alte privilegii (fiu sau nepot al veteranului de rãzboi cu India) nu pot
servi ca motiv pentru admitere. Mai mult decît atît, fiecare instituþie emite lista actelor
de studii (din þarã sau de peste hotare) pe care aceastã instituþie le recunoaºte.
(Diploma de Bacalaureat eliberatã de Moldova nu figureazã în aceste liste…).
Astfel, fiecare absolvent, în funcþie de performanþele din atestat, se înscrie la
facultatea doritã. ªi, apropo, este foarte dificil de a mai susþine o datã, în alt an,
examenele de absolvire. Susþinerea repetatã a examenelor în acelaºi an (ca la noi)
este exclusã.
Republica Slovenia
Un interes deosebit îl prezintã sistemul de evaluare al Republicii Slovenia care,
ca þarã, are unele trãsãturi comune cu Moldova:
– populaþie: circa 2 mln (Moldova – 3,8 mln);
– suprafaþã: 20 273 km2 (Moldova – 33 800 km2);
– independenþã statalã recentã – 1991;
– sistem de învãþãmînt centralizat.
Centrul Naþional de Examene (CNE) reprezintã o structurã independentã,
fondatã de cãtre Guvernul Republicii Slovenia în 1993 ºi este învestitã cu res-
ponsabilitatea de a organiza evaluarea externã în învãþãmîntul preuniversitar din
Slovenia. E de menþionat cã filozofia Centrului este încorporatã într-un sistem de
principii de bazã, valori ºi reguli care sînt acceptate de cãtre angajaþii centrului ca
reper pentru activitate.
Centrul include 38 angajaþi, divizaþi în 5 departamente:
208

210. Departamentul Tehnologie Informaþionalã
Responsabilitãþi: stocarea informaþiei despre elevi ºi mediul de învãþare, co-
rectori, individualizarea elevilor, date ale rãspunsurilor la teste, securitatea infor-
maþionalã.
Departamentul Logisticã
Responsabilitãþi: împachetarea ºi transportarea testelor, organizarea corectãrii,
pregãtirea ºi distribuirea actelor de studii.
Departamentul Obiecte de Studiu
Responsabilitãþi: organizarea pregãtirii materialelor de examinare.
Departamentul Editare
Responsabilitãþi: tiparul materialelor pentru examene, pliantelor informaþionale,
rapoartelor examinãrii, actelor de studii.
Departamentul Cercetare ºi Dezvoltare
Responsabilitãþi: analiza ºi examinarea datelor, studii comparative, cercetarea
noilor forme de evaluare.
Principalele trãsãturi ale sistemului de evaluare Sloven sînt:
1. Colectarea excepþional de bine organizatã a datelor personale
Fiecare ºcoalã este asiguratã de cãtre CNE cu în soft special pentru intro-
ducerea datelor despre elev ºi ºcoalã. O persoanã din ºcoalã (de regulã, vice-
directorul) are responsabilitatea de a introduce aceste date în computer. Apoi,
aceastã informaþie este trimisã prin e-mail la CNE, unde aceasta se include în BCD.
2. Stabilirea „propriei identitãþi” pentru fiecare elev
Dupã analiza corectitudinii informaþiei, CNE tipãreºte pentru fiecare elev o
foaie cu coduri decupabile pentru fiecare examen. Codul reprezintã un marcaj cu
bare (cod de bare), ca de pe ambalajele din supermarchet, care include: numele,
prenumele, clasa, ºcoala, numãrul naþional personal. Aceste foi se pãstreazã la
direcþia ºcolii ºi se înmîneazã elevilor înainte de examen pentru a fi lipite pe test
ºi pe foaia de rãspunsuri.
3. Corectarea centralizatã
Corectarea pentru fiecare obiect de examen este organizatã de cãtre CNE,
care desemneazã echipa de corectori la obiect. Toate testele din þarã sînt corec-
tate de aceste echipe, în locuri stabilite, separate. Fiecare corector are codul sãu
personal, care este de asemenea lipit pe foaia de rãspunsuri. Astfel, se ºtie exact
cine a corectat testul.
4. Convertirea centralizatã a scorului în note
Dupã procedura de corectare, foile de rãspunsuri sînt trecute prin Cititorul
Optic, care citeºte numele elevului, numele corectorului ºi punctajul pentru fiecare
item. Aceste date „pleacã” în celula informaþionalã a fiecãrui elev. Automat este
stabilitã ºi distribuþia acumulãrii punctelor la nivel de þarã, care serveºte ca bazã
pentru convertirea punctelor în note.
209

211. 5. Tipãrirea actelor de studii
Dupã convertirea punctelor în note pentru toate obiectele, este lansatã pro-
cedura de tipãrire a actelor de studii, care sînt ulterior semnate de cãtre directorul
CNE ºi ºeful departamentului TI. Ulterior, actele sînt trimise în ºcoli pentru a fi
înmînate.
Admiterea în instituþiile superioare de învãþãmînt
Fiecare elev are dreptul de opþiune pentru trei instituþii superioare diferite, pe
care el le expune în ordinea prioritãþii încã la faza de colectare a datelor per-
sonale. Dupã ce actele de studii au fost eliberate, rectorii instituþiilor de învã-
þãmînt superior sînt convocaþi într-o ºedinþã unde „împart” între ei toþi potenþialii
studenþi, deoarece CNE le pune la dispoziþie toatã informaþia despre performanþele
ºi doleanþa absolvenþilor.
În opinia autorului, Slovenia are unul dintre cele mai perfecte sisteme de
evaluare, cel puþin din Europa. Bine organizat, mic dar foarte efectiv, CNE ºi-a
cîºtigat pe bunã dreptate recunoºtinþa întregii societãþi ºi a Guvernului.
În discuþiile neformale, profesorii, elevii, pãrinþii exprimã pãrerea fermã cã
sistemul de evaluare al Sloveniei este inimaginabil fãrã activitatea CNE.
România
Serviciul Naþional de Evaluare ºi Examinare (SNEE) a fost înfiinþat în 1998 de
cãtre Guvernul României, ca prim organism naþional independent din România
pentru asigurarea expertizei profesionale în domeniile evaluãrii educaþionale ºi
examinãrii. Instituþia datã rãspunde de concepþia ºi de implementarea noului
sistem de evaluare educaþionalã ºi anume:
– evaluarea curenta în învãþãmîntul preuniversitar;
– examenele naþionale (examenul de capacitate ºi examenul de bacalaureat);
– evaluarea la finalul unor cicluri educaþionale;
– pregãtirea permanentã a profesorilor în domeniile evaluãrii ºi examinãrii.
SNEE este implicat activ în proiecte la nivel naþional ºi internaþional în
colaborare cu Consiliul Naþional de Standarde Ocupaþionale ºi Evaluare (COSA),
Naþional Institute for Educaþional Measurement (Olanda), Education Develop-
ment Center (SUA), British Council, QUATRO Fontys – PTH Eindhoven ºi are
legãturi profesionale cu universitãþi, instituþii de cercetãri, organizaþii guverna-
mentale ºi neguvernamentale din domeniul educaþional (de exemplu CITO –
Olanda, EDC – SUA).
SNEE asigurã consultanþa privind tehnologii de evaluare ºi facilitãþi pentru
realizarea de proiecte ºi studii în domeniile evaluãrii ºi examinãrii, punînd la
dispoziþie o expertizã ºtiinþificã tuturor celor interesaþi, din România sau din
strãinãtate.
Tehnologia de evaluare aplicatã în cadrul examenelor externe se rezumã la
urmãtorii paºi:
210

212. 1. Elaborarea standardelor ºi a obiectivelor de evaluare pentru disciplina
desemnatã;
2. Elaborarea ºi tipãrirea testelor în baza obiectivelor de evaluare desemnate;
3. Distribuirea testelor împreunã baremele de notare;
4. Corectarea testelor de cãtre comisiile locale în conformitate cu baremele de
notare;
5. Notarea elevilor imediat dupã corectare.
Dupã cum se vede, descentralizarea corectãrii ºi a notãrii (ºi deci validitatea
scãzutã) este încã caracteristicã sistemului de evaluare din România, deoarece în
condiþiile actuale de tehnologizare a þãrii este foarte dificil (dacã nu imposibil) de
a individualiza elevii într-o bazã de date ºi de a transporta toate lucrãrile din toate
instituþiile de învãþãmînt din þarã la un anumit centru unic de corectare.
Admiterea la instituþiile învãþãmîntului superior
Dupã cum e de aºteptat, graþie validitãþii joase a evaluãrii sumative în cadrul
examenelor de absolvire, instituþiile de învãþãmînt superior sînt nevoite sã stabi-
leascã propriul „filtru” de admitere, organizînd examene de baraj. Deci admiterea
se face anume în baza acestei evaluãri ºi nu a evaluãrii efectuate de cãtre SNEE.
Astfel, ca ºi la noi, prin prezenta se declarã de fapt cã nota din atestatul, diploma
sau certificatul de absolvire a învãþãmîntului preuniversitar nu este demnã de
încredere sau nu este validã, chiar dacã are sigla ministerului ca garant.
Concluzii ºi sugestii finale
Concluzii
1. În momentul în care în Moldova va exista o intenþie adevãratã de integrare
în structurile europene, Guvernul republicii va trebui sã înfãptuiascã reforme adevã-
rate aliniate la cerinþele acelor structuri care ar trebui deja studiate cu sîrguinþã.
2. Unul din domeniile sortite a fi restructurate este învãþãmîntul, în general,
ºi sistemul de evaluare în particular.
3. În prezent, în Moldova existã toate premisele ºi posibilitãþile materiale ºi
financiare de a efectua aceastã reformã a sistemului de evaluare.
4. Actualele încercãri de a reforma sistemul de evaluare se pare cã suferã eºec,
deoarece reforma se desfãºoarã nu în direcþia centralizãrii sistemului de evaluare,
ci în sens invers, spre descentralizare. Acest sistem l-am avut în trecut ºi deci
creditul BM la capitolul „Reforma sistemului de evaluare” este cheltuit în zadar.
Autorul riscã o presupunere: actuala structurã de evaluare din cadrul ministerului
nu va fi viabilã dupã finalizarea Proiectului.
Sugestii
1. Responsabilii de politica educaþionalã ar trebui sã argumenteze în faþa
Guvernului necesitatea de a crea o structurã independentã a evaluãrii învãþã-
mîntului, care ºi-ar asuma responsabilitatea de a furniza informaþie veridicã vizavi
de situaþia actualã ºi de perspectivã a domeniului, asigurînd totodatã o evaluare
ºi o certificare validã.
211

213. 2. Unica perspectivã de a forma un sistem valid de evaluare a învãþãmîntului
este centralizarea acestui sistem pe fundalul descentralizãrii ºi individualizãrii teh-
nologiei de implementare curricularã.
3. Se pare cã nu existã blocaje legislative de a cãpãta licenþã pentru o
eventualã structurã, care ar dori ºi ar fi capabilã prin potenþialul sãu sã presteze
servicii de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova. Hotãrîrea Parlamentului nr.337-XIII
din 15 decembrie 1994.
2. Legea Învãþãmîntului nr.92-p. Chiºinãu, octombrie, 1995.
3. Ministerul învãþãmîntului al Republicii România. Ghid general de evaluare ºi examinare, Bucu-
reºti, Aramis, 1996.
4. Programa pentru testarea de la finele ciclului primar în anul ºcolar 1999-2000, Chiºinãu, TISH,
2000.
5. Raport de evaluare. Proiectul Învãþãmîntului general (nr.15967 MD). Document al Bãncii Mondiale,
Chiºinãu, 21 martie 1997.
6. A. Stoica, S. Musteaþã, Evaluarea rezultatelor ºcolare. Ghid metodologic, Chiºinãu, Liceum, 1997.
7. V. Cojocaru, Reforma învãþãmîntului. Orientãri, obiective, direcþii, Chiºinãu, ªtiinþa, 1995.
8. D. Frith, H. Macintosh, A teachers Guide to assessment, Sanley Thornes Ltd. Cheltenham,
United Kingdom, 1984.
9 R. Wood, Assessment and testing, Cambridge, Cambridge University Press. 1991.
10. D. Satterly, Assessment in schools, United Kingdom, Basil Blackwell Ltd., 1989.
11. P.M. Broadfoot, Educaþion, assessment an society, USA, Open University Press, 1996.
212

