2. Institutul de Politici Publice
1

3. 2

4. Institutul de Politici Publice
REFORMAREA
SISTEMULUI EDUCAÞIONAL
Colectiv de autori
Editura Arc
Chiºinãu, 2001
3

5. CZU 37.014
S 93
Copertã: Mihai Bacinschi
Redactor: Gheorghe Chiriþã
Tehnoredactare: Natalia Dolghi
Studiile din cadrul proiectului „Politici educaþionale” au fost finanþate de Fundaþia Soros-
Moldova ºi de Institutul pentru o Societate Deschisã, Budapesta.
Opiniile expuse în studiile din aceastã culegere nu reflectã neapãrat poziþiile instituþiilor
finanþatoare.
INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE
Institutul de Politici Publice este o organizaþie neguvernamentalã, independentã, non-profit.
Scopul Institutului constã în a contribui la dezvoltarea în Republica Moldova a unei societãþi
deschise, participatorii, pluraliste, bazate pe valorile democratice, prin efectuarea, sprijinirea ºi
sponsorizarea cercetãrilor ºi analizelor independente ale politicilor publice, precum ºi prin
dezbaterea publicã ºi mediatizarea largã a rezultatelor acestor cercetãri.
Principalele domenii de activitate ale Institutului sînt: politici educaþionale, de integrare
europeanã, de soluþionare a conflictului transnistrean. Toate acestea presupun ºi efectuarea unor
investigaþii sociologice. Într-o perspectivã apropiatã Institutul va începe de asemenea explorarea
domeniilor ce þin de sistemul public al ocrotirii sãnãtãþii, protecþia socialã, corupþia, politica
bugetarã ºi cea fiscalã.
Institutul susþine relaþii de colaborare cu organizaþii ºi instituþii similare de studii în
domeniul politicilor publice din mai multe þãri europene în vederea unui schimb benefic de
informaþii ºi experþi, a elaborãrii unor studii comparative ºi a promovãrii politicilor regionale.
Descrierea CIP a Camerei Naþionale a Cãrþii
Reformarea sistemului educaþional / V. Cibotaru; Inst. de Politici Publice. – Ch.: Arc, 2001 (Tipografia Centralã). – 248 p.
ISBN 9975-61-193-1
37. 014
ISBN 9975-61-193-1 © Institutul de Politici Publice
M-157-173 © Editura Arc
4

6. CUPRINS
Introducere ............................................................................................................................ .7
VLAD PÂSLARU
Reformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene ................................. 9
GHEORGHE GÎRNEÞ
Starea curentã a învãþãmîntului general din Republica Moldova ..................................... 37
ªTEFAN TIRON
Politica europeanã în domeniul educaþiei ............................................................................ 72
MIHAI PAIU
Problema recunoaºterii reciproce a studiilor ºi echivalãrii actelor de studii .................. 115
ION SPINEI
Principii de evaluare a cunoºtinþelor în învãþãmîntul preuniversitar ............................. 135
VICTOR PITEI
Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii (studiu de caz – judeþul Edineþ) .... 168
IURIE CRISTEA
Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul preuniversitar ...................................... 182
VASILE NOGAI
Reformarea învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova ..................... 213
IURIE MOCANU
Piaþa muncii ºi orientarea profesionalã în judeþul Edineþ .............................................. 224
5

7. 6

8. INTRODUCERE
Oportunitatea dezbaterii problemelor învãþãmîntului în Republica Moldova este evi-
dentã ºi indiscutabilã. Astfel, devine clarã importanþa realizãrii unui ºir de studii în problema
datã, acestea oferind o analizã amplã a stãrii lucrurilor în Moldova, precum ºi conexiunea
ºi interdependenþa acestora cu oportunitãþile legate de învãþãmântul european ºi din statele
fostei Uniuni Sovietice.
În cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ al Institutului de Politici Publice au fost
realizate studii în care se încearcã elucidarea unor probleme stringente legate de sistemul
de învãþãmînt din Moldova.
Un caracter pronunþat analitic ºi comparativ îl are studiul realizat de Vlad Pâslaru,
„Reformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene”. Autorul constatã cã
Republica Moldova la moment nu ºi-a elaborat o doctrinã politicã a educaþiei, în pofida
modificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt. Cauza principalã este consideratã
incertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei care este neomogenã din
punct de vedere etnic, cultural, confesional, economic ºi ideologic. Cu toate acestea, fãcînd
referire la un studiu al unor experþi ai Bãncii Mondiale, autorul þine sã punã un accent
optimist pe faptul cã deºi Republica Moldova este printre ultimele state postsocialiste în toiul
dezvoltãrii economice, þara noastrã nu ºi-a pierdut capacitatea de a-ºi soluþiona problemele,
rãmânînd astfel un stat apt sã conlucreze ºi sã dezvolte relaþii internaþionale.
Autorul studiului „Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii“, Victor Pitei,
reuºeºte sã tranºeze o interdependenþã puternicã între evoluþia calitativã a învãþãmîntului ºi
situaþia economicã din þarã, ºi în primul rînd cu piaþa muncii. În ceea ce priveºte aceasta din
urmã, este nevoie de o transparenþã mai mare, în special în condiþiile unui dezechilibru dintre
cerere ºi ofertã pe piaþa muncii, atît în cazul unui surplus al cererii din partea întreprinderilor,
cît ºi în cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã. Pentru ca sistemul sã meargã bine,
autorul opineazã cã este necesarã în primul rînd dezvoltarea unei baze informaþionale, care
ar permite monitorizarea sistemului de formare profesionalã precum ºi pronosticarea pieþei
muncii. În plus, este importantã întãrirea relaþiilor de parteneriat, ºi în special a colaborãrii
dintre Ministerul Învãþãmîntului ºi Ministerul Economiei, precum ºi Ministerul Muncii.
Revine la importanþa conlucrãrii dintre structurile economice ºi cele ale învãþãmîntului
autorul studiului „Reforma învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova“,
Vasile Nogai. În lucrare se afirmã cã este deteriorat sistemul de orientare profesionalã,
7

9. lipseºte informaþia necesarã cu privire la piaþa muncii, nu existã un sistem de învãþãmînt
profesional continuu. Colegiile care au o bazã materialã suficientã, un potenþial de cadre
didactice ºi experienþã nu folosesc pe deplin aceste posibilitãþi pentru pregãtirea acestui
standard. ªcoala profesionalã polivalentã care nu are experienþã în acest domeniu, baza
materialã ºi cadre pregãtite, de asemenea nu poate pregãti specialiºti la nivel. La finisarea
studiilor, din cauza supraîncãrcãrii programelor de studiu, mulþi elevi nu ating standardele
abilitãþilor ºi deprinderilor profesionale. Acestea sînt doar puþinele probleme cu care se
confruntã învãþãmîntul secundar. Prin urmare, autorul recomandã revizuirea cadrului legal ºi
stabilirea unor standarde unice ºi motivate.
Este important ca „oamenii ºcolii“ sã cunoascã mai profund instituþia în care lucreazã,
spre a putea valorifica mai amplu diferitele sale dimensiuni în perspectiva unei activitãþi de
calitate. Deºi formularea unei strategii nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului, foarte
puþini conducãtori ai unitãþilor ºcolare acordã atenþia cuvenitã acestei activitãþi. Motivele
invocate sînt diverse: probleme neprevãzute apãrute în activitãþile considerate de rutinã;
modificãrile urgente intervenite în procesul educaþional; probleme financiare; conjuncturi
dificile; necesitatea luãrii deciziilor urgente ºi nestandarde; dezacorduri sau litigii apãrute
între parteneri, subordonaþi, angajaþi, beneficiari. La aceste concluzii se poate ajunge în urma
examinãrii studiului realizat de cãtre Gheorghe Gîrneþ, „Starea curentã a învãþãmîntului
general din Republica Moldova”. Autorul propune ca analizele ºi concluziile fãcute în cadrul
studiului sã fie luate drept repere în elaborarea strategiilor de dezvoltare a sistemului
educaþional la nivel de judeþ ori unitate ºcolarã.
Iurie Cristea, autorul studiului „Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul pre-
univesitar” este de pãrerea cã formarea unui sistem educaþional modern în Republica Moldo-
va reprezintã un demers cu grad sporit de impact social ºi economic racordat atît la prezent,
cît ºi, mai ales, la viitor, precum ºi una din premisele obligatorii ale integrãrii europene.
În general, autorii studiilor realizate în cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ pun
accent pe urmãtoarele aspecte: importanþa modificãrii ºi îmbunãtãþirii cadrului legal ºi racor-
darea acestuia la standarde internaþionale, intensificarea cooperãrii dintre structurile econo-
mice ºi cele educaþionale, crearea unei stabilitãþi în piaþa muncii, aceasta fiind consideratã
un element extrem de important pentru sistemul învãþãmîntului. În acest sens s-au adus
cîteva exemple concrete care au avut rezultate fructuoase. Este vorba, bunãoarã, de ªcoala
profesionalã polivalentã nr. 3 din Bãlþi, în care se experimenteazã instruirea ºi pregãtirea
profesionalã dupã sistemul german (învãþãmînt dual) la meseriile de confecþionare a îmbrã-
cãmintei cu firma moldo-germanã „Steilman“. În ºcolile menþionate cheltuielile pentru instrui-
rea profesionalã sînt suportate de cãtre întreprinderile mixte.
Ca o punte de legãturã se evidenþiazã un deziderat comun în toate studiile realizate în
cadrul proiectului „Politici Educaþionale“. Singura soluþie în rezolvarea multiplelor probleme
ale învãþãmîntului din Republica Moldova este reformarea sistemului. Studiile amintite repre-
zintã tocmai acel material analitic fertil care poate fi o punte de decolare în îmbunãtãþirea
procesului. Rezultatele studiilor au servit drept bazã pentru elaborarea mai multor reco-
mandãri ce vizeazã modificarea Legii învãþãmântului, Legii pentru evaluarea ºi acreditarea
instituþiilor de învãþãmînt, Legii administraþie publice locale, Legii finanþelor publice locale,
a mai multor regulamente referitoare la organizarea ºi la dirijarea învãþãmîntului.
Institutul de Politici Publice
8

10. VLAD PÂSLARU
Reformarea sistemului educaþional în contextul
integrãrii europene
INTRODUCERE
Termenul care inaugureazã acest compartiment al studiului – politica europeanã
– este oarecum convenþional, dacã încercãm sã stabilim cu rigurozitate o anumitã
politicã europeanã în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiindu-se cã politica
reprezintã arta de a conduce un oraº. Accepþia modernã a termenului angajeazã
noi conotaþii, admise de cãtre majoritatea utilizatorilor, ºi se referã la anumite
acþiuni speciale de definire-stabilire-proiectare a relaþiilor dintre þãri, executate de
organisme internaþionale sau care se produc în procesul altor tipuri de raporturi
sociale interstatale. Noþiunea de politicã europeanã este utilizatã în acest studiu
anume cu sensul de relaþii interstatale, proiectate sau realizate, în domeniul edu-
caþiei ºi învãþãmîntului. Nu-i vor fi însã ignorate ºi sensurille de imperativ, opþiune,
deoarece acþiunea de a proiecta, indispensabilã oricãrei politici, presupune cu nece-
sitate o desfãºurare a acesteia în domeniul dorinþelor, opþiunilor, imperativelor. De
asemenea, sensul pe care-l acceptãm pentru noþiunea de politici europene nu refuzã,
ci include ºi acele acþiuni ale statelor care, desfãºurate în interiorul sãu, fãrã o
participare sau o conlucrare cu alte state, chiar ºi în lipsa unor minime coordonãri,
reprezintã totuºi deschideri semnificative pentru alte popoare ºi alte state de
conlucrare în vederea executãrii unor politici comune (europene) în domeniul
educaþiei ºi învãþãmîntului. Studiul profund al limbilor moderne, de circulaþie inter-
naþionalã, de exemplu, nu este neapãrat o acþiune de politicã europeanã, ºi
realizarea lui este decisã în cadrul competenþelor statului, însã o astfel de politicã
educaþionalã internã determinã esenþial deschiderea statului respectiv pentru o
conlucrare pe plan european ºi mondial. Cãci atunci cînd cineva studiazã o limbã
strãinã parcã ºi-ar declara prin aceasta intenþia de a cunoaºte, de a colabora, de
a se integra cu vorbitorii acestei limbi, precum ºi invitaþia pentru vorbitorii res-
pectivei limbi de a-i vizita þara, localitatea, casa, familia. Aceastã acþiune mai
certificã ºi faptul cã persoana-grupul-instituþia-þara, fie cã doreºte pur ºi simplu sã
dezvolte anumite domenii prin colaborare internaþionalã, fie cã sperã sã-ºi solu-
þioneze mai uºor anumite probleme.
9

11. Republica Moldova, deºi este printre ultimele state postsocialiste în topul
dezvoltãrii economice, nu ºi-a pierdut potenþialul intelectual ºi capacitatea de a-
ºi soluþiona problemele, de aceea rãmîne a fi un stat apt sã conlucreze ºi sã
dezvolte relaþii internaþionale. Concluzia fãcutã de dnii Al. Criºan, O. Pãcurari ºi
J. Spiro, experþi internaþionali ai Bãncii Mondiale pentru proiectul Dezvoltarea învãþã-
mîntului în Republica Moldova, acordã fãrã rezerve Republicii Moldova primul loc
printre þãrile postsocialiste în realizarea sus-numitelor proiecte. În opinia dnei
O. Pãcurari, faptul se datoreaazã martiriatului, fenomen recent care se observã
masiv în þãrile postcomuniste ºi care constã în asumarea benevolã de cãtre inte-
lectualitatea acestor þãri a soluþionãrii în condiþii deosebit de grele, nocive chiar,
a problemelor educaþiei, învãþãmîntului, culturii, ºtiinþei, artei, precum ºi a celor de
politicã a statului în orice domeniu. Conform aceloraºi observãri ºi comparaþii,
intelectualitatea Republica Moldova, în special intelectualitatea pedagogicã, ºi-a
asumat martiriatul în cea mai mare mãsurã.
Explorarea expresã a unor probleme de politici europene în domeniul edu-
caþiei ºi învãþãmîntului nu o dorim însã realizatã pe temeiul martiriatului. Feno-
menul în cauzã ne reprezintã doar vitalitatea ºi, o datã cu ea, speranþa pentru
redresarea situaþiei. Un argument forte pentru implicarea Republicii Moldova în
examinarea-producerea-realizarea unor politici europene în domeniul educaþiei ºi
învãþãmîntului îl reprezintã întîi de toate faptul cã echipele de intelectuali care sînt
angajate în educaþie ºi învãþãmînt au reuºit sã conceptualizeze, sã proiecteze ºi sã
realizeze reforma în învãþãmînt la parametri pe care n-a reuºit sã-i atingã nici un
domeniu al vieþii publice. Au fost elaborate Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în
Republica Moldova, Programul naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova,
Concepþia educaþiei în Republica Moldova, concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare, Cur-
riculum-ul de bazã, curricula pentru toate disciplinele ºcolare, ghidurile de implemen-
tare a curricula, manualele noi pentru clasele primare, manualele pentru prima
clasã gimnazialã; sînt în curs de elaborare manualele pentru celelalte clase, Con-
cepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare în instituþiile de învãþãmînt preuniversitar din Republica
Moldova, a evoluat cu succes cea mai importantã perioadã de formare a cadrelor
didactice pentru activitatea cu noile documente normative – curricula, acþiune
coordonatã de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei.
Este semnificativ ºi faptul cã, în pofida sãrãciei, a aproximativ 80% din popu-
laþie, veniturile cãreia se situeazã la un nivel inferior coºului minim de consum, în
Republica Moldova se atestã o tendinþã foarte puternicã a tineretului pentru
studii. Un fenomen negativ, care de altfel este caracteristic tuturor statelor sãrace,
mita ºi corupþia, recunoscut ca atare nu numai de cãtre sondajele efectuate dar ºi
de cãtre instituþiile statului, este deosebit de rãspîndit ºi în instituþiile de învã-
þãmînt (Emisiunea Intersecþii de la TVM din 7.11.2000). Or, aceasta demonstreazã
indirect nu numai faptul cã cetãþenii Republicii Moldova nu sînt ajutaþi ºi protejaþi
de cãtre stat în soluþionarea problemelor educaþiei ºi instruirii copiilor ºi de aceea
apeleazã la metode nelegale (politologul O. Serebrian, emisiunea Intersecþii de la
TVM din 7.11.2000), dar ºi convingerea puternicã a majoritãþii populaþiei adulte a
10

12. Republicii Moldova cã factorul cel mai sigur de ieºire din crizã este educaþia ºi
învãþãmîntul, nu redresarea economicã, cum se crede în mediul politicienilor.
Este de remarcat ºi faptul cã tineretul studios din Republica Moldova acordã
prioritate studiului limbilor moderne, deci este conceptual deschis pentru colaborare
internaþionalã ºi pentru lãrgirea spaþiului de referinþã socialã; jurisprudenþei, ceea ce
presupune cã ideea edificãrii unui stat de drept nu are doar o conotaþie simbolicã,
de drept politic, ci ºi una materialã ºi vitalã; ºtiinþelor economice ºi finanþelor, adicã îºi
leagã speranþele de o îmbunãtãþire substanþialã a situaþiei economice a þãrii;
n-a scãzut interesul pentru profesiile domeniului artistic, filozofic, istoric – profesii
remunerate, la moment, mult mai prost decît cele indicate mai sus, prin urmare
populaþia din Republica Moldova îºi revendicã, prin opþiunile fãcute de cãtre tînãra
generaþie, dreptul la istorie ºi spiritualitate, la conºtientizarea sensului filozofic al
existenþei sale; ºi, paradoxal la prima vedere, nu acordã prioritate profesiilor din
domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ceea ce ar putea si semnifice dezacordul
implicit al tinerilor cu politica economico-financiarã a statului în domeniul indicat.
Examinarea retrospectivã a situaþiei în învãþãmîntul vocaþional demonstreazã însã
cã profesiile pedagogice niciodatã n-au fost suprasolicitate de cãtre tinerii din
spaþiul ex-sovietic, cei mai dotaþi preferînd alte domenii decît cel al învãþãmîntului
ºi educaþiei.
Este plinã de speranþã ºi calitatea studiilor pe care o demonstreazã tinerii din
Republica Moldova în instituþiile de învãþãmînt de peste hotare ºi la concursurile
internaþionale, aceºtia demonstrînd performanþe mult mai mari decît semenii lor
din þãrile înalt dezvoltate.
Corelatã cu performanþele obþinute în ultimii ani în reformarea conceptualã,
teoreticã, curricularã, de formare continuã ºi managerialã a învãþãmîntului, valoa-
rea acordatã de cãtre populaþie învãþãmîntului, alãturi de martiriatul manifestat de
cãtre cea mai bunã parte a intelectualitãþii, inspirã încredere cã realizãrile de azi
din educaþie ºi învãþãmînt vor avea un impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieþii
publice din Moldova.
Realitãþile constatate în învãþãmîntul din Republica Moldova predispun la o
astfel de colaborare pe plan internaþional în domeniu care sã valorifice expe-
rienþele ºi potenþialul intelectual al þãrii, operînd concomitent dezvoltãri în propriul
domeniu educaþional prin studiul experienþelor altor state europene – acesta ar fi
principiul diriguitor de participare a Republica Moldova la elaborarea ºi transpu-
nerea în viaþã a politicilor europene în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului. Or,
Republica Moldova n-ar trebui sã aspire la o integrare europeanã pentru a se salva
– identitatea þãrilor ºi a popoarelor nu admit o astfel de integrare, cãci ea nu duce
la rezultatul scontat, ci la dispariþia prin asimilare a celui „ajutat“; Republica Mol-
dova ar trebui sã-ºi propunã o integrare fireascã prin expansiunea propriilor valori,
pe care sã le complementeze – prin interacþiune! – cu valorile educaþiei ale altor
þãri ºi popoare. În sensul preocupat, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt ale
statelor europene pune cu necesitate o serie întreagã de probleme, obiectul de
examinare al cãrora îl formeazã prezentul studiu.
11