214. VASILE NOGAI
Reformarea învãþãmîntului secundar profesional
din Republica Moldova
ACTUALITATEA PROBLEMEI
În noiembrie 1998 în Republica Moldova a demarat reforma teritorial-admi-
nistrativã. Noua structurã a þãrii este alcãtuitã din 10 judeþe, unitatea teritorial
administrativã Gagauzia ºi teritoriul autoproclamatei republici separatiste moldo-
veneºti nistrene care a fost inclus în judeþul Dubãsari. În conformitate cu principi-
ile reformei o parte a competenþelor guvernului central sînt transmise comitetelor
executive judeþene. În particular autoritãþilor publice locale le-au fost transmise
competenþele ce þin de organizarea ºi dirijarea învãþãmântului secundar profesio-
nal. În prezent la Ministerul Învãþãmîntului se lucreazã asupra unui set de docu-
mente normative care prevãd transferul tuturor ºcolilor profesionale polivalente de
treapta 1 ºi 2 ºi a ºcolilor de meserii la balanþa bugetelor locale. Autoritãþile
publice locale vor fi responsabile de pregãtirea cadrelor calificate pentru satis-
facerea cererii pieþei de muncã locale.
Un rol deosebit în îndeplinirea acestei sarcini îl au instituþiile de învãþãmînt
secundar profesional care vor constitui drept bazã pentru crearea sistemelor jude-
þene de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã. În legãturã cu transferul acestora la
balanþa judeþeanã se poate presupune cã aceste instituþii vor fi supuse unor
schimbãri. Dat fiind faptul cã în trecut planurile de înmatriculare la studii în
instituþiile de învãþãmînt secundar profesional erau alcãtuite þinînd cont de nece-
sitãþile întregii republici, procesul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã fiind
finanþat din bugetul de stat, numãrul profesiunilor predate în ele era mic, insti-
tuþiile avînd un profil îngust. O datã cu trecerea la finanþarea din bugetul judeþean
e natural sã ne aºteptãm ca instituþiile de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã sã
rãspundã, în primul rînd, necesitãþilor locale. În aceastã ordine de idei, autorul
studiului va efectua o trecere în revistã a listei meseriilor care sînt predate la
instituþiile de învãþãmînt secundar profesional din judeþul Edineþ ºi va analiza
situaþia din punctul de vedere a necesitãþilor locale.
În acest studiu autorul îºi propune de a da, de asemenea, o descriere a
reformei în învãþãmîntul secundar profesional din Republica Moldova, a cola-
borãrilor internaþionale cu diferite organisme internaþionale ºi a cadrului insti-
tuþional al învãþãmîntului ºi pregãtirii profesionale la nivel de judeþ (studiu de caz
213

215. judeþul Edineþ). O atenþie deosebitã va fi acordatã contingentului încadrat în
procesul de învãþãmînt, situaþiei cadrelor didactice ºi maiºtrilor pentru pregãtirea
practicã, asigurãrii tehnico-materiale a instituþiilor etc. Nu este exclus faptul cã
unele instituþii vor fi comasate de cãtre autoritãþile locale, respectiv este impor-
tant de a avea o imagine clarã a potenþialului existent în fiecare instituþie. De
asemenea, se preconizeazã ca unele instituþii sã fie implicate mai mult în procesul
de elaborare a standardelor pentru învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã, res-
pectiv va fi studiatã experienþa instituþiilor în acest domeniu.
Reformarea sistemului de învãþãmînt secundar profesional
În prezent reforma învãþãmîntului secundar profesional întîmpinã mai multe
dificultãþi cauzate de blocajele economice ºi manageriale. Cu toate acestea, Mi-
nisterul Învãþãmîntului depune eforturi considerabile pentru a evita stoparea refor-
melor în învãþãmîntul secundar profesional. În consecinþã, majoritatea prevederilor
Concepþiei dezvoltãrii învãþãmîntului, Legii Învãþãmîntului, altor acte legislative ºi
normative au fost realizate.
În baza prevederilor Legii Învãþãmîntului, au fost stabilite etapele de expe-
rimentare ºi implementare a noilor structuri instituþionale. Astfel, în anii 1995-1997
a fost experimentatã treapta I a ªcolii Profesionale Polivalente (ªPP) în patru
unitãþi ºi începînd cu 1 septembrie 1997, implementatã în 52 de ºcoli (Hotãrîrea
Guvernului nr.795 din 20.08.1997). Tot atunci, a fost determinatã reþeaua ªcolilor
de meserii ºi legitimate grupele de meserii în ªPP. Pe parcursul anilor 1997-1999 a
fost experimentatã treapta a II-a ºi implementatã începînd cu anul de studii 2000-
2001 (35 de ªPP de treapta I au devenit ªPP de treptele I ºi II; Hotãrîrea Guvernului
nr.807 din 08.09.2000).
Paralel, în ªcoala profesionalã nr.1, municipiul Chiºinãu, care are statut de
ªcoalã profesionalã polivalentã de treapta I-III, în ultimii 3 ani funcþioneazã ºi
treapta a III-a. Actualmente, în ªcoala de meserii nr.1 din Chiºinãu se finiseazã
experimentarea învãþãmîntului profesional polivalent postliceal.
În prezent funcþioneazã 27 de ªPP-I, 35 de ªPP I-II, 1 ªPP I-III ºi 18 ºcoli de
meserii cu contingentul de elevi respectiv: treapta I – 9321 elevi; treapta a II-a –
2547 elevi; treapta a III-a – 50 elevi; ºcolile de meserii ºi grupele de meserii 8973
elevi. Astfel, toate prevederile Concepþiei dezvoltãrii învãþãmîntului ºi Legii Învãþã-
mîntului cu privire la structurile noi pentru învãþãmîntul secundar profesional se
realizeazã.
În conformitate cu prevederile „Programului de Stat de Dezvoltare a învã-
þãmîntului pe anii 1999-2005“, elaborarea standardelor este prevãzutã pentru anii
1999-2005, cu estimarea resurselor financiare necesare în 1995 la circa 1,5 mi-
lioane lei. Deºi din bugetul de stat în acest scop n-au fost alocate resurse bugeta-
re, componentele de bazã ale standardelor au fost elaborate. Au fost constituite
21 de comisii metodice republicane, aprobate prin ordinul ministerului, care au
elaborat planurile-tip pentru toate profesiile luînd la bazã planurile experimentale,
aprobate anterior prin hotãrîrea Colegiului.
214

216. În cadrul proiectului TACIS au fost elaborate Ghidul ºi Manualul-model pentru
elaborarea curriculum-ului, Manualul pentru formarea profesorilor ºi Ghidul de cer-
tificare ºi evaluare pentru învãþãmântul secundar profesional. Toate aceste ma-
teriale sînt puse la dispoziþia ºcolilor ºi se folosesc la elaborarea curriculum-ului ºi
programelor de studiu.
Procesul de elaborare a standardelor pentru învãþãmîntul ºi pregãtirea profe-
sionalã în urmãtorii ani va fi continuat formînd structuri specializate în cadrul
instituþiilor de învãþãmînt superior de profil. În acest context este, de asemenea,
necesar de a elabora Nomenclatorul profesiilor ºi meseriilor pentru toate nivelurile
de învãþãmînt secundar profesional. De menþionat însã cã în lipsa unei asigurãri
financiare corespunzãtoare finalizarea acestor activitãþi în termenul prevãzut de
„Programul de Stat de Dezvoltare a învãþãmîntului pe anii 1999-2005“ este pro-
blematicã.
Pînã la demararea reformelor, toate instituþiile de învãþãmînt secundar profe-
sional funcþionau în limba rusã. Au fost întreprinse mãsuri ce au permis asigurarea
instruirii în limba românã la toate specialitãþile. În acest scop au fost elaborate
ºi editate 5 titluri de manuale (Tehnologia confecþiilor, Bazele agronomiei, Cultivarea legu-
melor în gospodãria fermierului, Microbiologia, sanitaria ºi igiena alimentarã, Prelucrarea meta-
lelor prin aºchiere), 17 titluri în domeniile electrotehnicã ºi electronicã, tehnic ºi
industrie au fost traduse din limba rusã. Peste 30 de titluri de manuale (servicii,
industrie prelucrãtoare, alimentaþie publicã, agriculturã) editate în România sînt
recomandate pentru utilizare în procesul de instruire.
Ministerul a întreprins mãsuri în vederea perfecþionãrii cadrelor didactice ºi de
conducere. Au fost organizate o serie de cursuri pentru directorii ºi directorii
adjuncþi ai ºcolilor profesionale cu tematica „Problemele managementului învã-
þãmîntului profesional“.
Pentru toate cadrele de conducere din instituþiile de învãþãmînt au fost orga-
nizate seminare ºi conferinþe în centrele profesionale din Germania (Magdeburg,
Schwerin, Rostok, Hamburg, Manheim). În cadrul Institutului de ªtiinþe ale Edu-
caþiei ºi universitãþilor de profil au fost organizate cursuri de perfecþionare pentru
cadrele didactice. Pe parcursul ultimilor 3 ani, pentru profesorii disciplinelor de
specialitate ºi maiºtrii, sînt organizate permanent seminare de instruire practicã pe
branºe (construcþii, prelucrarea metalelor, industria alimentarã, agricultura etc.) în
cadrul Fundaþiei Germane pentru Dezvoltare Internaþionalã.
În scopul ajustãrii sistemului la reforma teritorial-administrativã ºi la tendinþele
dezvoltãrii economiei, a demarat procesul de descentralizare a pregãtirii profe-
sionale ºi de conectare a instituþiilor la necesitãþile economiei locale. Astfel, prin
hotãrîre de guvern au fost transferate în subordinea administraþiilor publice locale
instituþiile din judeþele Ungheni ºi Lãpuºna – în total 8 instituþii. Are loc conlu-
crarea MÎ cu Consiliile judeþene privind reprofilarea, conectarea instituþiilor la
necesitãþile economiei locale ºi transferarea altor instituþii în subordinea judeþelor.
Baza tehnico-materialã a ºcolilor a fost completatã încã pînã la începerea
reformelor. În „Programul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica
215

217. Moldova pentru anii 1995-2005“ a fost prevãzutã crearea a 1200 de locuri supli-
mentare pentru studii, asigurarea cu utilaj nou de bazã pentru instruire, tehnicã
agricolã ºi de transport, mobilã ºcolarã, alte resurse materiale, dar aceste mãsuri
nu au fost realizate din lipsa suportului financiar. Cu toate acestea, pe parcursul
ultimilor 10 ani, prin schimburi, transferuri, utilizarea fondurilor extrabugetare a fost
creatã aproape în fiecare ºcoalã baza materialã suplimentarã pentru 2-3 profesii.
În consecinþã, ºcolile devin multiprofil, ceea ce le permite sã se conecteze mai
eficient la necesitãþile pieþei locale a muncii.
Pentru consolidarea bazei tehnico-materiale, ministerul de comun cu unitãþile
de învãþãmînt, unele întreprinderi, proiecte de asistenþã tehnicã, au reprofilat ºi
retehnologizat unele ºcoli. A fost reprofilatã baza tehnico-materialã a ªcolii pro-
fesionale polivalente nr.7, Chiºinãu în vederea instruirii muncitorilor la meseriile
„Lãcãtuº tehnicã sanitarã“ ºi „Placator“ în conformitate cu standardele europene
ºi elaborat curriculum-ul respectiv. La ªcoala profesionalã polivalentã din Cãr-
pineni, jud. Lãpuºna, de asemenea, a fost reprofilatã baza tehnico-materialã în
vederea instruirii ºi pregãtirii muncitorilor calificaþi la prelucrarea produselor agri-
cole (morar, brutar, vînzãtor produse alimentare). Au fost instalate o moarã pentru
instruire ºi producere, o brutãrie.
În vederea deservirii tehnice a parcului auto, completat, tot mai mult, cu
vehicule strãine, ºcolile profesionale polivalente nr.5, Bãlþi ºi Râºcani, cu suportul
material din Germania, se doteazã cu echipament tehnic german pentru instruirea
lãcãtuºilor auto.
Începînd cu 1 septembrie 2001, înmatricularea elevilor în aceastã ºcoalã se va
efectua în baza contractelor reciproce elev-întreprindere-ºcoalã. Se stabilesc noi
forme de colaborare dintre întreprinderile cu proprietate mixtã ºi ºcolile profe-
sionale. Astfel, în ºcoala profesionalã polivalentã din Rezina, în baza contractului
cu firma italianã „Calmo“ se realizeazã instruirea ºi pregãtirea profesionalã a cro-
itoreselor. În ªcoalã profesionalã polivalentã nr.3, Bãlþi se experimenteazã instru-
irea ºi pregãtirea profesionalã dupã sistemul german (învãþãmînt dual) la meseriile
de confecþionare a îmbrãcãmintei cu firma moldo-germanã „Steilman“. În ºcolile
menþionate cheltuielile pentru instruirea profesionalã sînt suportate de cãtre
întreprinderile mixte.
La comanda Departamentului pentru utilizarea forþei de muncã a Ministerului
Muncii ºi Protecþiei Sociale, baza didacticã ºi tehnico-materialã a ºcolilor profe-
sionale polivalente ºi cele de meserii este utilizatã ºi pentru pregãtirea profe-
sionalã, recalificarea ºomerilor ºi persoanelor disponibilizate.
Colaborãri internaþionale în domeniul reformãrii învãþãmîntului
secundar profesional
În anii 1998-2000 a fost realizat proiectul TACIS „Reforma sistemului de învã-
þãmînt ºi instruire profesionalã din Moldova“. Pe parcursul implementãrii, trimestri-
al proiectul a fost monitorizat de Comisia Fundatiei Europene pentru Învãþãmînt.
Concomitent, proiectul a fost monitorizat de un Consiliu Coordonator mixt din
216