13. 1. PREMISE PENTRU O POLITICÃ EUROPEANÃ DE COMPATIBILIZA-
RE A SISTEMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT
1.1. Noua hartã a Europei (factorul politic)
Divizarea politicã a Europei a fost întreruptã de seria de revoluþii, violente sau
„de catifea“, care s-au declanºat la sfîrºitul deceniului al nouãlea al secolului al XX-
lea. Lagãrul socialist s-a destrãmat, s-a destrãmat în consecinþã ºi Uniunea So-
vieticã. Însã în locul divizãrii dupã sisteme politice, sociale ºi doctrinare, Europa
cunoaºte astãzi o divizare ºi mai acutã, subliniatã imperturbabil de interminabila
perioadã de tranziþie – se presupune – de la socialism la capitalism, de la to-
talitarism la statul de drept. În aceste condiþii fostele state socialiste ºi statele
apãrute pe mapamond în urma destrãmãrii URSS ºi-au revendicat spontan dreptul
de a-ºi elabora un concept propriu al educaþiei ºi învãþãmîntului. Acþiunea nu este
similarã tuturor statelor eliberate sau formate. Unele – Republica Democratã Ger-
manã, Polonia, Cehoslovacia, Ungaria, România, Bulgaria, Iugoslavia, precum ºi trei
din republicile ex-sovietice, Estonia, Letonia, Lituania – au fost hotãrîte sã-ºi
recapete independenþa pierdutã o datã cu încorporarea în URSS sau în lagãrul
comunist, a cãrei esenþã de închisoare a popoarelor a fost camuflatã în denumirea
de Consiliul pentru Ajutor Economic Reciproc (CAER), deci ºi conceptele de re-
formã a învãþãmîntului, pentru aceste þãri, revendicau în mare parte revenirea la
sistemele de învãþãmînt tradiþionale, care, de altfel, erau niºte sisteme de învã-
þãmînt specific europene.
Belarus, Ucraina, Republica Moldova, Georgia, Armenia ºi Azerbaidjanul, re-
publici ex-sovietice, cu un grad net inferior de independenþã, în comparaþie cu
þãrile-membre ale CAER, dar ºi cu o tradiþie de organizare a învãþãmîntului legatã
esenþial de cea a Rusiei (Belarus, Ucraina, mai puþin Georgia, Armenia, Azerbaidja-
nul), de cea a României (Republica Moldova) ºi/sau, parþial, de cea a Orientului
(Republica Moldova, Georgia, Armenia, Azerbaidjanul), au pledat, iniþial, pentru o
mai mare independenþã a sistemelor de învãþãmînt faþã de învãþãmîntul din Rusia,
apoi pentru o independenþã deplinã a propriilor sisteme de învãþãmînt. Rusia însã
n-a dorit sã renunþe la pretenþia de a-ºi subordona ºi în continuare popoarele ex-
sovietice, operînd diverse ºi multiple acþiuni de aprofundare a dependenþei eco-
nomice, financiare, militare, ecleziastice etc. a statelor declarate independente.
Cele mai importante dintre aceste acþiuni sînt formarea Comunitãþii Statelor Inde-
pendente (CSI), sancþiunile economice, blocajul economic ºi financiar, menþinerea
trupelor sale pe teritoriile noilor state independente sub acoperirea diverselor
pretexte, menþinerea dependenþei ecleziastice totale pentru creºtinii ortodocºi din
Moldova ºi din alte regiuni, lansarea ideii de „spaþiu educaþional unic în CSI“,
încurajarea conaþionalilor stabiliþi cu traiul în noile þãri independente sã nu accepte
integrarea lingvisticã, instrucþionalã ºi culturalã prin revendicarea statutului de lim-
bã oficialã a statului pentru limba rusã ºi abrogarea obligativitãþii persoanelor cu
serviciul în domeniul public de a cunoaºte ºi a utiliza limba oficialã a statului;
12

14. revendicarea studiilor în limba rusã la toate treptele sistemului de învãþãmînt, a
manualelor ºcolare editate în Rusia, a unor ample spaþii de emisie radio ºi tv
exclusiv în limba rusã; ocuparea aproape integralã a spaþiului publicitar etc.
Printre aspectele pozitive ale compatibilizãrii sistemelor de învãþãmînt în zona
statelor ex-comuniste s-a remarcat tendinþa de a-ºi face recunoscute actele de
studii în þãrile dezvoltate ale Europei ºi ale Americii. Republica Moldova, de exem-
plu, a instituit obligativitatea absolvirii oricãrei facultãþi pe bazã de bacalaureat,
realizînd în acest scop anumite modificãri în sistemul de învãþãmînt:
– a introdus, pentru absolvenþii ºcolii generale, examenele de bacalaureat la
colegii ºi universitãþi;
– a corelat durata studiilor la cele mai multe specialitãþi cu durata studiilor la
aceleaºi specialitãþi în marile universitãþi ale Europei;
– a modificat planurile ºi programele analitice în învãþãmîntul vocaþional de
toate gradele;
– a trecut, în învãþãmîntul preuniversitar, la instruirea în baza curricula etc.,
fapt care a apropiat învãþãmîntul din Republica Moldova de învãþãmîntul din
Europa nu numai la nivel de sistem dar ºi sub aspect conceptual. Mai exact,
modificãrile cu caracter conceptual din învãþãmîntul Republica Moldova au con-
dus în mod firesc la modificãri în sistemul de învãþãmînt, apropiindu-l esenþial de
sistemele de învãþãmînt ale þãrilor din Europa.
Pentru toate statele ex-comuniste este caracteristicã tendinþa de (re)integrare
în Europa, prin aceasta înþelegîndu-se nãzuinþa pentru un trai apropiat de cel al
þãrilor dezvoltate. Aceastã tendinþã este complexatã însã de necesitatea de a se
menþine valorile perene naþionale, de capacitatea redusã de comunicare, în sensul
cel mai amplu al termenului, de mizeria materialã ºi cea moralã, dar mai ales de o
mentalitate inadecvatã scopului ºi sensului integrãrii europene, ceea ce comprom-
ite, uneori la scarã naþionalã, însãºi ideea de integrare europeanã (=ideea europeanã).
Blocajul principal al integrãrii europene fiind de naturã psihologicã, mentalã,
conceptualã, fenomenul dorit al unor politici europene în vederea compatibilizãrii
sistemelor de învãþãmînt necesitã ºi o abordare filozoficã.
1.2. Noua filozofie a educaþiei
La finele secolului al xx-lea popoarele Europei s-au vãzut nevoite sã-ºi recon-
ceptualizeze cele mai importante domenii ale vieþii. ªi deoarece educaþia este
responsabilã, în mãsura ºi în termenii adecvaþi esenþei sale, de tot ce se întîmplã
în viaþa umanã ºi în cea a popoarelor, Europa s-a vãzut nevoitã sã-ºi gîndeascã
noi sensuri ºi noi dimensiuni existenþiale ºi ontologice ºi pentru educaþie ºi învã-
þãmînt.
Noua filozofie a educaþiei (în termeni mai simpli – noul concept al educaþiei) se
compune din mai multe caracteristici, cele esenþiale, în opinia noastrã, fiind
urmãtoarele:
– prefigureazã o nouã viziune asupra fiinþei umane – integrã nu numai moral,
dar ºi ca individ naþional ºi social; desãvîrºitã conceptual, teleologic, spiritual,
13

15. teosofic, estetic; echilibratã ecologic ºi sãnãtoasã fizic; tolerantã naþional, cultural
ºi religios; liberã prin conºtientizarea propriei valori ºi a valorilor ºi problemelor
lumii contemporane, a valorilor ºi problemelor celor din alteritate; conºtientã de
propria identitate ºi de identitatea lumii în care trãieºte; deschisã la schimbare ºi
adaptabilã schimbãrilor;
– elaboreazã un model de educaþie centrat pe fiinþa celui educat, în baza
principiilor libertãþii în educaþie ºi al identitãþii fiinþei sale;
– identificã teleologia educaþiei cu fiinþa celui educat;
– acceptã ideea cã educaþia este omniprezentã ºi universalã, continuã ºi
perenã;
– preconizeazã principiul pozitiv al educaþiei;
– recunoaºte cã educaþia se realizeazã preponderent în dimensiunea supra-
sensibilului, a metafizicului, în interacþiune cu dimensiunea fizicã a existenþei
umane;
– acceptã educabilitatea ca principiu fundamental al existenþei umane.
Noua filozofie a educaþiei rãspunde oportun la întrebarea cum este, cum poate
ºi cum trebuie sã fie fiinþa umanã într-o lume a schimbãrii, a comunicãrii interumane
ºi interculturale, într-o lume a consumului ºi a creaþiei, într-o lume ameninþatã de
pericole ºi cataclisme sociale ºi naturale la scarã planetarã, ºi totuºi încrezãtoare
în ideea pozitivã a lumii ºi a fiinþei umane. Prin aceasta filozofia educaþiei oferã un
temei peren educaþiei ca activitate umanã ºi fiinþei umane ca o axis mundi, suge-
reazã soluþii eficiente, motivate ontologic ºi existenþial, problemelor lumii con-
temporane.
1.3. Problemele lumii contemporane
Lumea contemporanã este hãrþuitã de un ºir de probleme globale. Definirea
ºi elucidarea acestora a constituit unul din paºii grandioºi pe care i-a fãcut ome-
nirea în dezvoltarea ºi organizarea sa socialã:
– pericolul distrugerii vieþii planetare printr-un rãzboi nuclear ºi pacea mon-
dialã;
– dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar ºi pericolul
distrugerii naturii prin intervenþia nechibzuitã ºi iresponsabilã a omului;
– sãnãtatea umanã ºi maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.);
– viciile distrugãtoare ale fiinþei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.);
– sãrãcia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din populaþia planetei
ºi supraproducþia în þãrile superdezvoltate;
– exploziile demografice în þãrile lumii a treia ºi creºterea numãrului persoa-
nelor handicapate în þãrile înalt dezvoltate;
– rãzboaiele interetnice;
– rãzboaiele pe temei religios;
– fascismul, rasismul ºi totalitarismul;
– sectarismul religios;
– migraþia nereglementatã a populaþiilor sãrace spre þãrile înstãrite;
14

16. – ºomajul;
– sclavia camuflatã etc.
reprezintã problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spaþiul
geografic pe care îl locuiesc, rasã, civilizaþie, tip de culturã, religia confesatã etc.
Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce un impact ne-
gativ, mai devreme sau mai tîrziu, asupra tuturor popoarelor lumii, deci ºi soluþio-
narea lor este de competenþa întregii lumi.
Importanþa educaþiei devine ºi mai mare atunci cînd se constatã cã solu-
þionarea acestor probleme este esenþial legatã de filozofia educaþiei, de politicile
educaþionale ale statelor lumii.
1.4. Axiologia lumii contemporane
Lumea contemporanã este totuºi ghidatã de anumite sisteme de valori, fapt
care inspirã încredere pentru o soluþionare pozitivã ºi oportunã a problemelor
indicate în compartimentul anterior.
De asemenea, prezenþa unor valori dã sens educaþiei. Acestea sînt deduse-
definite-structurate din axiologia lumii contemporane. Sistemul de valori al lumii
contemporane este ºi el construit pe întregul spectru de valori ale humanitasului,
incluzînd valorile produse-antrenate-vehiculate în trecut, despre care mãrturisesc
monumentele de culturã, ºi valorile contemporane propriu-zise, adicã acele valori
care dau sens vieþii oamenilor contemporani. Numãrul acestor valori este, practic,
nelimitat, ele sînt foarte diferite ca importanþã ºi angajeazã întreaga diversitate de
preocupãri ale omenirii. Multitudinea ºi diversitatea lor însã nu constituie o piedicã
de neînlãturat în stabilirea unei tipologii a valorilor ºi a unei axiologii reprezentative
pentru lumea contemporanã. În fiecare perioadã istoricã, omenirea îºi formuleazã
cu claritate opþiunea pentru un anumit sistem de valori, pe care îl creeazã, îl
urmeazã ºi îl dezvoltã cu necesitate pînã la stabilirea unei situaþii axiologice sufi-
cientã sieºi. Lumea contemporanã, prin reprezentanþii sãi de seamã în domeniu,
ºi-a formulat opþiunea pentru urmãtoarele valori:
– pacea planetarã ºi cooperarea;
– echilibrul ecologic;
– prosperitatea economicã;
– interculturalitatea sau colaborarea poliaspectualã între toate þãrile ºi popoarele,
între etnii ºi popoare, instituþii culturale, ºtiinþifice, de cult, sportive, artistice etc. ca
principiu de coexistenþã paºnicã ºi condiþie a progresului în toate domeniile;
– schimbarea pozitivã ºi dezvoltarea;
– tehnologiile avansate ºi progresul social, tehnico-ºtiinþific, intercultural etc.;
– libertatea ºi inviolabilitatea mass-media;
– democraþia;
– conºtiinþa demograficã ºi sanitarã;
– conºtientizarea unitãþii lumii ºi a omenirii, a valorilor create de omenire
(humanitasul);
– noile educaþii etc.
15