218. care au fãcut parte reprezentanþi ai Ministerului Învãþãmîntului, Ministerului Finan-
þelor ºi Ministerului Economiei, Ministerului Muncii, Protecþiei Sociale. În cadrul
proiectului au activat trei grupuri de sarcinã ºi cîteva grupuri de lucru. Toate au
activat în sferele lor ºi au fost monitorizate de consultanþi externi. Direcþiile de
bazã au fost urmãtoarele:
1. Politicã, strategie, inclusiv finanþe:
– a fost elaboratã „Cartea verde“ ºi recomandãrile pentru politica ºi strategia
în domeniul învãþãmîntului ºi instruirii profesionale;
– recomandãri privind strategia finanþãrii;
– proiectul de Lege a învãþãmîntului secundar profesional.
2. Analiza ºi pronosticarea necesitãþilor ocupaþionale ºi de instruire:
– a fost efectuat studiul întreprinderilor din Chiºinãu ºi Hînceºti care
activeazã în patru domenii diferite ºi urmat de studiul în domeniul industriei
alimentare în Edineþ ºi Chiºinãu;
– au fost elaborate ºi aprobate ghiduri pentru sistemul de analizã ºi prognozã
pe termen scurt ºi mediu ºi a necesitãþilor ocupaþionale ºi de instruire;
– recomandãri pentru structura organizaþionalã pentru foruri locale, regionale
ºi naþionale ale mandatarilor.
3. Elaborarea curriculum-ului ºi instruirea profesorilor. Au fost elaborate ghiduri
pentru dezvoltarea curriculum-urilor, instruirea profesorilor, certificare ºi evaluare:
– au fost elaborate curriculum-uri la patru profesii ºi testate;
– a fost livrat ºi instalat echipamentul necesar pentru aceste profesii în douã
ºcoli pilot;
– a fost aprobatã structura ºi organizarea centrului pentru instruirea pro-
fesorilor ºi elaborarea curriculum-ului în cadrul UTM.
În cadrul proiectului au fost stabilite acorduri bilaterale de cooperare ºi cola-
borare cu instituþiile similare din România.
La conferinþa de totalizare a proiectului au participat reprezentanþii guver-
nului, ministerelor de resort, reprezentanþi ai sindicatelor, patronatului, donatori
strãini (PNUD, UNESCO, SOROS, Banca Mondialã) precum ºi reprezentanþi ai Fon-
dului European de Instruire (ETF), rezultatele proiectului cu recomandãri de imple-
mentare fiind apreciate la un nivel înalt.
În conformitatea cu decizia comisiei republicane de selectare a cadrelor pen-
tru perfecþionare în strãinãtate Direcþia Principalã Învãþãmînt Secundar Profesional
a Ministerului Învãþãmîntului pe parcursul ultimilor 7 ani întreþine legãturi de co-
laborare cu Fundaþia Germanã pentru Dezvoltare Internaþionalã (DSF) sub gene-
ricul strategia de restructurare a instruirii profesionale la etapa de tranziþie spre
economia de piaþã ºi în cadrul economiei de piaþã.
Programa de lucru în cadrul a mai multor seminare ( anual 4 seminare dintre
care 2 în Germania ºi 2 în Republica Moldova) a cuprins familiarizarea cadrelor
didactice ºi celor de conducere din sistemul învãþãmîntului secundar profesional
cu urmãtoarele obiective principale:
– structura sistemului de instruire profesionalã; structura sistemului de instruire
profesionalã în Germania ºi alte þãri;
217

219. – diverse obiective specifice ale reprezentanþilor patronilor ºi salariaþilor;
– evoluþia pieþei forþelor de muncã ºi consecinþele acesteia asupra instruirii
profesionale;
– institutul Federal pentru Pregãtire Profesionalã (BIBB) ºi sarcinile lui;
– sarcinile ºi particularitãþile ºcolii profesionale, a centrelor de instruire ºi
pregãtire profesionalã;
– nomenclatorul de meserii ºi canalizarea acestuia la instruirea ºi pregãtirea
profesionalã;
– elaborarea standardelor instruirii ºi pregãtirii profesionale;
– managementul instruirii ºi pregãtirii profesionale;
– organizarea întreprinderilor private etc.
Acest program a fost realizat ºi continuã sã se realizeze integral în mai multe
oraºe ale Germaniei, unde au fost vizitate ºi studiate Centre de instruire ºi pre-
gãtire profesionalã, ºcoli profesionale, instituþii de cercetãri ºtiinþifice în domeniul
instruirii profesionale, institute de pedagogie profesionalã (Schwerin ºi Magde-
burg); camere de industrie ºi comerþ, camere de meºteºugãrit etc.
Informaþia despre principiile fundamentale ale învãþãmîntului profesional din
Germania obþinutã în cadrul seminarelor, vizitelor de studiu, instruirii practicii a
profesorilor ºi maiºtrilor la întreprinderi poate fi relatatã în continuare prin urmã-
toarele constatãri.
Recunoscuta calitate pe piaþã mondialã a producþiei germane precum ºi
capacitatea meºteºugarilor ºi a industriei de a concura în lume, dupã pãrerea
specialiºtilor din Germania au devenit posibile datoritã nivelului înalt de instruire
profesionalã, profesionalismului tuturor specialiºtilor de toate nivelurile.
Cu alte cuvinte, specialiºtii calificaþi reprezintã o condiþie primordialã pentru
eficacitatea unei economii de piaþã. Calitatea ºi eficacitatea activitãþii de calificare
ºi perfecþionare profesionalã determinã capacitatea performantã a unei þãri.
Toate acestea sînt rezultatul multor factori, rolul important al cãrora în mare
mãsurã îi revine sistemului de instruire profesionalã, care este o parte componentã
a sistemului de învãþãmînt din Germania.
Pregãtirea cadrelor de muncitori în Germania se efectueazã dupã un sistem de
învãþãmînt numit dual cu instruirea profesionalã în douã locuri:
I. Întreprinderi (în circa 50 mii întreprinderi industriale ºi meºteºugãreºti).
II. ªcoala profesionalã (în circa 3 mii ºcoli profesionale), în care îºi fac studiile
circa 40% din tinerii absolvenþi ai claselor a IX-a (X) a ºcolilor reale sau gimnaziilor.
Învãþãmîntul secundar profesional din Germania dupã sistemul dual este o
componentã esenþialã a sistemului educaþional. Acesta este influienþat de infra-
structura socialã ºi economicã a Germaniei. Sistemul dual s-a dezvoltat organic
într-o perioadã îndelungatã de timp. Istoric, aceastã formã de învãþãmînt profe-
sional este legatã nemijlocit de activitatea:
– meºteºugarilor;
– agricultorilor;
– negustorilor.
218

220. Instruirea profesionalã în întreprinderi ºi ºcoli profesionale este reglementatã
prin acte legislative federale ºi ale landurilor. Conform legislaþiei Germane, orice
tînãr, care a absolvit clasa a IX-a (X) ºi nu-ºi continuã studiile în gimnazii este
obligat sã însuºeascã o profesie. Pentru aceasta tînãrul încheie un contract cu
întreprinderea, care îi poate oferi instruirea practicã în profesia aleasã, dupã care
el devine ucenic. Paralel cu aceasta el este obligat sã se înscrie la o ºcoalã
profesionalã, sarcina cãreia este de a-i asigura cunoºtinþe teoretice de specialitate
necesare ºi de a adînci nivelul de culturã generalã a elevilor.
Învãþãmîntul de culturã generalã ocupã circa 40%, iar învãþãmîntul de speci-
alitate circa 60% din programul de studiu. Termenul minimal de studiu este de 3
ani. Învãþãmîntul se desfãºoarã în sãptãmînã incompletã (3-4 zile la întreprinderea
de ucenicie ºi 1-2 zile la ºcoala profesionalã) sau sub formã de învãþãmînt com-
pact. Pe lîngã întreprinderile mari pot funcþiona ºcoli profesionale private, care
sînt la autogestiune. Dupã 3 ani de activitate o comisie specialã efectueazã ates-
tarea acestei unitãþi de învãþãmînt ºi dacã aceasta corespunde cerinþelor de
standard aprobate de stat poate fi susþinutã de bugetul statului.
Conform legislaþiei statului întreprinderile nu sînt obligate sã organizeze locuri
de ucenicie, dar în cazul cînd ea se preocupã de aceasta, sînt stimulate pentru
acoperirea unor cheltuieli de cãtre stat (3-5 mii mãrci pentru un ucenic) ºi sînt
scutite de impozite. Aceasta duce la aceea cã întreprinderile sînt interesate pentru
a deschide locuri de ucenicie ºi a încheia contracte cu adolescenþii. Totodatã faþã
de întreprinderile care vor sã deschidã locuri de ucenicie sînt înaintate unele
cerinþe:
– instruirea profesionalã a tinerilor de pînã la 18 ani sã se efectueze în una
din cele 380 profesii recunoscute;
– existenþa la întreprindere a maiºtrilor cu drept de instruire;
– sã elaboreze planuri de învãþãmînt conform cerinþelor instruirii profesionale
în profesia respectivã;
– recunoaºterea de cãtre Camera de industrie ºi comerþ a capacitãþii între-
prinderii de a deschide locuri de instruire.
La dispoziþia tinerilor sînt circa 380 profesii recunoscute în Germania ºi selec-
tate în 13 domenii profesionale. Unicul criteriu al numãrului de locuri de ucenicie
sînt cererile tinerilor, numãr care nu e programat de nimeni. Tinerii îºi aleg singuri
locul de instruire.
În dependenþã de profesia aleasã elevii ucenici pe parcursul anilor de studiu
primesc burse de la întreprinderi în mãrime de 500-1500 mãrci (bursa este mai
mare la profesii necesare statului; de exemplu – pentru profesia de frizer bursa
constituie 500 mãrci, lãcãtuº auto 680 mãrci, iar pentru profesii din domeniul
construcþiilor 1300-1500 mãrci).
În cazurile în care întreprinderile n-au posibilitate de a deschide locuri pentru
ucenici sau locurile de ucenicie nu permit însuºirea completã a programelor de
învãþãmînt sînt organizate „Centre de instruire externã“, responsabilitatea cãrora
este asumatã de cãtre comunitãþi publice, Camere, uniuni, asociaþii etc.
219

221. Guvernul Federal stimuleazã Centrele cînd acestea urmãresc obiective ale
politicii învãþãmîntului profesional:
– susþinerea unui înalt grad de instruire practicã;
– garanþia unei diversitãþi de a oferi locuri de instruire;
– completarea ºi desãvîrºirea abilitãþilor practice obþinute la întreprinderi;
– crearea unor noi locuri de instruire:
– stimularea perfecþionãrii profesionale.
Centrele menþionate sînt înzestrate pe deplin cu cele necesare pentru efec-
tuarea instruirii practice la un nivel înalt ºi calitativ.
Calitatea ºi eficacitatea instruirii profesionale depinde decisiv de nivelul con-
þinutului ºi metodelor de instruire. La moment în Germania 18 instituþii ºtiinþifice
se ocupã de evaluarea sistemului de instruire profesionalã, conþinuturi, planuri etc.
De exemplu, în competenþa Institutului Federal de Pregãtire Profesionalã (BIBB):
– consultarea Guvernului Federal pe întrebãrile instruirii profesionale;
– cercetãri ºtiinþifice în domeniul instruirii profesionale;
– stabilirea profesiilor recunoscute ºi elaborarea programelor de învãþãmînt;
– elaborarea noilor metode de instruire profesionalã;
– elaborarea materialului didactic;
– elaborarea diferitelor regulamente ºi acte normative de asigurare didactico-
metodicã etc.
Cerinþele faþã de profesorii de la ºcolile profesionale sînt urmãtoarele:
– studii superioare ºi permis de activitate în domeniul respectiv;
– calificarea acestora se realizeazã printr-un studiu de 8 semestre cu examen
final;
– dupã 2-3 ani de predare poate avea loc numirea sa ca funcþionar de stat
pe viaþã.
Un rol important în evaluarea calitãþii instruirii profesionale îl au Camerele de
industrie, comerþ ºi meºteºugãreºti, care apãrã interesele întreprinderilor (patro-
nilor). Conform legislaþiei fiecare întreprindere industrialã sau meºteºugãreascã
este obligatã sã fie membru al unei Camere Regionale.
Funcþiile de bazã ale Camerelor sînt:
– aprecierea capacitãþii întreprinderilor de a deschide locuri pentru ucenici;
– organizarea ºi primirea examenelor intermediare ºi de calificare (ºcoala pro-
fesionalã nu are dreptul la evaluare);
– organizarea cursurilor de reciclare.
În altã ordine de idei, menþionãm cã pe parcursul ultimilor trei ani Direcþia
Principalã Învãþãmînt Secundar Profesional întreþine legãturi de colaborare cu Fun-
daþia Suedezã pentru formarea profesionalã a adulþilor ºi persoanelor disponibi-
lizate din cîmpul muncii. În baza ºcolii profesionale polivalente Cãuºeni a fost
implementat un mic proiect ce a þinut de elaborarea a circa a 36 de module la
pregãtirea profesionalã a adulþilor în domeniul construcþiilor. La începutul anului
curent acest proiect a fost extins în elaborarea modulelor la mai multe profesii
(prelucrarea metalelor, industria alimentarã, operatori la calculatoare).
220

222. Modulele elaborate se folosesc în pregãtirea practicã a adulþilor ºi persoanelor
disponibilizate. De comun cu Departamentul utilizãrii Forþelor de Muncã a Mini-
sterului Muncii, Protecþiei Sociale ºi Familiei au fost stabilite 17 ºcoli profesionale
polivalente ºi de meserii, unde se efectueazã pregãtirea adulþilor la comanda
acestui Departament prin încheierea unui contract respectiv cu suport financiar.
Cu toate acestea, încã la etapa iniþialã de reformare, s-a observat cã unele
aspecte ce þin de reforma învãþãmîntului secundar profesional, prevãzute atît în
Concepþie, cît ºi în Legea Învãþãmîntului, solicitã modificãri. În 1996 Institutul de
ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice a propus spre examinarea Colegiului Ministerului
o nouã Concepþie a învãþãmîntului secundar profesional, care a fost aprobatã ºi
deoarece nu corespundea legislaþiei în vigoare, nu a putut fi realizatã.
Pentru cãutarea soluþiilor au fost organizate seminare, conferinþe cu ºefii
direcþiilor de învãþãmînt, directorii unitãþilor de învãþãmînt secundar profesional,
directorii colegiilor, reprezentanþi ai Universitãþii Tehnice, Universitãþii Agrare, Aca-
demiei de Studii Economice etc.
Concluzii ºi recomandãri
În procesul reformãrii sistemului învãþãmîntului secundar profesional s-au con-
turat un ºir de blocaje, nesoluþionarea cãrora poate influenþa negativ reformele în
toate domeniile economiei naþionale.
1. Învãþãmîntul profesional polivalent prevede douã standarde paralele: învã-
þãmîntul liceal teoretic ºi învãþãmîntul profesional. Practica a demonstrat cã majoritatea
elevilor nu pot atinge cele douã standarde paralele. Din numãrul total al celor admiºi în ºcoala
profesionalã polivalentã (740 în 1996) ajung la finalizarea treptei a II-a doar 227 (30%), iar
bacalaureatul l-au susþinut numai 15%. Ca urmare, aceasta a dus la scãderea bruscã a
numãrului de elevi care, concomitent cu studiile profesionale, trebuie sã termina ºi studiile
generale. În acelaºi timp, în Clasificatorul Ocupaþiilor din Republica Moldova 85% din profesii
necesitã anume acest nivel. Totodatã, durata prea lungã de instruire descurajeazã elevii sã
parcurgã aceastã filierã.
2. Conþinutul învãþãmîntului liceal teoretic nu coreleazã cu specificul pregãtirii
profesionale.
3. Organizarea admiterii în ºcolile profesionale polivalente în bazã de concurs,
ca ºi în liceele teoretice, duce la limitarea accesului la aceastã filierã pentru
absolvenþii de gimnazii.
4. La finisarea treptelor, din cauza supraîncãrcãrii programelor de studiu, mulþi
elevi nu ating standardele abilitãþilor ºi deprinderilor profesionale.
5. Dacã vom aplica prevederile legii pentru a organiza pregãtirea tehnicienilor
la treapta III în ªcoala profesionalã polivalentã va fi necesar sã formãm baza
materialã respectivã, sã perfecþionãm cadrele, ceea ce va solicita cheltuieli supli-
mentare esenþiale. Colegiile care au bazã materialã suficientã, potenþial de cadre
didactice ºi experienþã nu folosesc pe deplin aceste posibilitãþi pentru pregãtirea
acestui standard. ªcoala profesionalã polivalentã care nu are experienþã în acest
domeniu, bazã materialã ºi cadre pregãtite, de asemenea nu poate pregãti spe-
221

223. cialiºti de acest nivel. Se cere de examinat Nomenclatorul specialitãþilor din colegii
ºi ºcoli profesionale polivalente de treapta a III-a pentru a determina standarde
unice ºi instituþiile care vor pregãti acest standard.
6. În conformitate cu prevederile Legii Învãþãmîntului, atingerea nivelului de
tehnician pentru absolvenþii de liceu ºi ºcoli medii de culturã generalã e posibilã
doar printr-o singurã filierã: prin treptele I ºi II ale ªcolii profesionale polivalente,
ceea ce descurajeazã aceastã categorie de absolvenþi de a alege aceastã filierã.
7. Referitor la ªcoala de meserii, atît în Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului, cît ºi
în Legea Învãþãmîntului, ea este destinatã cu preponderenþã pentru pregãtirea în meserii simple
de 1-1,5 ani, pentru activitãþi înguste la conveier, ceea ce nu este învãþãmînt secundar pro-
fesional, ci pregãtire profesionalã pentru un numãr limitat de meserii simple.
8. Este deteriorat sistemul de orientare profesionalã, lipseºte informaþia ne-
cesarã cu privire la piaþa muncii, nu existã un sistem de învãþãmînt profesional
continuu.
9. Din cele patru componente esenþiale ale învãþãmîntului secundar pro-
fesional – învãþãmîntul general, instruirea teoreticã profesionalã, instruirea pra-
cticã ºi practica de producere, doar primele douã þin de competenþa Ministerului
Învãþãmîntului, iar celelalte sînt de competenþa agenþilor economici, ceea ce asigurã o
legãturã directã cu necesitãþile reale ale pieþei muncii. Pentru a obþine un nivel înalt de
formare profesionalã la instruirea practicã e necesar utilaj ºi echipament de care ºcolile nu
dispun. Deºi Legea Învãþãmîntului prevede participarea agenþilor economici la organizarea
instruirii practice ºi a practicii de producere, aceste prevederi nu se realizeazã, toate res-
ponsabilitãþile revenind instituþiilor de învãþãmînt, care nu dispun nici de finanþe, nici de
bazã materialã modernã.
10. Potenþialul uman, baza tehnico-materialã, experienþa acumulatã a insti-
tuþiilor superioare de formare iniþialã a specialiºtilor nu este utilizatã eficient în
perfecþionarea cadrelor didactice care ar asigura un învãþãmînt profesional con-
tinuu. Totodatã, aceste instituþii pot asigura ºi elaborarea standardelor pentru
învãþãmîntul profesional.
Þinînd cont de aceste blocaje, ministerul a intervenit cu unele propuneri
privind modificarea Legii Învãþãmîntului încã în anul 1998, care au fost acceptate
abia în 2000.
În conformitate cu modificãrile ºi completãrile la Legea Învãþãmîntului se
preconizeazã cã:
– în învãþãmîntul profesional polivalent, în calitate de componentã a instruirii
generale se ia Liceul tehnologic;
– formarea bazei teoretice generale ºi profesionale se finiseazã la treapta I a
ºcolii profesionale polivalente;
– instruirea ºi pregãtirea la treapta a II-a a ªPP se va organiza prin învã-
þãmîntul modular, care va contribui la formarea deprinderilor practice profesionale,
bazei de autoinstruire ºi instruire continuã;
– se vor reduce termenii de instruire în învãþãmîntul profesional polivalent cu
1-2 ani;
222

224. – se va forma sistemul de învãþãmînt liceal postgimnazial diversificat care va
spori accesul absolvenþilor de gimnaziu la aceastã treaptã de instruire;
– se va lãrgi accesul la învãþãmîntul profesional continuu;
– este necesarã elaborarea Nomenclatorului dupã niveluri de instruire ºi familii
ocupaþionale.
Totodatã, în Legea Învãþãmîntului nu sînt concretizate competenþele ºi res-
ponsabilitãþile ministerelor ºi agenþilor economici, iar Ministerului Învãþãmîntului îi
sînt atribuite responsabilitãþi ºi funcþii improprii, ceea ce de asemenea constituie
un blocaj serios în promovarea reformelor.
În aceastã ordine de idei este necesarã adoptarea unei legi cu privire la
învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã care va determina competenþele tuturor
partenerilor în procesul de formare a cadrelor.
În scopul coordonãrii tuturor activitãþilor de reformare a sistemului de învã-
þãmînt secundar profesional, ajustat la necesitãþile în schimbare permanentã a
pieþei muncii, implementãrii modificãrilor ºi completãrilor la Legea Învãþãmîntului,
este necesarã instituirea unui Consiliu Naþional pentru orientarea profesionalã ºi
învãþãmîntul secundar profesional.
223

225. IURIE MOCANU
Piaþa muncii ºi orientarea profesionalã în judeþul
Edineþ
INTRODUCERE
În noiembrie 1998 în Republica Moldova a demarat reforma teritorial-adminis-
trativã. În conformitate cu principiile reformei o parte a competenþelor guvernului
central sînt transmise comitetelor executive judeþene. În particular autoritãþilor
publice locale le-au fost transmise competenþele ce þin de organizarea ºi dirijarea
învãþãmântului secundar profesional.
Planificarea învãþãmîntului ºi a pregãtirii profesionale nu poate fi efectuatã
fãrã a cunoaºte ºi fãrã a influenþa aspiraþiile ºi preferinþele individuale ale po-
tenþialilor beneficiari de serviciile educaþionale respective. De fapt, este vorba de
un proces interactiv de orientare profesionalã ºi planificare a carierei atît a tinerilor
care absolvesc diferite trepte ale sistemului educaþional, cît ºi a persoanelor adulte
care au devenit sau care pot deveni în scurt timp ºomeri.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã nu este o activitate totalmente nouã pentru
societatea din Republica Moldova. Orientarea ºcolarã ºi profesionalã era efectuatã
într-un mod foarte organizat în perioada sovieticã (excursiile la fabrici, ferme,
uzine, întîlnirile cu persoane remarcabile din lumea muncii etc.). Însã conþinutul
orientãrii profesionale s-a schimbat considerabil.
Societatea de tip vechi era caracterizatã printr-un model de dezvoltare liniar,
toate schimbãrile erau planificate din timp sau tãrãgãnate pe parcursul a mai
multor ani ºi de aceea concepþia unei meserii pe viaþã ºi, uneori, a unui singur loc
de muncã sta la baza orientãrii ºcolare ºi profesionale. În condiþiile economiei de
piaþã de tip deschis schimbãrile din piaþa muncii poartã un caracter extrem de
dinamic, uneori chiar turbulent, pe neaºteptate în piaþa muncii pot apãrea locuri
de muncã în domenii noi ºi pot dispãrea locuri de muncã în domenii tradiþionale.
În legãturã cu aceasta fiecare individ trebuie sã fie conºtient de faptul cã pe
parcursul vieþii el sau ea va fi nevoit sã-ºi schimbe de mai multe ori domeniul de
activitate, meseria sau profesia. Astfel, concepþia instruirii (sau a autoinstruirii)
permanente urmeazã a fi pusã la baza orientãrii profesionale în noile condiþii.
Problema
În prezent, sistemul educaþional este lipsit de orientarea profesionalã (în gimnazii lipseºte
orientarea ºcolarã ºi profesionalã a elevilor, este redus la minim numãrul orelor prevãzute pentru
educaþie tehnologicã, sînt lichidate centrele de creaþie tehnicã a elevilor, în ºcoli orele opþionale
224