17. Aceste tipuri de valori sînt întemeiate, ca ºi cele din epocile moderne an-
terioare, pe valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Drep-
tatea, Libertatea.
1.5. Noile educaþii
Fiind conºtientizate problemele ºi valorile lumii contemporane, omenirea a
ºtiut sã-ºi formuleze strategiile de soluþionare a problemelor, antrenînd valorile în
interiorul cãrora fiinþeazã.
Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeazã schimbarea de
mentalitate. ªi este ºtiut cã orice schimbare de mentalitate se produce efectiv ºi
global prin acþiunea transformatoare a educaþiei, deºi nu se exclude nici influenþa
asupra mentalitãþii pe care o exercitã realitãþile economice, politice, sociale etc.
Înþeleasã în sensul cel mai desfãºurat al acestei noþiuni, educaþia este omni-
prezentã (deci afecteazã ºi domeniile economic, politic, social etc.), universalã,
iminentã oricãrui individ ºi grup social, deoarece influenþeazã orice schimbare în
economic, politic ºi social prin schimbarea mentalitãþii celor care provoacã schim-
barea în aceste domenii.
Noile educaþii, în sensul preocupat de autorii ºi utilizatorii termenului,
reprezintã de fapt un nomenclator de obiective generale care rãspund im-
perativelor indicate de problemele lumii contemporane, ºi nu niºte concepte
educaþionale noi. Noile educaþii se includ în tipurile de educaþie care s-au
constituit tradiþional: educaþia intelectualã, educaþia moralã, educaþia esteticã, educaþia
tehnologicã, educaþia religioasã, educaþia filozoficã etc. Prin noile educaþii sînt marcate
domeniile imperative ºi prioritare ale educaþiei la zi, nomenclatorul lor însã nu
epuizeazã prioritãþile educaþiei contemporane, ci le complementeazã. UNESCO
(instituþia de unde vine termenul de educaþii noi, datoritã în mare parte românului
George Vãideanu, care a iniþiat programul), prin strategiile educaþionale formu-
late, atrage atenþia opiniei publice mondiale asupra unor potenþe nevalorificate
de soluþionare a problemelor lumii contemporane. În expresia datã de G. Vãi-
deanu aceste obiective sînt:
– educaþia relativã la mediu sau educaþia ecologicã;
– educaþia pentru schimbare ºi dezvoltare;
– educaþia pentru tehnologie ºi progres;
– educaþia faþã de mass-media;
– educaþia în materie de populaþie sau demograficã;
– educaþia pentru pace ºi cooperare;
– educaþia pentru democraþie;
– educaþia sanitarã modernã (Vãideanu G., I966, p. 65-66).
O compatibilizare eficientã a sistemelor de învãþãmînt ale statelor europene
ar angaja o suitã de activitãþi, în fiecare þarã ce acceptã ideea europeanã, concepute
pe realizarea corelatã a tuturor obiectivelor educaþionale indicate de termenul
educaþii noi cu obiectivele educaþionale naþionale, prin idee europeanã înþelegîndu-
se ideea de unitate economicã, socialã, tehnico-ºtiinþificã, culturalã ºi spiritualã
16

18. a popoarelor care locuiesc spaþiul european, fiecare popor menþinîndu-ºi iden-
titatea ºi culoarea specificã.
1.6. Raþiunea integrãrii sistemelor de învãþãmînt
Elaborarea ºi aplicarea unor politici eficiente pentru compatibilizarea ºi in-
tegrarea sistemelor de învãþãmînt îºi au raþiunea în idealul pentru o viaþã mai bunã
pentru toþi europenii. Europa se considerã tradiþional leagãnul civilizaþiei contem-
porane, ºi aceastã credinþã nu trebuie neapãrat sã alimenteze conceptul eurocen-
trist, ci, mai degrabã, sã contribuie la soluþionarea problemelor lumii contem-
porane.
Prin educaþie, aºa cum s-a mai afirmat în acest studiu, este posibil a schimba
vechea mentalitate ºi a forma, a dezvolta una capabilã sã ofere lumii un nou
model de convieþuire a popoarelor.
În viziune praxiologicã, compatibilizarea ºi integrarea sistemelor de învãþãmînt
ale þãrilor europene rãspunde mai multor imperative de care se leagã speranþa
oamenilor pentru un viitor mai bun ºi o viaþã mai decentã:
– s-ar asigura o mai bunã circulaþie a valorilor care ar spori interculturalitatea
ºi multiculturalitatea ca fenomene compatibile ºi dorite de fiinþa umanã,
– s-ar amplifica comunicarea interumanã ºi cea interculturalã, care, în sine,
reprezintã o valoare aparte a oamenilor;
– interculturalitatea, multiculturalitatea ºi comunicarea interumanã ºi inter-
culturalã ar contribui esenþial la soluþionarea problemelor lumii contemporane: a
pãcii ºi a rãzboiului, a echilibrului ecologic, a bunelor relaþii interetnice, a inte-
gritãþii etnice ºi a eliminãrii separatismului aducãtor de conflicte de tot felul,
inclusiv armate; a sãrãciei, epidemiilor ºi sãnãtãþii fizice; a democraþiei ºi pro-
gresului social care genereazã libertatea umanã etc.;
– sistemele compatibilizate de învãþãmînt ar face studiul, educaþia ºi învã-
þãtura mai accesibile, mai productive;
– învãþãmîntul corelat la scarã europeanã ar contribui la stabilirea unei eco-
nomii mai rentabile atît pentru þãrile postindustrializate, cît ºi pentru þãrile care au
abandonat modelul economic socialist ºi persevereazã pentru remodelarea unei
economii de piaþã;
– soluþionarea problemei uniformizãrii decente a economiei þãrilor europene
ar provoca reglementarea situaþiei în zonele afectate de conflicte interetnice ºi
religioase, ar elimina continuu migraþia populaþiei sãrace cãtre zonele mai asi-
gurate ale Europei;
– în fine, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt ale statelor din Europa ar
conduce, direct sau indirect, la democratizarea relaþiilor umane nu numai din þãrile
europene, ci ºi din întreaga lume.
Pentru Republica Moldova compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt, inte-
grarea lor ar oferi multiple deschideri de valorificare ºi inserþie culturalã, de co-
laborare în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþei, culturii, politicii, demo-
cratizãrii tuturor sferelor vieþii publice. Republica Moldova sperã, de asemenea,
17

19. într-o inserþie culturalã ºi ºtiinþificã proprie (care se produce deja, dar încã timid)
în universul cultural ºi spiritual al popoarelor Europei, independent de modelul de
viaþã socialã la care se aflã þara respectivã, cãci populaþia româneascã din Repu-
blica Moldova, afectatã de cele douã tipuri de culturã – europeanã ºi orientalã –
realizeazã o viziune originalã asupra lumii ºi a propriei identitãþi.
Inserþia culturalã a Republicii Moldova în spaþiul cultural european, se sperã,
ar provoca deschideri pentru o retehnologizare a agriculturii, industriei, trans-
porturilor, energeticii etc. ale Republicii Moldova, resursele naturale ºi umane ale
cãreia nu cedeazã, ba chiar le devanseazã pe cele ale multor þãri europene înalt
dezvoltate.
* * *
Demersul de care ne-am preocupat în acest compartiment al studiului a
conturat premisele mai importante, care ar putea contribui efectiv ºi eficient la
constituirea unor politici europene, echilibrate conceptual ºi praxiologic, de com-
patibilizare a sistemelor de învãþãmînt. Dezvoltarea acestora va fi fãcutã în com-
partimentele urmãtoare, care vor aborda fenomene concrete ale domeniului exa-
minat.
2. DOCTRINE EDUCAÞIONALE ÎN EUROPA CONTEMPORANÃ
Este cunoscut faptul cã þãrile din Europa Occidentalã performeazã un nivel
avansat, faþã de celelalte þãri ale continentului, dar ºi din lume, de dezvoltare
economicã ºi socialã. Se menþine aceeaºi situaþie ºi în domeniul învãþãmîntului?
Sînt aceste domenii comparabile (avîndu-se în vedere complexitatea lor)?
Unul din posibilele rãspunsuri la aceste întrebãri îl poate da examinarea
teleologiei educaþionale în þãrile vest- ºi est-europene.
Domeniul teleologiei educaþionale este unul din cele mai complexe, mai di-
ficile de studiat ºi chiar unul din cele mai controversate fenomene. Se obiºnuieºte
sã se afirme cã obiectivele educaþionale reprezintã concepþia societãþii despre
cum ar trebui sã fie educaþia ºi rezultatele acesteia, concepþie elaboratã de cãtre
specialiºtii în domeniu. În mare, afirmaþia este corectã ºi nu cere dovezi su-
plimentare, cãci acest adevãr a fost elaborat ºi validat de experienþa mondialã pe
parcursul întregii sale existenþe. Sînt însã necesare anumite concretizãri ºi precizãri
ale acestui adevãr, pentru a-l putea instala în contextul prezentului studiu.
Societatea umanã este nu numai unitarã, dar ºi foarte variatã sub aspectul
demersurilor educaþionale construite de cãtre cetãþenii ºi instituþiile sale, de aceea
o teleologie educaþionalã elaboratã de specialiºtii în materie reprezintã mai de-
grabã aspectele în care sînt de acord majoritatea cetãþenilor ºi a instituþiilor
statului decît suma doleanþelor acestora. Aceastã constatare este însã valabilã
doar pentru societãþile democratice. Societãþile totalitare nu exprimã un punct de
vedere comun asupra educaþiei, ci unul formulat de elitele politice ºi impus tuturor
cetãþenilor ºi instituþiilor.
18