226. din planurile de învãþãmînt nu se folosesc pentru orientarea profesionalã), una din componentele
esenþiale care asigurã viabilitatea, în particular a învãþãmîntului secundar profesional ºi în
general a întreg sistemului educaþional.
Dacã ne referim la absolvenþii ºcolilor medii de culturã generalã ºi a liceelor, atunci ºi pentru ei
orientarea profesionalã a fost practic exclusã. În învãþãmîntul postgimnazial s-au instituit doar liceele
teoretice, care orienteazã absolvenþii unidirecþional – spre învãþãmîntul universitar. La fel ºi ºcoala
medie de culturã generalã a fost ruptã de sistemul de orientare profesionalã cu aceleaºi consecinþe.
Ca urmare, practic toatã orientarea profesionalã rãmîne numai în funcþionalul ºcolilor
profesionale care, fiind lipsite de sprijinul întreprinderilor, orienteazã copiii nu atît spre cerinþele
economiei actuale, cît spre profesiile vechi pentru care este creatã baza tehnico-materialã, didacticã
ºi sînt pregãtite cadrele didactice. Astfel, orientarea profesionalã este ruptã de necesitãþile eco-
nomiei naþionale care la rîndul lor, nu sînt nici ele bine conturate. Toate acestea au condus la
faptul cã în prezent sistemul învãþãmîntului secundar profesional, în particular, ºi sistemul
învãþãmîntului, în general, se distanþeazã tot mai mult de necesitãþile economiei naþionale.
În prezentul studiu autorul îºi propune sã cerceteze starea lucrurilor în ori-
entarea ºcolarã ºi profesionalã din instituþiile de învãþãmînt de diferite tipuri din
judeþul Edineþ pentru a identifica punctele slabe ºi pentru a elabora o serie de
recomandãri care ar putea duce la o ameliorare a situaþiei ºi la o creºtere a
eficienþei sistemului judeþean de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã.
Acest studiu va include anchetarea absolvenþilor instituþiilor profesionale
(din grupe polivalente ºi din cele de meserii), cît ºi a absolvenþilor de gimnaziu
ºi celor de licee ºi ºcoli medii de culturã generalã. Anchetele se anexeazã (Anexa
1, Anexa 2).
Conform datelor statistice în judeþul Edineþ funcþioneazã urmãtoarele tipuri de
instituþii:
– gimnazii 74
– ºcoli medii de culturã generalã 48
– licee teoretice 13
– ºcoli de meserii 1
– ºcoli profesionale polivalente 5
ORIENTAREA ªCOLARÃ ªI PROFESIONALÃ
Conceptul de orientate ºcolarã ºi profesionalã
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã se constituie ca un sistem coerent ºi dinamic de principii,
acþiuni ºi mãsuri prin care un individ sau un grup sînt îndrumaþi (ajutaþi) ºã-ºi aleagã (sã
opteze pentru) o anumitã ºcoalã ºi, la un moment dat, ºi pentru o anumitã profesie datã de o
anumitã ºcoalã, corespunzãtor înclinaþiilor, aptitudinilor ºi aspiraþiilor proprii, în scopul dez-
voltãrii personalitãþii si, respectiv, al pregãtirii pentru o anumitã profesie.
Cele douã componente ale orientãrii ºcolare ºi profesionale se realizeazã atît
una în continuarea celeilalte, cît ºi în interacþiune. Orientarea ºcolarã este o
225

227. componentã (ºi etapã) necesarã pregãtitoare pentru preorientarea ºi orientarea
profesionalã, care se realizeazã, îndeosebi, în ºcoala primarã ºi mai ales în gim-
naziu. Ele continuã sã fie prezentate în interacþiune, fie realizînd demersul re-
orientãrii ºi pregãtirii ºcolare ºi profesionale, mai ales în liceu, fie dinamizînd
accentuarea pregãtirii profesionale în cadrul ºcolilor de profil profesional, al celor
postliceale ºi al profilelor învãþamîintului superior.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã, în condiþiile contemporane, are nevoie de
un suport socio-psihopedagogic, în îndrumarea factorilor educativi ºi în accep-
tarea (opþiunea) elevilor, în concordanþã cu cunoaºterea realã a posibilitãþilor ºi
intereselor lor reale, al locului, rolului ºi cerinþelor obiective ale ºcolilor ºi pro-
fesiilor, precum ºi al condiþiilor ºi ofertelor societãþii privind exercitarea profesiei
dupã absolvirea unui anumit grad ºi profil al învãþãmîntutui.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã, în condiþiile contemporane, are în vedere
asigurarea de ºanse egale în dezvoltarea personalitãþii ºi în formarea profesionalã
a tineretului studios. Þinîndu-se seama de diferenþierile obiective ale potenþialului
genetic, psihic ºi intelectual ale indivizilor, precum ºi de deosebirile eforturilor
depuse ºi a rezultatelor obþinute în evoluþia tinerilor studioºi, orientarea ºcolarã ºi
profesionalã nu poate (nici nu-ºi propune) sã egalizeze performanþele în dezvol-
tarea elevilor. În acest context, apare în mod obiectiv ºi necesar clasificarea ºi
ierarhizarea elevilor în funcþie de valoarea, nivelul, performanþele ºi eficienþa pregã-
tirii lor. În funcþie de nevoile social-economice (contemporane ºi de perspectivã)
privind forþa de muncã ºi specialiºtii necesari, calculaþi diferenþiat de la un dome-
niu (sector etc.) de activitate la altul, apare în mod obiectiv ºi selecþia ºcolarã ºi
profesionalã prin intermediul examenului-concurs, bazat pe competiþie, unde cîºti-
gã cel mai bun, determinatã, în principiu, de numãrul de locuri stabilite pentru un
anumit grad, formã ºi profil al invãþãmîntului.
Desigur, orientarea ºcolarã ºi profesionalã nu trebuie condiþionatã definitiv de selecþia
ºcolarã ºi profesionalã. Dar, în mod suplu, orientarea ºcolarã ºi profesiona1ã, trebuie sã aibã în
vedere selecþia ºcolarã ºi profesionalã pentru realizarea unei cît mai bune ºi corecte orientãri
ºcolare ºi profesionale, fãcîndu-i conºtienþi elevi pe faptul cã potenþialul individual ºi interesele
lor au chiar un caracter polivalent, se pot realiza la cote înalte de profesionalitate ºi în alte
domenii. De asemenea, orientarea ºcolarã ºi profesionalã trebuie sã conºtientizeze faptul cã oricînd
se poate ca un tînãr sã fie mai bun decît un altul ºi mai bun, deci departajarea fãcînd-o numai
competiþia. În acest context, trebuie ca orientarea ºcolarã sã formeze elevul în aºa fel încît sã
þinã seama de toate competenþele opþiunii – potenþialul individual, interese, locul ºi valoarea
socialã ale ºcolii ºi profesiei, deci ºi de numãrul de locuri, pentru ca orientarea ºcolarã ºi
profesionalã sã fie în concordanþã ºi cu selecþia ºcolarã ºi profesiona1ã, realizatã în cadrul
examenelor concurs.
Locul ºi rolul orientãrii ºcolare ºi profesionale
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã ocupã un loc important în societatea con-
temporanã bazatã pe economia liberã, de piaþã, fiind o problemã ºi o acþiune
pedagogicã complexã, acceptatã de forurile internaþionale care au preocupãri
226

228. legate de educaþia tinerelor generaþii, de asigurarea forþei de muncã ºi a spe-
cialiºtilor.
În acest context, existã forumul „Asociaþia Internaþionalã de Orientare ªco-
larã ºi Profesionalã“, cu sediul la Geneva.
În România, orientãrii ºcolare ºi profesionale i se acordã o anumitã atenþie
atît la nivelul ºcolilor ºi altor instituþii educative, cît ºi prin organizarea unor
cabinete ºi laboratoare de orientate ºcolarã ºi profesiona1ã. Desigur, orientarea
ºcolarã ºi profesionalã are nevoie de eforturi susþinute pentru integrarea ei în
activitatea de ansamblu a ºcolii, în preocupãrile factorilor educativi ºi de decizie
din invãþãmînt, ca ºi a beneficiarilor învãþãmîntului. Un loc important ºi-l gãseºte
orientarea ºcolarã ºi profesionalã, în activitatea mass-media: radio, televiziune,
presã etc., în activitatea familiei ºi a organizaþiilor de copii ºi tineret etc.
În Republica Moldova nu existã instituþii care se ocupã cu orientarea ºcolarã
ºi profesionalã.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã, realizatã în condiþii optime, reprezintã una
din acþiunile importante ale dezvoltãrii complexe, armonioase ºi integrate a perso-
nalitãþii, ale formãrii unei calificãri profesionale elevate, competente ºi eficiente.
Convergenþa realistã a aspiraþiilor elevului cãtre calea profesionalã compatibilã cu
capacitãþile sale personale, asiguratã de cãtre orientarea ºcolarã ºi profesionalã,
împreunã cu certitudinea oferitã de cãtre societate referitor la viitorul sãu profe-
sional ºi cetãþenesc servesc drept o motivaþie perfectã pentru o muncã asiduã,
pentru obþinerea unor rezultate ºcolare ºi profesionale remarcabile, pentru a face
faþã unei concepþii ºcolare ºi profesionale exigente, de cel mai înalt nivel. De
aceea, alegerea ºcolii ºi a profesiei de cãtre fiecare elev trebuie sã se bazeze pe o
elevatã orientare ºcolarã ºi profesionalã, sã însemne un moment vital în dezvoltarea
personalitãþii ºi profesionalitãþii fiecãrui tînãr.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã trebuie sã aibã ca finalitate formarea unui
om cu o culturã generalã bogatã ºi cu o profesiune însuºitã temeinic, profesiune
care s-o iubeascã ºi s-o exercite cu randament ridicat ºi în spirit creativ, evitînd
situaþiile de alienare ºcolarã ºi profesionalã ºi de eºec al pregãtirii ºcolare ºi
profesionale.
Factorii orientãrii ºcolare ºi profesionale
La fundamentarea ºi realizarea orientãrii ºcolare ºi profesionale poate concura
un sistem de factori în interacþiune, printre care cei de cercetare ºi creaþie (con-
cepþie), educativi, beneficiari etc.
Cercetarea psihopedagogicã
Pentru asigurarea unui fundament ºtiinþific este necesar ca orientarea ºcolarã
ºi profesionalã sã fie rezultatul unei investigaþii (cercetãri) ºtiinþifice, realizate la
nivelul organului specializat al catedrelor din Învãþãmîntul preuniversitar ºi al Învã-
þãmîntului superior, îndeosebi a celor cu preocupãri Psihopedagogice. Abordarea
competentã ºi eficientã a orientãrii ºcolare profesionale necesita eforturi multi-
227