20. Constatãm astfel o diferenþã esenþialã între subiecþii producãtori de tele-
ologie ºi doctrine educaþionale în cele douã tipuri de þãri europene.
Diferenþa între cele douã tipuri de educaþii, occidentalã ºi rãsãriteanã, se
manifestã ºi la nivelul valorii doctrinelor ºi teleologiilor educaþionale. Doctrinele edu-
caþionale ale þãrilor vest-europene acordã prioritate formãrii ºi dezvoltãrii indivizilor
în baza propriilor particularitãþi; ele sînt preponderent pragmatice, ºi, deºi s-au
stabilit în societãþi în care religia n-a fost prigonitã vreodatã, sînt mai materialiste
decît cele din þãrile est-europene, care au avansat teleologii educaþionale mai idea-
liste, în sensul îndepãrtãrii idealului educaþional de la viaþa realã a celor educaþi.
În raport cu societatea din care fac parte, subiecþii educaþi din þãrile vest-europene
sînt mai inerþi ºi mai indiferenþi faþã de ideea schimbãrii sociale; ei cautã mai
degrabã sã se adapteze societãþii din care fac parte decît s-o schimbe, preferînd
sã se schimbe pe sine decît societatea. Educaþii din þãrile est-europene nãzuiesc
sã schimbe mai degrabã societatea decît sã se schimbe pe sine. Prima atitudine
pare sã fie mai angajatã conceptual, deoarece ia în considerare universul exterior
al celui educat, faþã de care se promoveazã ideea integrãrii educatului ca o
monadã, ca un univers propriu. Cea de a doua se opune conceptual universului
exterior, considerîndu-l responsabil doar pe el de propriile succese sau eºecuri, de
aceea ideea schimbãrii sociale este predominantã ºi chiar obsesivã în toate doc-
trinele ºi teleologiile educaþionale ale estului european.
Aspectul care face ca cele douã tipuri de doctrine educaþionale sã se ase-
mene este orientarea lor spre adaptarea educaþilor la sistemele economice ale
þãrilor respective, precum ºi la ideologia statului (este valorificatã în special ideea
de patriotism).
2.1. Educaþia ºi învãþãmîntul în Europa Occidentalã
Teleologia este esenþialã oricãrui tip, model de educaþie, ea marcheazã esenþial
ºi doctrina educaþionalã a oricãrui stat, deoarece rãspunde la întrebarea, cum
trebuie sã fie educaþia ºi cum ar trebui sã fie cetãþenii statului respectiv, astfel ca între stat
ºi cetãþeni sã se stabileascã o relaþie de armonie. Iatã de ce examinarea unui
anumit sistem de învãþãmînt naþional poate fi limitatã la sistemul de obiective al
acestuia.
Olanda, stat asemãnãtor Republicii Moldova dupã teritoriu ºi numãrul de
populaþie, ºi-a elaborat o teleologie a educaþiei întemeiatã pe tradiþia social-
democraticã, proprie þãrilor nordice ale Europei.
Multicolorã sub aspect etnic, fenomen produs în urma experienþei sale is-
torice de þarã colonialã dar ºi datoritã principiilor democratice la care subscrie
împreunã cu celelalte þãri ale comunitãþii europene, Olanda îºi ocroteºte totuºi
entitatea prin instituirea unui învãþãmînt exclusiv în limba olandezã, la toate trep-
tele, ºi neadmiþînd o cît de micã diferenþiere a teleologiei ºi a conþinuturilor
educaþionale în funcþie de naþionalitatea celor educaþi. În acest scop, statul
suportã cheltuieli suplimentare de pînã la 1,4 ori mai mari pentru instruirea ºi
adaptarea copiilor emigranþilor decît cele stabilite pentru copiii care nu necesitã
19

21. o adaptare specialã la sistemul de învãþãmînt olandez. Olanda preferã sã-ºi asume
obligaþiuni suplimentare faþã de alolingvi în vederea integrãrii lor în societatea
olandezã, fãrã însã a ceda cîtuºi de puþin din propria identitate, naþionalã ºi
teritorialã, persoanelor alolingve, indiferent în ce mod s-au stabilit acestea în Olanda.
Acest mod de înþelegere a problemei naþionale ºi de soluþionare a ei prin
educaþie ºi învãþãmînt este proprie majoritãþii þãrilor vest-europene, care considerã
cã acordarea de drepturi speciale minoritãþilor naþionale duce neapãrat la sepa-
ratism, fenomen neacceptat de nici un stat din lume. Soluþia acceptatã de so-
cietatea olandezã pentru problema relaþiilor interetnice este deci total diferitã de
cea consideratã adecvatã þãrilor ex-socialiste, cãrora li se subscrie obligaþia de a
acorda ample posibilitãþi ºi drepturi de instruire ºi educaþie în limba maternã
minoritãþilor naþionale, inclusiv teleologii ºi conþinuturi educaþionale speciale, rev-
endicate de cãtre minoritãþile respective. Astfel se trece cu uºurinþã peste faptul
cã, în special pentru þãrile ex-sovietice, situaþia interetnicã actualã reprezintã
rezultatul politicii coloniale a Rusiei ºi tendinþa acesteia de a-ºi menþine influenþa
(=dominaþia) în fostele teritorii etnice ale imperiului.
Or, statutul ºi poziþia Olandei faþã de minoritãþile naþionale în materie de
teleologie educaþionalã este inversã celor ale Republicii Moldova:
– Olanda îºi integreazã minoritãþile naþionale prin politica educaþionalã, în
special, la nivel de teleologie ºi de finanþare; în consecinþã, în aceastã þarã nu
existã problema integrãrii lingvistice ºi a educaþiei culturale;
– Republica Moldova se adapteazã la nevoile minoritãþilor naþionale prin politica
educaþionalã (Art. 35 (2) al Constituþiei Republicii Moldova prevede dreptul per-
soanelor de a-ºi alege limba de instruire ºi educare), finanþare, teleologie ºi con-
þinuturi, instituþii preuniversitare ºi grupe cu predarea în limba minoritãþilor în
învãþãmîntul profesional de toate gradele.
În interior însã sistemul educaþional al Olandei este cît se poate de democratic:
– Olanda a depãºit relaþia culturã politicã–culturã profesionalã, caracteristicã
þãrilor în curs de tranziþie, relaþie care are repercusiuni nedorite pentru dezvoltarea
ºi buna funcþionare a învãþãmîntului;
– are un sistem descentralizat, finanþele pentru învãþãmînt ºi educaþie sînt
gestionate de autoritãþile locale, instituþiile de învãþãmînt se bucurã de o auto-
nomie foarte mare, aproape nelimitatã (municipalitãþile, de exemplu, administrea-
zã clãdirile ºcolilor, se ocupã de prioritãþile educaþionale, cum ar fi copiii cu
probleme, de emigranþi, de minoritãþi, de educaþia adulþilor, de problemele strin-
gente la zi), celelalte activitãþi fiind de competenþa exclusivã a ºcolii;
– standardele educaþionale sînt întemeiate pe ideea schimbãrii: De ce? Ce?
Cine? Pentru ce? etc. se face schimbarea, rãspunsul la aceste întrebãri trebuind sã
asocieze oamenii la schimbare, sã-i facã sã devinã agenþi ai schimbãrii; testele de
evaluare sînt diferenþiate, nu existã standarde naþionale de evaluare;
– copiii sînt supavegheaþi sub toate aspectele permanent, inclusiv prin cele
vreo 60 de servicii locale de consultanþã, ºi sînt oportun ajutaþi sã-ºi corecteze
dezvoltarea, sã beneficieze de clasa, ºcoala adecvatã etc.;
20

22. – calea de la o teorie nouã (concept, idee, principiu etc.) cãtre praxis este
mediatã, de regulã, de o teorie proprie, care ia în calcul specificul autohton, local
ºi personal al utilizatorilor.
Experienþele Olandei în domeniul politicilor educaþionale pot fi redate sintetic
de concluziile:
– Olanda promoveazã o politicã educaþionalã etnocentristã în raport cu ex-
terioritatea ºi o politicã de maximã descentralizare în interior;
– centrarea politicii educaþionale a Olandei pe nevoile celui educat, pe do-
leanþele pãrinþilor ºi ale comunitãþii locale face din sistemul ei educaþional unul
deschis cãtre alteritate nu atît prin instituþiile, teleologia ºi conþinuturile predãrii-
învãþãrii (care sînt mai mult etnocentriste), cît mai ales prin sprijinul amplu pe care
îl oferã Olanda celor care doresc sã depunã efortul pentru a se integra în propriul
sistem de învãþãmînt ºi în propria entitate;
– deoarece principiul opþiunii personale este considerat unul din principiile
fundamentale ale Occidentului, Olanda se înscrie astfel în comunitatea europeanã
prin asemãnare, nu prin racordarea propriului sistem la sisteme strãine.
Cu alte cuvinte, ideea de comunitate pentru Olanda este una transnaþionalã.
Marea Britanie. Cunoscutã pentru statornicia sa, Anglia îºi conservã prin
tradiþii ºi cutume un învãþãmînt stabil prin ce are mai bun, operînd cu multã
precauþie schimbãri în doctrina educaþionalã ºi în politica ce o determinã esenþial.
Este una din ultimele þãri din Europa Occidentalã care a realizat reforma curricularã
în învãþãmînt la scarã naþionalã, preferînd sã aibã un învãþãmînt clasic sigur decît
sã se angajeze în experimente sociale. Stabilitatea ºi tradiþia clasicã în învã-
þãmîntul din Anglia se datoreazã în primul rînd stabilitãþii din societate ºi expe-
rienþelor de mare putere, iar stabilitatea este asiguratã, nu în ultimul rînd, de
obiºnuinþa britanicului de a face orice lucru cît mai bine, cît mai temeinic. Þara
englezilor este o istorie deschisã, din care te privesc case, palate, biserici ºi
oameni care îºi ºoptesc vrerea: noi aºa am fost, noi aºa dorm sã fim.
În pofida tradiþiei, s-ar pãrea, Anglia îºi reînnoieºte curriculum-ul aproape
anual, iar o datã la cinci ani efectueazã o schimbare fundamentalã a acestuia.
Ca ºi în Olanda, educaþia este instituþionalizatã la o vîrstã fragedã, la 5 ani,
însã disciplinele obligatorii pentru studiu se menþin doar pînã la vîrsta de 16 ani.
Tot atunci are loc ºi primul examen. Limba maternã ºi matematica sînt disciplinele
considerate drept cele mai importante. De la aceastã vîrstã elevii nu mai au
discipline obligatorii, ei fãcînd opþiune pentru ºtiinþele, artele, tehnologiile pe care
urmeazã sã le studieze în continuare. Ultimele clase, a XI-a ºi a XII-a, sînt clase
de pregãtire pentru admiterea la universitate. Standardele educaþionale sînt defi-
nite de evaluare ºi prin evaluare.
Învãþãmîntul este descentralizat prin tradiþie. Existã un curriculum naþional, care
însã nu stabileºte cu claritate nici chiar ariile curriculare. Acest curriculum seamãnã
mai mult a ideal educaþional naþional. De aceea fiecare ºcoalã este în drept sã-ºi
stabileascã propriul curriculum. Doar pentru matematicã ºi limba englezã statul îºi
declarã monopolul în elaborarea concepþiei disciplinei. ªcolile îºi fixeazã propriile
21

23. sisteme de þinte/ obiective pentru fiecare an ºcolar. Nu existã o divizare clarã a
lecþiilor pe discipline; sînt arii de studiu/ disciplinare; totul e sã se atingã
standardele de învãþare. De regulã, se predau discipline integrate.
În Anglia nu existã manuale ºcolare naþionale, ci o gamã largã de manuale
comerciale, din care ºcolile aleg ce doresc. Piaþa de manuale în Anglia este foarte
dezvoltatã.
Inspecþia ºcolarã este efectuatã de specialiºti în domeniul evaluãrii, care îºi
obþin dreptul de a inspecta ºcolile dintr-un anumit teritoriu prin participare la
concursul anunþat de autoritãþile ºcolare ale departamentului.
Descentralizarea este manifestã la fel de puternic ºi în domeniul finanþãrii
învãþãmîntului: sursa de finanþare este aleasã de cãtre unitatea ºcolarã – de la
guvern sau localã; noul guvern va stabili finanþarea exclusiv prin autoritãþile locale.
Universitãþile, instituþiile de cercetare au un buget constituit din surse diferite: de
la guvern, din oferirea serviciilor educaþionale ºi de cercetare (masteratul, doc-
torantura, care sînt cu platã), din proiectele internaþionale etc.
Faptele recoltate din realitatea educaþionalã a Angliei certificã trãsãturile esenþiale
ale sistemului de învãþãmînt britanic:
– Anglia se îngrijeºte de integrarea sistemului sãu de învãþãmînt în sistemul
european de învãþãmînt poate mai puþin decît oricare altã þarã occidentalã; ea îºi
cultivã continuu propriul sistem de învãþãmînt, racordîndu-l nu la alte sisteme de
învãþãmînt, ci valorificînd principiile democraþiei sociale pe temeiul tradiþiei bri-
tanice;
– unitate în diversitate: principiul este general pentru învãþãmîntul ºi educaþia
din Anglia, el penetrînd toate sferele sale – managerialã, financiarã, curricularã,
tehnologicã etc.;
– tradiþia ºi inovaþia coexistã ºi se alimenteazã, se condiþioneazã reciproc,
ceea ce conferã ideii de statornicie ºi stabilitate învãþãmîntului din Marea Britanie
o calitate deosebitã de cele ale altor þãri;
– educaþia ºi învãþãmîntul sînt centrate pe nevoile celor educaþi, ca ºi pe
acelea ale cadrelor didactice, dar sînt penetrate de o idee naþionalã, impusã de
autoritatea statului, care le conferã siguranþã ºi statornicie; autoritatea statului în
educaþie ºi învãþãmînt este certificatã ºi de faptul cã în Anglia 93 la sutã din
unitãþile de învãþãmînt sînt de stat ºi doar 7 la sutã – particulare;
– opþiunea ºi responsabilitatea personalã a elevilor din clasele superioare
este temeinic sprijinitã de stat prin acordarea a doi ani de pregãtire pentru
facultate, ceea ce demonstreazã cã valorile democratice s-au suprapus peste
cele ale tradiþiei, în Anglia existînd o ierarhie universitarã foarte dezvoltatã timp
de sute de ani, dar ºi prioritãþile pe care le acordã statul britanic educaþiei ºi
învãþãmîntului.
Este sistemul de învãþãmînt al Angliei unul deschis cãtre celelalte sisteme de
învãþãmînt ale Europei sau nu? Rãspunsul ar fi unul mai puþin categoric: sistemul
de învãþãmînt britanic formeazã astfel de tineri care sînt capabili sã se inserteze
în orice þarã dezvoltatã din Europa, prin urmare ºi în acest caz conteazã ideea
22

24. europeanã la care aderã þara ºi mai puþin sistemul concret de învãþãmînt al þãrii,
sistem care se constituie pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã a poporului.
Danemarca este o þarã al cãrui sistem de învãþãmînt se aseamãnã foarte
mult cu cel al Republicii Moldova.
Aici copiii sînt înscriºi la grãdiniþã de la vîrsta de 3 ani, iar la ºcoalã, de regulã,
la vîrsta de ºapte ani, dar nu este o obligativitate: pãrinþii îºi pot da oricînd copilul
la ºcoalã, pînã atunci fiind liberi sã-l instruiascã acasã. La vîrsta de 6-7 ani se face
un an de pregãtire pentru ºcoalã. Învãþãmîntul obligatoriu este de 9 ani, cãruia îi
urmeazã clasa a X-a, an de pregãtire pentru învãþãmîntul profesional ºi cel gim-
nazial (echivalent învãþãmîntului liceal de la noi).
Gimnaziile sînt de 3 ani, dar exigenþele sînt foarte mari; aici merg 40-45 %
din absolvenþii clasei a X-a. Doar 3 candidaþi din 5 sînt înscriºi în gimnaziu. În
gimnazii se susþin 10 examene, dintre care 6 – în ultimul an.
În ºcolile tehnice merg 30% ºi în ºcolile bussines iar 30%. Instruirea în in-
stituþiile de învãþãmînt profesional se face conform modelului numit „sandwich“:
3 luni teorie, 3 luni practicã (în ºcolile tehnice) ºi 2 ani teorie, 2 ani practicã (în
ºcolile bussines). ªcolile tehnice sînt dotate fãrã deosebire de laboratoarele ºtiin-
þifice sau fabrici ºi uzine.
Pînã la clasa a VII-a inclusiv nu se pun note. Primul test se dã abia la clasa
a IX-a, în scris, test de la minister.
Elitele nu sînt încurajate în învãþãmîntul din Danemarca. Este important sã-i
ajutãm pe cei mulþi, considerã danezii, cei dotaþi ºi supradotaþi se vor descurca
ºi singuri.
Planul de învãþãmînt vine de la parlament ºi conþine un numãr minim de ore
pentru fiecare disciplinã ºcolarã.
De la minister vin ghidurile, care însã nu sînt obligatorii.
La clasele I-III lecþiile sînt predate de cîte doi profesori concomitent. La
clasele IV-X un profesor predã 4 discipline ºcolare, fiecare clasã avînd, de regulã,
nu mai mult de 4 profesori, care predau pe tot parcursul celor ºase ani. Una din
cele patru discipline pe care le predã profesorul trebuie sã fie limba danezã sau
matematica. Lecþiile sînt activitãþi complexe de formare ºi dezvoltare, construite,
de regulã, pe cîteva materii care sînt abordate în scopul esenþializãrii fenomenelor
universului uman (intern) ºi al cosmosului extrauman, extern omului.
Manualele ºi materialele didactice sînt procurate pe piaþa liberã. Acestea nu
sînt finanþate de minister, dar nici nu sînt controlate.
Profesorii ºcolari sînt pregãtiþi în seminarii (=universitãþi pedagogice). Învã-
þãmîntul universitar este gratuit, studenþii mai avînd ºi o bursã care le permite sã
aibã un trai decent.
Danemarca este o þarã unde oamenii nu se îmbogãþesc, unde banii nu se
acumuleazã, ei circulã, fãcînd astfel tuturor danezilor un trai mai bun. Danezii cu
aproximativ acelaºi nivel de trai reprezintã circa 95 la sutã din populaþia þãrii. Sînt
un popor comunitar (nu colectivist), dar libertatea persoanei nu suferã din aceastã
cauzã, ci cîºtigã doar, fiind ocrotitã de comunitatea naþionalã care s-a contopit
23

25. cu statul (danezii reprezintã 90 la sutã din populaþia þãrii). Emigranþii sînt trataþi
fãrã prejudicii, dar cei care doresc sã se stabileascã aici cu traiul trebuie sã accepte
însuºirea limbii daneze ºi alte rigori care fac posibilã integrarea alolingvilor fãrã
repercusiuni nedorite pentru întreaga comunitate danezã. Poliþiºtii sînt vãzuþi foar-
te rar în stradã, sistemul de învãþãmînt în schimb este constituit dintr-o varietate
largã de ºcoli, care rãspund tuturor doleanþelor ºi intereselor: ºcoli alternative,
deschise de comunitãþi artistice, confesionale sau locale; ºcoli populare, în care
pot studia diverse categorii de cetãþeni, de la „18 la 95 de ani“ ºi ale cãror duratã
de studii ºi plan de învãþãmînt sînt elaborate în funcþie de doleanþele ºi interesele
celor care se înscriu la studii; ºcoli de producþie, pentru a estompa ºomajul tine-
rilor; ºcoli libere etc. În toate tipurile de ºcoli „de alternativã“ statul suportã 80 la
sutã din buget, cealaltã parte fiind acoperitã de comunitate ºi/ sau de cei care
frecventeazã ºcoala. Altfel spus, danezii cheltuiesc pentru ºcoli ca sã nu chel-
tuiascã pentru închisori.
Lucrul cel mai mult respins în Danemarca este etalarea. Aici profesorii din toate
tipurile de ºcoli nu vor îmbrãca haine care sã-i deosebeascã de elevii sau studenþii
lor, ca sã le sublinieze superioritatea. Profesorii ºi cei educaþi/ instruiþi/ formaþi sînt
parteneri ai aceluiaºi proces de educaþie, instruire, formare, fiecare fiind respectat
în calitatea pe care o are.
Fiecare ºcoalã, instituþie, întreprindere ºi fiecare danez care are o casã ridicã
zilnic pe o prãjinã specialã drapelul naþional. În Danemarca nu existã case par-
ticulare intrarea cãrora sã nu fie strãjuitã de cel puþin o vazã specialã cu flori vii.
Danezi sînt buni creºtini, dar considerã cã ºi raiul ºi iadul sînt pe pãmînt, deci
depinde de fiecare în parte sã-ºi facã viaþa mai bunã. O idee similarã este
atestatã ºi la noi, prin spusa lui C. Noica: „Depinde de tine sã ai un zeu“.
Conceptul educaþional danez contemporan este întemeiat pe filozofia lui
Grundtvig (1783-1872) ºi Kold (1816-1870), conform cãreia educaþia ºi gîndirea
trebuie sã fie dominate de principiul pozitiv: depinde de noi în cea mai mare
mãsurã sã obþinem prin educaþie ceea ce dorim, nu de ideile cãrora ne con-
formãm.
Democraþia socialã danezã mai poartã numele de „paradoxul danez“: pe de
o parte, danezii refuzã competiþia ºi etalarea („noi nu educãm nici regi, nici ser-
vitori“ ºi „ne place sã fim împreunã, sã facem sport împreunã, dar fãrã competiþie“,
afirmã danezii); pe de altã parte, Danemarca ocupã o poziþie avansatã în topul
þãrilor dezvoltate. Aceastã performanþã se datoreazã conºtiinþei naþionale cultivate
insistent (drapelul naþional în faþa fiecãrei ºcoli, întreprinderi, instituþii, casã parti-
cularã, intonarea imnului naþional înainte de orele de clasã, ideea de comunitate
ca valoare supremã în care familia se integreazã organic, neforþat). Danezii sînt
comunitari, dar ºi solitari, toatã þara fiindu-le împînzitã de ferme, semãnate la o
distanþã de 2-3 km una de alta, cãci apartenenþa la comunitatea naþionalã (care
se identificã cu cea statalã!) nu-i desfiinþeazã ca indivizi, ci le sporeºte propria
valoare; ei sînt în esenþã socialiºti, statul asumîndu-ºi importante responsabilitãþi
faþã de cetãþenii sãi în schimbul a 52,5% impozite din venit, dar urãsc socialismul
24