229. disciplinare conjugate între diferite categorii de specialiºti, printre care men-
þionãm: psihologii ºi pedagogii, în primul rînd, dar ºi sociologii, medicii, ergo-
nomiºtii, economiºtii ºi alte categorii de specialiºti, inclusiv managerii ºi beneficiarii
învãþãmîntului de toate gradele ºi profilele.
ªcoala ºi profesorii
ªcoala ºi profesorii sînt printre cei mai importanþi factori de realizare a ori-
entãrii ºcolare ºi profesionale, care îi conferã ºi un caracter pragmatic. Elevul îºi
petrece cea mai mare parte din timpul evoluþiei sale intelectuale, morale ºi pro-
fesionale în cadrul ºcolii, în interacþiune cu profesorii. De aceea, pentru fiecare
ºcoalã, ca ºi pentru fiecare profesor trebuie sã existe o concepþie ºi acþiuni
generale ºi specifice de orientare ºcolarã ºi profesionalã. Un rol important în
conceperea ºi desfãºurarea orientãrii ºcolare ºi profesionale î1 are dirigintele, pro-
fesorul care îndrumã o clasã (an de studiu) în invãþãmîntul preuniversitar.
Familia
Familia este primul factor educativ. Aºa cum se ºtie, influenþa familiei lasã
urme foarte importante, hotarîtoare în evoluþia tînãrului. Uneori, datoritã necu-
noaºterii sau unor opþiuni subiective, familia nu contribuie la o bunã ºi corectã
orientare ºcolarã ºi profesionalã a propriilor copii. Influenþa familiei nu se bazeazã
întotdeauna pe potenþialul real al copiilor, ci porneºte fie de la nemulþumirile ce
le-a avut ea în anumite profesii, fie de la succesul, uneori facil, ce le-ar putea
asigura o profesiune la un moment dat. Avînd în vedere influenþa socio-educaþio-
nalã puternicã a familiei, ºcoala, profesorii ºi ceilalþi factori educativi, trebuie sã
îndrume ºi sã coopereze cu multã pricepere ºi mãiestrie cu familia pentru ca
aceasta sã contribuie, alãturi de ei, la o ºtiinþificã ºi eficientã orientare ºcolarã ºi
profesionalã a copiilor, evitîndu-se contracararea concepþiei ºi strategiilor corecte
ale ºcolii, celorlalþi factori educativi.
Organizaþiile de tineret
Organizaþiile de tineret, prin caracteristicile ºi funcþiile educative ce le au, pot,
alãturi de ºcoalã ºi ceilalþi factori educativi, sã contribuie la orientarea ºcolarã ºi
profesionalã a elevilor. Pe baza cunoaºterii posibilitãþilor elevilor ºi a posibilitãþilor
sociale, conºtientizînd principiile ºi cerinþele ºtiinþifice ale orientãrii ºcolare ºi
profesionale, organizaþiile de tineret, datoritã prezenþei lor în mijlocul elevilor, a
contopirii intereselor lor cu cele ale elevilor, pot avea o forþã de influenþare
pozitivã asupra acestora în orientarea lor ºcolarã ºi profesionalã. Legãturile orga-
nizaþiilor cu unitãþile social-economice pot contribui la atragerea ultimelor în cali-
tate de sponsori ai activitãþilor de orientare ºcolarã ºi profesionalã.
Beneficiarii învãþãmîntului
Toate organismele ºi societãþile economico-sociale (industriale, agricole, eco-
nomice, comerciale, sanitare, culturale, de servicii etc.) de stat, mixte sau par-
ticulare – sînt beneficiari ai învãþãmîntului. Pentru ca aceºtia sã poatã primi forþa
de muncã ºi specialiºti de calitate este bine ºi necesar ca împreunã cu ºcoala sã
228

230. contribuie la orientarea ºcolarã ºi profesionalã, prin prezentarea profesiilor în
mass-media, prin reclame, prin monografii profesionale, prin întîlniri ale specia-
liºtilor cu tineretul ºcolar etc. Cunoaºterea locului, rolului, caracteristicilor, avan-
tajelor etc. unitãþilor de profil ºi cunoaºterea de cãtre elevi a posibilitãþilor ce le
oferã societatea în prezent ºi în perspectivã pot asigura conjugarea mai bunã a
potenþialului lor individual cu posibilitãþile socio-profesionale oferite de societate.
Sponsorizarea unitãþilor de învãþãmînt poate ajuta la realizarea obiectivelor ori-
entãrii ºcolare ºi profesionale.
Mass-media
Avînd în vedere mijloacele ce le deþine (radio, televiziune, presa etc.) ºi forþa
de pãtrundere ºi influenþare a mesajului audio-vizual, mass-media, în colaborare cu
ceilalþi factori menþionaþi, este un factor deosebit de eficient în realizarea obiec-
tivelor orientãrii ºcolare ºi profesionale. Mass-media poate prezenta ºcolile ºi
unitãþile social-economice în toatã diversitatea lor, poate prezenta expuneri ale
unor specialiºti privind locul, rolul, valoarea economico-socialã a unitãþilor de
profil ºi a profesiunilor specifice, informînd, conºtientizînd ºi influenþînd, în
cunoºtinþã de cauzã, tineretul ºcolar privind orientarea lui ºcolarã ºi profesionalã
ºi, dupã caz, de reorientare ºcolarã ºi profesionalã, în funcþie de schimbãrile
produse în dezvoltarea economico-socialã în condiþiile economiei libere.
Cerinþe-norme ale orientãrii ºcolare ºi profesionale
Certitudinea, valoarea ºi eficienþa orientãrii ºcolare ºi profesionale este datã
de stabilirea ºi respectarea unor cerinþe-norme de concepere ºi realizare a orientãrii
ºcolare ºi profesionale. În acest context, se pot menþiona anumite principii de
care trebuie sã se þinã seama, factori educativi în conceperea ºi desfãºurarea
orientãrii ºcolare ºi profesionale, astfel:
Pregãtirea factorilor educativi
Pregãtirea tuturor factorilor educativi în legãturã cu locul, rolul, principiile, strategiile
ºi cerinþele conceperii ºi desfãºurãrii orientãrii ºcolare ºi profesionale.
Pregãtirea tineretului ºcolar
Pregãtirea tineretului ºcolar privind importanþa ºi cerinþele orientãrii ºcolare ºi profesionale,
care sã le asigure realizarea concordanþei între posibilitãþile lor reale ºi posibilitãþile
lor sociale, pentru ca ei sã realizeze, în mod conºtient, o cît mai bunã alegere
ºcolarã ºi profesionalã.
Realizarea orientãrii ºcolare ºi profesionale la momentul optim
Realizarea orientãrii ºcolare ºi profesionale la momentul optim al evoluþiei ºcolare a elevilor
înseamnã ca ea sã nu fie nici prea timpurie, cînd nu sînt asigurate condiþiile
informaþionale suficiente ºi nici prea tîrzie, cînd modelarea devine dificilã. Etapa
optimã a orientãrii ºcolare ºi profesionale se bazeazã pe existenþa unui suficient
bagaj de cunoºtinþe generale ºi speciale, care sã-1 facã sã conºtientizeze ºcoala
ºi profesia cele mai adecvate pe care sã le aleagã. Orientarea ºcolarã ºi profe-
229

231. sionalã poate avea, dupã caz, mai multe etape: de preorientare, de orientate, de
reorientare ºi stabilire a elevilor în alegerea ºcolii ºi profesiei pe care sã le urmeze.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã din partea factorilor educativi
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã din partea factorilor educativi trebuie sã se bazeze pe
cunoaºterea personalitãþii elevilor sub toate componentele personalitãþii ºi pe
posibilitãþile sociale reale ce se oferã, pentru ca îndrumarea exercitatã sã fie
acoperitoare, convingãtoare ºi eficientã în devenirea ºcolarã ºi profesionalã a
tineretului ºcolar.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã – prevedere ºi opþiune
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã trebuie sã devinã o prevedere ºi o opþiune a elevului,
în sensul cã ea sã se bazeze pe autocunoaºterea posibilitãþilor lui reale ºi pe
conºtientizarea faptului corelãrii lor cu posibilitãþile socio-profesionale, ce le
oferã societatea în condiþiile economiei libere.
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã cu caracter dinamic, deschis,
polidirecþional
Orientarea ºcolarã ºi profesionalã trebuie sã aibã un caracter dinamic, deschis polidi-
recþional, sã ofere elevului posibilitatea alegerii unei soluþii optime din mai multe
variante. Este greºitã opþiunea cu caracter definitiv ºi unilateral de selecþie, care
susþine cã un elev este bun numai pentru o anumitã ºcoalã sau profesie. Aceasta
în condiþiile de competiþie-concurs poate conduce la eºec. Acest principiu-cerinþã
este determinat de adevãrul cã potenþialul individual al elevilor are un caracter
polivalent, în sensul cã acelaºi potenþial se poate valorifica corespunzãtor prin
variate tipuri de ºcoli ºi profesii. Acest adevãr trebuie respectat mai ales în con-
diþiile în care unele ºcoli ºi profile ale acestora, din motive obiective, au un numãr
mai redus de locuri ºi ca atare apare competiþia ºi selecþia ºcolarã ºi profesionalã.
Conºtientizarea caracterului polivalent, al potenþialului individual poate evita eºe-
cul (baterea pasului pe loc) ce l-ar putea determina un concurs, cunoscîndu-se cã
în cadrul unei competiþii dintre elevi buni ºi foarte buni, în final, prin ierarhizarea ºi
selecþia valorilor, vor reuºi numai unii dintre cei mai buni.
Valorificarea conþinutului învãþãmîntului diferitelor discipline
ºi a strategiilor didactice
Valorificarea conþinutului învãþãmîntului diferitelor discipline ºi a strategiilor didactice tre-
buie sã determine o mai bunã ºi eficientã orientare ºcolarã ºi profesionalã, incît
alegerea ºcolii ºi profesiei sã concorde cu bagajul ºi capacitãþile lor obþinute ca
urmare a însuºirii cunoºtinþelor teoretice ºi practice la anumite discipline, dar ºi în
ansamblul conþinutului învãþãmîntului.
Personalitatea profesorului în raport cu personalitatea elevului
În orientarea ºcolarã ºi profesionalã, un rol important îl poate avea per-
sonalitatea profesorului. Profesorul a fost (poate deveni) un model al elevului sub
raport intelectual, profesional, moral-cetãþenesc. Desigur, modelul profesorului es-
230

232. te valoros ºi eficient cînd elevul nu-l copiazã pur ºi simplu, ci îl conºtientizeazã,
trecîndu-l prin filtrul gîndirii sale, luînd în considerare ceea ce se potriveºte cu
posibilitãþile lui reale ºi cu ceea ce-i oferã societatea la un moment dat ºi în
perspectivã. În acest context, profesorul trebuie sã-ºi punã în acþiune modelul
sãu, urmînd sã dezvolte individualitatea ºi personalitatea elevului, opþiunea sa în
cunoºtinþã de cauzã în alegerea ºcolii ºi profesiunii.
Alegerea ºcolii ºi profesiei adecvate
Alegerea ºcolii ºi profesiei necesitã o bunã orientare ºcolarã ºi profesionalã ºi
conþinuturi ºi strategii adecvate de formare a dragostei pentru ºcoalã ºi profesia
ce le urmeazã, pentru a evita la absolvire alienarea profesionalã.
Strategiile orientãrii ºcolare ºi profesionale
Strategiile orientãrii ºcolare ºi profesionale cuprind:
a) Metodele de invãþãmînt folosite adecvat, cum sînt expunerea (îndeosebi, ex-
plicaþiile), conversaþia, modelarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei
etc.; ele pot sã asigure cunoaºterea ºi conºtientizarea celor necesare unei bune
orientãri ºcolare ºi profesionale.
b) Mijloacele didactice (materialul didactic divers, îndeosebi cel audio-vizual, ex-
perienþele de laborator etc.) folosite adecvat, pot sã asigure cunoaºterea ºi con-
ºtientizarea celor cerute de o cît mai bunã orientare ºcolarã ºi profesionalã.
c) Formele de organizare a procesului de învãþãmînt – lecþia, în varietatea ei, prin
conþinuturile ºi strategiile folosite, vizitele ºi excursiile, consultaþiile, poate
oferi posibilitãþi convingãtoare de asigurare a unei bune orientãri ºcolare ºi
profesionale.
d) Orele de dirigenþie prin tematica lor variatã ºi prin dezbaterile ce se realizeazã
pot ºi trebuie sã ajute la o bunã orientare ºcolarã ºi profesionalã a elevilor.
e) Formele de activitate extraºcolarã adecvate realizãrii orientãrii ºcolare ºi profesionale.
Printre acestea putem menþiona: întîlnirile cu specialiºti de diverse profesii; consultarea
de bibliografii ale unor personalitãþi; cunoaºterea unor monografii profesionale; ur-
mãrirea unor emisiuni radio ºi de televiziune; vizitele ºi excursiile în anumite unitãþi
socio-economice (întreprinderi, ºantiere, unitãþi culturale, de cercetare, comerciale
etc.); simpozioane ºi mese rotunde pe diverse teme socio-profesionale; antre-
narea elevilor în anumite cercuri pe obiecte, cercuri ºtiinþifice ºi tehnice, cercuri
artistico-literare, muzicale, de desen, de picturã, de sculpturã etc.
f) Strategiile specifice. Pentru asigurarea unei competente ºi eficiente orientãri ºcolare ºi
profesionale, a gãsirii conþinuturilor ºi formelor adecvate conceperii ºi desfãºurãrii ei sînt nece-
sare sã se realizeze urmãtoarele elemente strategice specifice: studierea rezultatelor la
învãþãturã ale elevilor ºi în activitãþile extraºcolare; convorbiri cu toþi factorii edu-
cativi; convorbiri cu elevii; dezbateri cu elevii; aplicarea de teste docimologice, de
inteligenþã, de interese, de aptitudini, de creativitate, de opinie etc.; vizite la
domiciliul pãrinþilor ºi convorbiri cu aceºtia; cunoaºterea modului cum îºi folosesc
elevii timpul liber, care le sînt prietenii, preocupãrile etc.; cunoaºterea a ce le place
231

233. ºi ce nu le place elevilor; studierea fiºelor ºcolare de caracterizare psihopeda-
gogicã; cooperarea cu cabinetele ºi laboratoarele de orientare ºcolarã ºi profe-
sionalã care, dispunînd de un specialist ºi aparatura adecvatã, pot asigura o
orientare ºcolarã ºi profesionalã competentã ºi eficientã, pe baze ºtiinþifice de
abordare ºi realizare ºi cu instrumente ºtiinþifice adecvate: fiºe, teste, apa-
raturã modernã, în cadrul cãrora calculatorul trebuie sã-ºi facã prezenþa tot mai
accentuatã.
Toþi cei interesaþi în finalitatea eficienþei învãþãmîntului trebuie sã fie conºti-
enþi de faptul cã formarea personalitãþii ºi realizarea unei calificãri a unei pregãtiri
profesionale elevate, de performanþe creative, active ºi responsabile sînt ºi rezul-
tatul unei competente ºi eficiente orientãri ºcolare ºi profesionale. Cine ºi-a ales
ºcoala ºi profesia în concordanþã cu obiectivele ºi principiile orientãrii ºcolare ºi
profesionale, va avea, în mod cert, o evoluþie elevatã ºi competenþã, se va integra
cu randament sporit în activitatea social-utilã.
Prelucrarea anchetelor
Au fost anchetaþi toþi absolvenþii din instituþiile de învãþãmînt secundar profe-
sional (primul grup) din judeþul Edineþ, cu excepþia celor din localitatea Corbu (nu
au fost restituite anchetele), cît ºi absolvenþi de gimnazii, ºcoli medii de culturã
generalã ºi licee (al doilea grup), care sînt potenþiali elevi ai instituþiilor de învã-
þãmînt secundar profesional. În total au fost anchetate 663 persoane dintre care:
Absolvenþi de gimnaziu, Absolvenþi din instituþiile de
ºcoli medii ºi licee învãþãmînt secundar profesional
Bãieþi 136 163
Fete 102 262
Total 238 425
Conform vîrstei absolvenþii de gimnaziu, ºcoli medii ºi licee:
Vîrsta Nr. elevi %
14 33 13.87%
15 102 42.86%
16 47 19.75%
17 39 16.39%
18 6 2.52%
19 4 1.68%
20 7 2.94%
Total 238 100%
232

234. 50% Învãþãmînt general
42,9%
40%
40
30%
30
19,7%
20%
20
16,4%
13,9%
10%
10
2,5% 1,7% 2,9%
0%
0
14 15 16 17 18 19 20
Conform vîrstei absolvenþii din învãþãmîntul profesional:
Vîrsta Nr. elevi %
14 13 3.06%
15 71 16.71%
16 140 32.94%
17 106 24.94%
18 54 12.71%
19 27 6.35%
20 6 1.41%
21 4 0.94%
22 2 0.47%
23 2 0.47%
Total 425 100%
35%
35 Învãþãmînt profesional
30%
30
25%
20%
15%
15
10%
10
5% 5
0% 0
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
233

235. La întrebarea
1. Aveþi de gînd sã continuaþi studiile sau doriþi sã urmaþi o pregãtire profe-
sionalã?
Rãspunsurile absolvenþilor de gimnazii, ºcoli medii ºi licee au fost urmãtoarele:
Rãspunsuri posibile Numãrul %
respondenþilor
1. Nu voi mai învãþa, mã angajez la serviciu 18 7,56%
2. Voi continua studiile la o ºcoalã medie (liceu) 49 20,59%
3. Voi continua studiile la o ºcoalã profesionalã 39 16,39%
4. Voi continua studiile la colegiu 21 8,82%
5. Voi continua studiile la universitate 33 13,87%
6. Nu am hotãrît, îmi vine greu sã rãspund 78 32,77%
Absolvenþi (gimn., s.m., licee)
7,56
32,77 20,59 1
2
3
4
5
16,39
13,87 6
8,82
La întrebarea
1. Aveþi de gînd sã continuaþi învãþãmîntul profesional, sã vã ridicaþi nivelul
profesional dupã terminarea ºcolii profesionale?
Rãspunsurile absolvenþilor din instituþiile de învãþãmînt secundar profesionayl
au fost urmãtoarele:
Rãspunsuri posibile Numãrul %
respondenþilor
1. Nu voi mai învãþa, mã angajez la serviciu 100 23,53%
2. Voi continua studiile în grupã polivalentã 69 16,24%
3. Voi continua studiile la colegiu 33 7,76%
4. Voi continua studiile la universitate 36 8,47%
5. Nu am hotãrît, îmi vine greu sã rãspund 187 44,00%
234

236. Absolvenþi învãþãmînt profesional
23,53
1
2
3
44,00
4
5
16,24
6
7,76
8,47
Întrebarea ce urmeazã a fost prelucratã pentru toþi respondenþii.
2. Ce este necesar în primul rînd, dupã pãrerea dumneavoastrã, pentru a avea
succes în viaþã (puteþi alege douã-trei variante)
Ponderea pentru fiecare rãspuns a fost urmãtoarea:
Rãspunsuri posibile %
1. Cunoºtinþe trainice 23,73%
2. Relaþiile pãrinþilor 9,23%
3. Obþinerea unei profesii, obþinerea unor deprinderi 18,33%
profesionale
4. Asigurarea financiarã 17,83%
5. Educaþie bunã 13,68%
6. Sîrguinþa 10,23%
7. Iniþiativã personalã, perseverenþa, fermitate 6,72%
8. Altele 0,25%
25.00% 23,73%
25
20.00%
20 18,33% 17,83%
15.00% 13,68%
10,23%
10.00% 9,23%
6,72%
5.00%
0,25%
).00%
1 2 3 4 5 6 7 8
num. rãspunsului
235

237. 3. Deja v-aþi ales viitoarea specialitate?
Rãspunsuri posibile Absolvenþi din Absolvenþi din
învãþãmîntul teoretic învãþãmîntul secundar
(Gen.) profesional (Prof.)
1. Da 24,37% 36,94%
2. Probabil da 38,24% 29,88%
3. Probabil nu 9,24% 4,71%
4. Nu 10,08% 7,29%
5. Îmi vine greu sã rãspund 18,07% 21,18%
40,00% 38,24%
36,94%
35,00%
29,88%
30,00%
25,00% 24,37%
21,18%
20,00% 18,07%
Gen.
15,00%
9,24% 10,08% Prof.
10,00% 7,29%
4,71%
5,00%
0,00%
1 2 3 4 5
num. rãspunsului
4. Pregãtindu-vã cãtre activitatea de muncã, chibzuind asupra alegerii viitoarei
profesii, la ce vã orientaþi în primul rãnd, ce este principalul în alegerea viitoarei
activitãþi? (puteþi alege douã-trei variante)
Ponderile au fost urmãtoarele:
Rãspunsuri posibile Gen. Prof.
1. Interesul faþã de profesie 28,68% 23,08%
2. Un salariu bun 29,26% 30,08%
3. Posibilitatea de a avea un loc de lucru sigur,
o ocupaþie permanentã 19,19% 19,33%
4. Posibilitatea avansãrii la serviciu, a creºterii
profesionale 3,29% 4,24%
5. Orar de activitate liberã, un regim de
lucru mobil 2,71% 2,66%
6. Securitatea muncii, ocrotirea sãnãtãþii 6,20% 8,97%
7. Posibilitatea de a contacta cu oamenii,
sporirea diapazonului de relaþii 4,84% 6,11%
8. Autoinstruirea, autoafirmarea 2,33% 1,38%
9. Importanþa, valoarea muncii pentru societate 3,49% 3,65%
10. Altele 0,00% 0,49%
236

238. 35,00%
30,1%
30,00% 28,7%29,3%
25,00% 23,1%
20,00% 19,2%19,3%
Gen.
15,00% Prof.
10,00% 9,0%
6,2% 6,1%
4,2% 4,8%
5,00% 3,3% 2,7%2,7% 3,5%3,6%
2,3%
1,4%
0,0% 0,5%
0,00%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Ce caracter al muncii vã este mai aproape, cu ce aþi dori sã vã ocupaþi?
Rãspunsuri posibile Gen. Prof.
Num. el. % Num. el. %
1. Lucru fizic simplu 45 18,91% 61 14,35%
2. Lucru fizic complicat 16 6,72% 52 12,24%
3. Lucru intelectual simplu 48 20,17% 62 14,59%
4. Lucru intelectual complicat 59 24,79% 59 13,88%
5. Conducãtor (la nivel de secþie,
direcþie, departament) 9 3,78% 21 4,94%
6. Conducãtor (la nivel de
întreprindere, firmã) 21 8,82% 73 17,18%
7. Îmi vine greu sã rãspund 40 16,81% 97 22,82%
6. În ce colectiv aþi dori sã lucraþi?
Rãspunsuri posibile Gen. Prof.
Num. el. % Num. el. %
1. Unde munca lucrãtorilor se
apreciazã strict individual ºi
fiecare rãspunde numai pentru sine 170 71,43% 278 65,41%
2. Unde salariul fiecãrui lucrãtor
depinde de rezultatele muncii
colectivului în ansamblu 68 28,57% 147 34,59%
237

239. 24,8%
25,00%
22,8%
20,2%
20,00% 18,9%
17,2%
16,8%
15,00% 14,4% 14,6%
13,9%
12,2%
Gen.
10,00% 8,8%
Prof.
6,7%
4,9%
5,00% 3,8%
0,00%
1 2 3 4 5 6 7
100,00%
28,57% 34,59%
80,00%
60,00%
Gen.
40,00% 71,43% 65,41% Prof.
20,00%
0,00%
Gen. Prof.
7. În ce calitate aþi dori sã vã vedeþi?
Rãspunsuri posibile Gen. Prof.
% %
Lucrãtor salarizat 16,81% 23,56%
Coproprietar, stãpînul întreprinderii 42,02% 50,00%
Îmi vine greu sã rãspund 41,18% 26,44%
238

240. 16,81%
41,18%
26,44% 23,56%
1 1
2 2
3 3
42,02%
50,00%
8. Care domenii sînt la ziua de azi cu perspectivã, în care din ele aþi dori sã
vã gãsiþi un serviciu?
Rãspunsuri posibile Gen. Prof.
1. Industria uºoarã 7,50% 11,86%
2. Industria constrictoare de maºini 8,57% 18,91%
3. Industria de prelucrare a lemnului 1,07% 2,88%
4. Transport, servicii auto 5,36% 18,27%
5. Comunicaþii ºi telecomunicaþii 4,29% 4,17%
6. Construcþii 2,50% 10,58%
7. Comerþ ºi alimentaþia publicã 8,57% 19,55%
8. Asigurarea tehnico-materialã ºi comerþul 0,36% 1,60%
9. Deservirea informaþionalã ºi de calcul 11,07% 4,49%
10. Industria de prelucrare a produselor
agricole 2,86% 2,88%
11. Gospodãria locativã ºi deservirea
socialã 0,00% 0,96%
12. Ocrotirea sãnãtãþii, educaþia fizicã
ºi sportul, asigurarea socialã 11,07% 4,81%
13. Învãþãmîntul 6,07% 8,65%
14. Turism ºi servicii hoteliere 10,71% 6,73%
15. Cultura ºi arta 4,64% 3,53%
16. ªtiinþa ºi deservirea ºtiinþei 2,14% 1,60%
17. Acordarea de credite, asigurare,
deservirea pensionarilor, finanþarea
(inclusiv a bãncilor) 6,43% 6,41%
18. Organele de administrare
(inclusiv conducerea de stat) 7,14% 8,01%
19. Alt domeniu (indicaþi-l) 2,14% 3,85%
239