26. ºi comunismul; sînt bogaþi, dar n-au bogãþii acumulate, bogãþia lor fiind capa-
citatea de circulaþie a banului. Danezul nu acceptã argãþia, servilismul („Mai bine
dorm sãrac decît sã muncesc sãrac“, spune el), cu toate acestea, în Danemarca
nu existã profesii prestigioase. Danezii au repulsie faþã de revoluþii, considerînd cã
orice problemã poate fi soluþionatã prin raþiune ºi bunul-simþ.
Pe danezi îi deosebeºte o mîndrie naþionalã în care etalarea lipseºte cu
desãvîrºire: mã mîndresc nu pentru faptul cã sînt danez, ci, danez fiind, îmi
valorific fiinþa naþionalã întru binele ºi prosperarea mea ºi a tuturor danezilor.
Astfel se constatã cã democraþia danezã este întemeiatã pe dezvoltarea forþelor
latente ale individului în interesul comunitãþii naþionale; în Danemarca democraþia
a crescut ºi se menþine datoritã spiritului ºi filozofiei poporului danez. Este evi-
dentã deosebirea democraþiei daneze de cea americanã, întemeiatã pe com-
petiþia indivizilor în cadrul unui sistem social protejat de stat. Americanii nu sînt
comunitari, ei sînt singulari în baza dreptului social. ªi învãþãmîntul american
valorificã nu personalitatea celui educat, ci acele premise ale acesteia care i-ar
uºura inserþia socialã. Elevul danez, prin învãþãmînt ºi educaþie, se creeazã pe sine
ºi, o datã cu aceasta, îmbunãtãþeºte condiþia existenþialã ºi spiritualã a poporului
ºi a þãrii sale.
Distingem din caracteristicile ºi faptele realitãþii daneze urmãtoarele trãsãturi
ale sistemului de învãþãmînt al Danemarcii:
– Danemarca este o þarã independentã ºi are un concept independent de
educaþie ºi învãþãmînt care s-a constituit pe temeiul spiritului naþional danez ºi pe
care-l valorificã prin educaþie ºi învãþãmînt;
– Danemarca ºi-a elaborat ºi promoveazã o politicã educaþionalã conformã
caracterului naþional danez ºi filozofiei daneze cu privire la educaþie ºi învãþãmînt;
– politica educaþionalã a Danemarcii este deschisã faþã de toþi cetãþenii sãi
ca ºi faþã de cei strãini, discriminarea pe temei social, naþional, rasial sau religios
fiind o noþiune improprie acestei þãri;
– unica ideologie educaþionalã a danezilor este credinþa cã prin educaþie ºi
efort propriu poþi obþine ceea ce doreºti, avînd un acut simþ al realitãþii;
– educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt dominate de principiul pozitiv;
– educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt centrate pe personalitatea celui educat/
instruit/ format;
– conceptul educaþional danez favorizeazã o viziune unitarã asupra universului
uman ºi a cosmosului – a universului din exteriorul omului;
– în Danemarca educaþia ºi învãþãmîntul sînt generale, universale ºi omni-
prezente: sistemul sãu de învãþãmînt acoperã în mod real toate sferele vieþii
sociale ºi particulare, rãspunde nevoilor tuturor cetãþenilor, indiferent de vîrstã,
sex, confesiune etc., ºi cu toate acestea nu este un învãþãmînt impus;
– sistemul de învãþãmînt al Danemarcii estompeazã ºomajul tineretului, infra-
cþiunile ºi criminalitatea.
Danemarca participã la constituirea ideii europene prin propria idee de demo-
craþie, alimentatã de spiritul naþional, ºi printr-un învãþãmînt care face aceastã
25

27. idee viabilã ºi performantã pentru toþi cetãþenii sãi, ca ºi pentru cei strãini, dacã
este acceptat principiul pozitiv al integrãrii.
* * *
Politicile educaþionale ale celor trei þãri nord-vest-europene certificã o reali-
tate educaþionalã întemeiatã pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã, pe inde-
pendenþa de jure ºi de facto a statului. Ideea europeanã – comunitatea culturalã,
istoricã ºi axiologicã a popoarelor Europei, consolidatã de principii economice
unice sau asemãnãtoare, care strãbate conceptual toate sistemele ºi politicile
educaþionale ale popoarelor Europei, a generat conceptul de democraþie, aplicat
în mod firesc în societatea ºi sistemele de învãþãmînt ºi educaþie ale acestor
popoare. Or, ideea europeanã a fost generatã nu atît prin consens interparlamentar
ºi interguvernamental, cît mai ales de un context cultural-istoric comun sau ase-
mãnãtor. Prin urmare, comunitatea europeanã, ca principiu de coexistenþã ºi cola-
borare a popoarelor, teoretic, nu ar permite integrarea altor þãri ºi popoare dacã
acestea nu sînt congenital afiliate acestui principiu. Pentru þãrile est- ºi sud-est-
europene ideea europeanã este una congenitalã. Poporul român, separat istoric
de Imperiul Rus în douã state, de exemplu, este legat congenital de popoarele
italian, francez, spaniol, portughez, elveþian, belgian, maltez, luxemburghez, de
populaþiile din San Marino, Vatican, Monaco etc., istoric ºi cultural – de majo-
ritatea þãrilor Europei. Însã puterea de viaþã a ideii europene a fost estompatã de
experienþa socialã impusã de dictatura comunistã. Problema acestor þãri ar fi sã-
ºi redobîndeascã identitatea, operînd concomitent acþiuni de afiliere la cadrul
economic ºi juridic al comunitãþii europene, acþiuni care ar angaja puterea exem-
plului celui care a reuºit ºi experienþa proprie care este dobînditã pe parcursul
activitãþilor. Considerãm aceste concluzii un reper important pentru elaborarea ºi
corelarea politicii educaþionale a R. Moldova cu politicile educaþionale ale statelor
europene.
2.2. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile est-europene
Rusia, Ucraina, Belarus, Georgia, Armenia, Azerbaidjan sînt þãrile est-europene care
ºi-au declarat independenþa în urma destrãmãrii URSS. Toate au, în fond, aceleaºi
sisteme de învãþãmînt pe care le-au avut ºi în cadrul URSS, constituite din edu-
caþia preºcolarã pînã la vîrsta de 6-7 ani, învãþãmîntul primar, învãþãmîntul gim-
nazial pînã la vîrsta de 15-16 ani (care are denumiri diferite), învãþãmîntul general
superior, echivalent ca finalitate cu învãþãmîntul liceal.
Aceste þãri ºi-au elaborat însã concepþii educaþionale proprii, a cãror des-
tinaþie este sã-ºi redobîndeascã – ºi prin educaþie – politicile educaþionale ºi
sistemele de învãþãmînt din aceste þãri este dezîndoctrinarea – reîndoctrinarea învã-
þãmîntului ºi a educaþiei: teleologia ºi conþinuturile suprasaturate de ideologia comu-
nistã ºi de cea ruso-sovieticã ºovinistã au fost substituite cu o teleologie ºi
conþinuturi mai mult sau mai puþin reîndoctrinate pe ideea naþionalã ºi/sau pe
occidentalism, acesta fiind înþeles drept o descongestionare totalã a învãþã-
26

28. mîntului sub aspectul specificului naþional. În celelalte aspecte politicile edu-
caþionale ale þãrilor est-europene manifestã o anumitã tendinþã de apropiere de
politicile educaþionale vest-europene prin valorificarea unor experienþe cum ar fi
construcþia ºi dezvoltarea curricularã, evaluarea complexã a capacitãþilor elevilor,
elaborarea de standarde educaþionale naþionale în baza cãrora sã se facã eva-
luarea, descentralizarea excesivã a managementului ºcolar ºi a tehnologizãrii învã-
þãmîntului, acceptarea de cãtre stat a unei participãri mai largi a pãrinþilor în
managementul ºi activitãþile educaþionale ale ºcolilor, în dotarea tehnico-materialã
a acestora etc., ultima fiind o acþiune impusã de bugetul foarte sãrac al învã-
þãmîntului din aceste þãri.
Se constatã o tendinþã de globalizare a formãrii tinerei generaþii, manifestã
prin ratingul înalt al limbilor strãine, ingineriei electronice ºi al profesiilor care
favorizeazã activitatea de muncã peste hotarele þãrii (relaþii economice interna-
þionale, drept economic internaþional).
Inversul ideilor democratice ale Occidentului, manifest în þãrile est-europene,
este separarea cetãþenilor bogaþi de restul societãþii, inclusiv prin deschiderea de
instituþii de învãþãmînt particulare de toate treptele ºi nivelurile, în care copiii,
elevii, studenþii beneficiazã, în schimbul unei remunerãri net superioare faþã de cea
de stat, de condiþii de instruire ºi educaþie mai bune chiar decît în þãrile dez-
voltate ale Occidentului.
O altã tendinþã, care depãºeºte experienþa occidentalã, este reîndoctrinarea
religioasã a învãþãmîntului, sub influenþa bisericii, care în aceastã regiune este foarte
mare, din cauza vidului ideologic creat de înlãturarea politicã a partidelor co-
muniste de la putere, vid care a fost umplut fãrã ezitare de cãtre acþiunile bisericii.
Toate acestea sînt asistate continuu de responsabilitatea scãzutã a elevilor ºi
pãrinþilor pentru educaþia ºi instruirea primilor, de centrarea în continuare a in-
struirii ºi educaþiei pe conþinuturi (materiile de predare-învãþare), de proasta remu-
nerare a cadrelor didactice de toate gradele, de restanþele permenente la salarii
ºi, drept consecinþã, de scãderea nivelului instrucþional general ºi de pãtrunderea
corupþiei în învãþãmînt.
O doctrinã educaþionalã clarã ºi de perspectivã nu are nici un stat din estul
Europei, ºi nu din lipsã de potenþial uman (ºcoala educaþionalã sovieticã a fost
foarte puternicã ºi ºi-a creat un potenþial profesionist în domeniu la fel de puter-
nic, care s-a pãstrat aproape în întregime), ci din cauza incapacitãþii statelor
respective de a soluþiona oportun problemele sociale, aceastã situaþie avînd ºi ea
o cauzã mai profundã, una esenþialã: lipsa unei idei clare cu privire la calea de dezvoltare
socialã a acestor þãri, situaþie îngreuiatã esenþial de menþinerea la putere a structurilor
ºi ideologiilor antipopulare, populiste sau pseudopopulare, precum ºi, nu în ultimul
rînd, de menþinerea în zonã a influenþei militare, economice, ideologice a Rusiei
ºi de invazia pe aceastã cale a culturii marginalizate ºi a subculturii ruse ºi a celei
occidentale.
27