241. 20,0%
15,0%
Gen.
Prof.
10,0%
5,0%
0,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
9. Dacã astãzi aþi avea posibilitatea de a primi în termeni scurþi studii profe-
sionale ºi un loc garantat de muncã, ce specialitate aþi alege?
Cei din învãþãmîntul general au selectat profesiile astfel:
Profesia Nr. elevi %
Nu au selectat nici o profesie 81 34.03%
Medic 17 7.14%
Programator 14 5.88%
ªofer 14 5.88%
Contabil 11 4.62%
Traducãtor 10 4.20%
Croitor 8 3.36%
Jurist 8 3.36%
Manager 8 3.36%
Secretarã 8 3.36%
Poliþist 7 2.94%
Operator 5 2.10%
Sudor 5 2.10%
Bucãtar 4 1.68%
Vînzãtor 4 1.68%
Economist 3 1.26%
Maºinist 3 1.26%
Muzicant 3 1.26%
Psiholog 3 1.26%
Tractorist 3 1.26%
Cîntãreaþã 2 0.84%
240

242. Profesia Nr. elevi %
Cosmetician 2 0.84%
Jurnalist 2 0.84%
Profesor 2 0.84%
Tehnolog 2 0.84%
Cofetar 1 0.42%
Electrician 1 0.42%
Fotbalist 1 0.42%
Frizer 1 0.42%
Militar 1 0.42%
Inginer-electronist 1 0.42%
Lemnar 1 0.42%
Modelier 1 0.42%
Sportiv 1 0.42%
Total 238 100%
Cei din învãþãmîntul profesional au selectat profesiile astfel:
Profesia Nr. elevi %
Nu au selectat nimic 130 31.48%
ªofer 52 12.59%
Bucãtar 32 7.75%
Croitor 22 5.33%
Programator 17 4.12%
Modelier 14 3.39%
Sudor 14 3.39%
Manager 13 3.15%
Inginer 10 2.42%
Lãcãtuº auto 10 2.42%
Contabil 9 2.18%
Jurist 9 2.18%
Mecanic 8 1.94%
Poliþist 7 1.69%
Lemnar 6 1.45%
Medic 6 1.45%
Profesor 6 1.45%
sorã medicalã 6 1.45%
Tractorist 6 1.45%
Cofetar 4 0.97%
Secretarã 4 0.97%
Traducãtor 3 0.73%
241

243. Profesia Nr. elevi %
Aviator 2 0.48%
Muzicant 2 0.48%
Teolog 2 0.48%
Teolog 2 0.48%
Vînzãtor 2 0.48%
Zugrav 2 0.48%
Agronom 1 0.24%
Antreprenor 1 0.24%
Arhitector 1 0.24%
Barmen 1 0.24%
Constructor 1 0.24%
Cosmonaut 1 0.24%
Frizer 1 0.24%
Ghid 1 0.24%
Jurnalist 1 0.24%
Operator 1 0.24%
Pilot 1 0.24%
Sportiv 1 0.24%
Teleradiotehnician 1 0.24%
12. Nivelul de studii pe care le veþi termina (situaþia la 01.08.2001)
Nivelul de studii Nr. elevilor din învãþãmîntul general %
9 cl. 164 68.91%
11 cl. 28 11.76%
12 cl. 46 19.33%
Total 238 100%
Învãþãmînt general
19,3%
11,8% 9 cl.
11 cl.
12 cl.
68,9%
242

244. Nivelul de studii Nr. elevilor din %
învãþãmîntul profesionall
9 cl. 316 74.35%
11 cl. 77 18.12%
12 cl. 32 7.53%
Total 425 100%
Învãþãmînt general
7,53%
18,12%
9 cl.
11 cl.
12 cl.
74,35%
13. Cum aþi caracteriza familia în care trãiþi (conform ocupaþiei membrului
familiei, ce are cel mai mare venit)?
Astãzi familia voastrã este o familie de:
Nr. Gen. Prof.
Rãspunsuri posibile
Nr. ele- % Nr. ele- %
vilor vilor
1. Muncitori 96 40.34% 190 44.71%
2. Funcþionari (lucrãtori tehnici) fãrã 14 5.88% 28 6.59%
studii superioare
3. Fermieri (Societãþi agricole pe acþiuni) 15 6.30% 25 5.88%
4. Specialiºti cu studii superioare 26 10.92% 22 5.18%
(specialitãþi tehnice)
5. Lucrãtori în sfera socialã (învãþãmînt, 13 5.46% 24 5.65%
ocrotirea sãnãtãþii, culturã º.a.)
6. Lucrãtori ºtiinþifici 1 0.42% 3 0.71%
7. Lucrãtori de conducere, personal 7 2.94% 8 1.88%
administrativ
8. Militari 0 0.00% 8 1.88%
9. Pensionari 1 0.42% 6 1.41%
10. Întreprinzãtori 9 3.78% 10 2.35%
243

245. Nr. Gen. Prof.
Rãspunsuri posibile Nr. ele- % Nr. ele- %
vilor vilor
11. ªomeri 42 17.65% 80 18.82%
12. Altele 14 5.88% 21 4.94%
Total 238 100% 425 100%
Starea socialã:
Starea socialã (înv. gen.) Starea socialã (înv. gen.)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14. Cîte persoane, inclusiv dumneavoastrã, locuiþi împreunã?
Numãrul Gen. Prof.
persoanelor Nr. elevilor % Nr. elevilor %
din familie
Orfani 0 0.00% 6 1.41%
2 15 6.30% 17 4.00%
3 70 29.41% 95 22.35%
4 93 39.08% 201 47.29%
5 42 17.65% 69 16.24%
6 12 5.04% 21 4.94%
7 3 1.26% 12 2.82%
8 3 1.26% 4 0.94%
Total 238 100% 425 100%
244

246. Numãrul de persoane din familie
50%
47,3%
40% 39,1%
30% 29,4%
22,4% Gen.
20% Prof.
17,7%
16,2%
10%
6,3%
4,0% 5,0% 4,9%
2,8%
1,4% 1,3% 1,3% 0,9%
0,0%
0%
orfani 2 3 4 5 6 7 8
Spuneþi, vã rog, cum apreciaþi venitul mediu pentru o persoanã a familiei d-
voastrã pentru ultima lunã:
Nr. Gen. Prof.
Rãspunsuri posibile Nr. ele- % Nr. ele- %
vilor vilor
1. Mai jos de coºul de consum 136 57.14% 240 56.47%
2. Aproximativ la nivelul coºului minim
de consum 36 15.13% 58 13.65%
3. Puþin mai sus de coºul minim
de consum 12 5.04% 27 6.35%
4. De douã ori mai înalt decît coºul
minim de consum 1 0.42% 6 1.41%
5. De 3 ori mai înalt decît coºul minim
de consum 6 2.52% 13 3.06%
6. Nu ºtiu 47 19.75% 81 19.06%
245

247. 60% 57,1% 56,5%
50%
40%
Gen.
30% Prof.
19,7% 19,1%
20%
15,1%
13,6%
10%
5,0% 6,4%
2,5% 3,1%
0,4% 1,4%
0%
orfani 2 3 4 5 6
15. Absolviþi:
Absolvenþi din: Nr. elevi %
Grupã de meserii 213 50.12%
Grupã polivalentã (Treapta I) 119 28.00%
Grupã polivalentã (Treapta II) 93 21.88%
Absolventi conform treptelor
21,88%
gr. Meserii
50,12%
treapta I
treapta II
28,00%
Analiza rãspunsurilor
În baza rãspunsurilor la prima întrebare putem afirma cã studiile, atît cele
medii de culturã generalã sau secundare profesionale, cît ºi cele superioare con-
tinuã sã se bucure de o popularitate considerabilã în rîndurile elevilor din ultimele
clase de gimnazii, ºcoli medii de culturã generalã ºi licee. Astfel, vedem cã 59,67%
din respondenþi opteazã ferm pentru continuarea studiilor la un nivel mai superior.
246

248. Ponderea celor care preferã sã se angajeze în cîmpul muncii constituie doar 7,56%.
Urmeazã a fi menþionat faptul cã ponderea celor ce nu s-au determinat este de
32,77%.
În cazul respondenþilor din cadrul învãþãmîntului profesional pentru continuarea
studiilor opteazã doar 32,47%, doresc sã se încadreze în cîmpul muncii 23,53%.
Ponderea celor ce nu s-au determinat este surprinzãtor de mare ºi constituie 44%.
Succesul în viaþã, dupã pãrerea majoritãþii respondenþilor (55,74%), este ga-
rantat de cunoºtinþe trainice, obþinerea unei profesii ºi educaþie bunã. Pe locul doi
s-au plasat calitãþile personale — sîrguinþa, iniþiativa personalã, perseverenþa,
fermitatea. Relaþiile pãrinþilor ºi asigurarea financiarã au fost declarate drept factori
importanþi doar de cãtre 27,06% din respondenþi.
Gradul de determinare a respondenþilor în privinþa viitoarei profesii este relativ
scãzut — atît la cei din învãþãmîntul general, cît ºi la cei din învãþîmîntul secundar
profesional. Considerã cã sînt mult-puþin determinaþi doar 62,61% din primul grup
ºi 66,82% din al doilea grup.
Majoritatea respondenþilor se orienteazã spre un salariu bun (circa 30%), dar
totodatã ºi spre interesul faþã de profesie (28,68% din primul grup ºi 23,08% din
grupul al doilea). Circa 19 % pledeazã pentru un loc sigur de muncã. Faptul cã
foarte puþini au optat pentru autoinstruire denotã cunoaºterea slabã de cãtre
respondenþi a condiþiilor actuale din piaþa muncii ºi a tendinþelor de dezvoltare
a noilor tehnologii.
Rãspunsurile la întrebarea despre caracterul muncii s-au divizat într-un mod ce
era de aºteptat. În timp ce lucrul fizic este acceptat de ambele categorii, lucrul
intelectual este aºteptat de cãtre 44,96% din respondenþii din primul grup ºi
numai de 28,47% din cei din grupul al doilea. Surprinde faptul cã respondenþii din
grupul al doilea sînt mai dispuºi de a-ºi asuma responsabilitãþi de conducere.
Tendinþele individualiste sînt mai pronunþate la cei din primul grup, res-
pondenþii din grupul al doilea acceptînd într-o mãsurã mai mare lucrul în echipã.
Rãspunsurile la întrebarea a ºaptea aratã un pragmatism mai pronunþat la
respondenþii din grupul doi, de unde concludem cã spiritul întreprinzãtor se for-
meazã mai aproape de lumea muncii.
Domeniile care au fost declarate „cu perspectivã“ ºi au acumulat mai mult de
10% sînt: deservirea informaþionalã ºi de calcul (11,07%), ocrotirea sãnãtãþii, edu-
caþia fizicã ºi sportul, asigurarea socialã (11,07%) ºi turismul, serviciile hoteliere
(10,71%) în primul grup de respondenþi. În al doilea grup de respondenþi au urmat:
comerþul ºi alimentaþia publicã (19,55%), industria constructoare de maºini
(18,91%), transportul, serviciile auto (18,27%) ºi construcþiile (10,58%).
În baza rezultatele anchetãrii se propune:
1. Organizarea atît în cadrul învãþãmîntului general, cît ºi în al celui profesional
a unui sistem de orientare ºcolarã ºi profesionalã ºi de planificare a carierei.
2. Orientarea ºcolarã ºi profesionalã urmeazã a fi organizatã în primul rînd în baza
necesitãþii pieþei muncii locale ºi a perspectivelor de dezvoltare a economiei locale.
3. Implicarea tuturor factorilor de orientare ºcolarã ºi profesionalã.
247

249. Editura ARC, str. G. Meniuc nr. 3, Chiºinãu
Tel.: (3732) 73.53.29, 73.36.19. Fax: (3732) 73.36.23
E-mail: cedbirsa@moldnet.md
Difuzare: Societatea de Distribuþie Carte Pro-Noi,
str. Alba-Iulia nr. 23/1
Tel.: 516817, 515749; e-mail: libr@mnc.md
Ministerul Culturii,
Departamentul Activitãþi Editoriale, Poligrafie
ºi Aprovizionare cu Cãrþi,
„Tipografia Centralã“,
str. Florilor nr. 1, Chiºinãu
Com. nr.
248