29. 2.3. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile Europei Centrale
În aceastã zonã a Europei se desfãºoarã procese de înnoire a învãþãmîntului,
similare celor din þãrile postcomuniste est-europene, deosebirea fiind în gradul de
deteriorare a sistemelor tradiþionale de învãþãmînt în anii de dominaþie comunistã
ºi în conceptele de reformã aplicate la sistemele de învãþãmînt moºtenite de la
regimul comunist.
Reformele în aceastã zonã, spre deosebire de cea est-europeanã unde
acestea decurg aproximativ la fel, sînt neunivoce, deºi le caracterizeazã aceeaºi
tendinþã de eliminare din învãþãmînt a ideologiei comuniste ºi de revenire la
tradiþia naþionalã ºi cea europeanã. Þãrile baltice – dupã denumirea lor în ex-
URSS (Estonia, Lituania, Letonia), de exemplu, au renunþat cu toatã hotãrîrea
la conceptul ºi sistemul sovietic de învãþãmînt, perseverînd în reedificarea unui
învãþãmînt conform cu tradiþia ºi idealurile sociale ºi umaniste ale popoarelor
respective. România a revenit la sistemul de învãþãmînt stabilit în perioada
interbelicã, operînd doar unele modificãri corespunzãtoare noilor realitãþi eco-
nomice ºi sociale, dar n-a readus în societate ºi statutul prioritar al cadrelor
didactice din acea perioadã, cum au fãcut-o majoritatea þãrilor central-euro-
pene. Iugoslavia ºi Albania sînt preocupate de înlãturarea consecinþelor rãzboa-
ielor civile ºi interetnice, fapt care, putem presupune, va avea implicaþii evidente
ºi asupra concepþiilor, politicilor ºi sistemelor de educaþie ºi învãþãmînt ale aces-
tor þãri, competiþia dintre tradiþional ºi „occidental“ fiind mai puternicã decît în
celelalte þãri în tranziþie. Polonia, Cehia ºi Slovenia, deºi în plan economico-
social le-au devansat pe celelalte þãri în tranziþie, cedeazã acestora la capitolul
construcþie ºi dezvoltare curricularã, componenta cea mai importantã în acþi-
unile de compatibilizare a sistemelor de învãþãmînt europene. A fost o surprizã
sã se afle cã Polonia, o þarã cu o populaþie profund religioasã, sã se arate mult
mai liberalã în ceea ce priveºte educaþia religioasã a elevilor decît þãrile dominate
de ateism. Bulgaria, Macedonia ºi Muntenegru realizeazã, în fond, o deideo-
logizare a învãþãmîntului, fiind mai refractare la experienþele curriculare ale Oc-
ciddentului, dar mai sensibile la nonconformism ºi libertatea profesionalã a celor
angajaþi în învãþãmînt ºi educaþie.
Pentru toate þãrile din zonã este caracteristicã „occidentalizarea“ teleologiei
ºi conþinuturilor educaþionale. Se trece la instruirea ºi educaþia elevilor conform
curricula, acestea avînd o putere mai mare de democratizare a învãþãmîntului ºi
educaþiei, de instaurare în acest domeniu al principiului libertãþii. Se editeazã
manuale alternative, acest drept fiind obþinut de editurile participante la concurs
în baza unor concepte originale de carte didacticã. Principalul instrument de
instruire, manualul, nu mai este elaborat doar de specialiºti din interiorul þãrii. La
concursul de manuale pot participa ºi edituri de peste hotare. Se promoveazã
conceptul de evaluare individualã diferenþiatã. Standardele educaþionale sînt con-
cepute la nivel teoretic, apoi sînt validate de evaluarea desfãºuratã conform noului
concept. Tehnologiile educaþionale includ tot mai frecvent metode netradiþionale,
interactive de instruire ºi educaþie. Perfecþionarea cadrelor didactice este centratã
28

30. în mare mãsurã pe efortul propriu al celor formaþi, formatorii trebuind sã-i orienteze
oportun la nevoile ºi aºteptãrile fiecãruia.
Performanþele enumerate reprezintã acþiuni importante de compatibilizare a
sistemelor ºi politicilor educaþionale ale estului ºi vestului Europei ºi se datoreazã
în mare parte faptului cã guvernele acestor þãri au semnat acorduri de creditare de
cãtre Banca Mondialã a unor proiecte complexe de dezvoltare a învãþãmîntului,
cuprinzînd elaborarea ºi dezvoltarea curriculum-ului, evaluarea, elaborarea manualelor
ºi perfecþionarea cadrelor didactice.
Opozanþii acestui proces insistã pe consolidarea caracteristicilor tradiþionale
ale învãþãmîntului ºi educaþiei, demers în general pozitiv, ºtiindu-se cã în peri-
oadele de reformare a învãþãmîntului apar excese inovaþionale inadecvate tradiþiei
naþionale ºi tradiþiei în general. Eliminîndu-se subtextul tendenþios politic ºi de
altã naturã al acestui demers, el ar trebui luat în vedere pentru o mai riguroasã
monitorizare a implementãrii inovaþiilor în educaþie ºi învãþãmînt.
3. DOCTRINA EDUCAÞIONALÃ ÎN REPUBLICA MOLDOVA
3.1. Restrospectiva elaborãrii documentelor
Reforma învãþãmîntului în Republica Moldova a fost preconizatã de reformele
declanºate de „perestroika“ lui M. Gorbaciov în URSS, unde a fost elaborat ºi un
proiect de concepþie a învãþãmîntului care îºi propunea o anumitã democratizare
a acestuia, în cadrul sistemului social existent ºi al statului sovietic. Democratizarea
învãþãmîntului presupunea ºi participarea republicilor unionale la reconceptuali-
zarea acestuia. Grupul de creaþie Øêîëà, abilitat sã elaboreze noua concepþie
educaþionalã a URSS, a fost constituit la Moscova (coordonator V. Dneprov)
ºi se compunea doar din specialiºti din Federaþia Rusã. Au fost organizate însã ºi
douã seminare unionale (Tallinn, 1988 ºi Mensk, 1989), la care au fost invitaþi
reprezentanþi ai provinciilor, pentru a se realiza, aºa cum s-a constatat mai tîrziu,
doar un sondaj camuflat de opinie, nu ºi pentru o participare efectivã la elaborarea
concepþiei, aºa cum s-a declarat oficial. Din partea R. Moldova au fost delegaþi
de cãtre Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªE) (denumirea de atunci: Institutul de
cercetãri ºtiinþifice în domeniul pedagogiei – ICªP) pentru a participa la aceste
seminare Vl. Pîslaru ºi V. Bîcu (Tallinn) ºi Vl. Pîslaru (Mensk). La Tallinn s-a produs
o rupturã de principiu între grupul unional de creaþie Øêîëà, care insista pe un
sistem educaþional centralizat ºi dur, provinciilor oferindu-li-se doar libertãþi ne-
esenþiale, ºi reprezentanþii Estoniei, Lituaniei, Letoniei, Georgiei ºi Moldovei, care
nu puteau accepta sã renunþe la ocazia istoricã de a-ºi elabora propriul concept
educaþional. Reprezentanþii Moldovei aveau deja la acea orã varianta brutã a con-
cepþiei, pe care au fãcut-o cunoscutã participanþilor la seminar. (Din publicaþiile de
mai tîrziu s-a aflat cã unele republici unionale din partea asiaticã a URSS s-au
inspirat copios din concepþia moldovenilor). Evenimentele de la acel seminar s-
au derulat furtunos, acesta încheindu-se cu declaraþia delegaþiei Moldovei, spri-
29

31. jinitã cu entuziasm de cele ale Estoniei, Lituaniei, Letoniei ºi Georgiei, cã ei merg
acasã sã elaboreze concepþii proprii ale învãþãmîntului naþional. La fel au pro-
cedat, în fapt, ºi celelalte republici unionale, deºi n-au declarat-o public.
La propunerea lui Vl. Pâslaru, Consiliul ºtiinþific al IªE (ICªP) a luat decizia de
a elabora concepþia învãþãmîntului în Moldova ºi a aprobat componenþa grupului
de creaþie pentru elaborarea concepþiei. Participarea la acest proiect a fost facul-
tativã, aºa încît din cei care s-au declarat iniþial disponibili sã elaboreze concepþia
ºi-au menþinut efortul doar Vl. Pâslaru ºi V. Bîcu, asistaþi de oficialii V.I. Cojocaru
(director al ICªP), N. Bucun (director adjunct) ºi de P. Panko (secretar al orga-
nizaþiei de partid din institut). Examinatã de pe poziþia zilei de azi, componenþa
colectivului de autori de la 1989 sugereazã inserþia camuflatã a organelor de partid
ºi sovietice în acele activitãþi de reformare a învãþãmîntului care le scãpaserã de
sub control în toiul evenimentelor din acea perioadã.
Cercetatã minuþios sub aspect ideologic în birourile ministerului ºi ale comi-
tetului central al partidului comunist din Moldova, Concepþia învãþãmîntului mediu de
culturã generalã în RSS Moldoveneascã a fost în sfîrºit publicatã la 17 mai 1989, în
limba românã ºi în limba rusã, apoi revizuitã ºi editatã de Institutul de ªtiinþe ale
Educaþiei (ICªP) într-o broºurã în acelaºi an, revãzutã din nou ºi editatã în altã
broºurã a IªE (Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice – IªPP) în 1992; iar
revãzutã, de data aceasta sub ochiul vigilent al Comisiei pentru culturã, ºtiinþã,
învãþãmînt ºi mass-media a parlamentului agrarian în 1994 (preºedintele comisiei
V. Senic) ºi aprobatã ca document oficial al statului cu denumirea Concepþia dezvol-
tãrii învãþãmîntului în Republica Moldova. Comisia parlamentarã, ignorînd dreptul de
autor al elaboratorilor, a inclus un preambul propriu la textul Concepþiei, care-i mo-
dificã esenþial interpretarea componentei referitoare la teleologia educaþiei în Re-
publica Moldova.
O echipã constituitã special a elaborat Legea Învãþãmîntului în Republica Moldova,
principalele idei ale concepþiei obþinînd astfel ºi suportul juridic necesar. Aceasta
declarã învãþãmîntul prioritate naþionalã a statului ºi obligativitatea statului de a
nu finanþa învãþãmîntul mai puþin decît cu 7 la sutã din PIB (produsul intern brut).
În aceeaºi perioadã Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªPP) elaboreazã Pro-
gramul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova: 1995-2005, care
reprezintã strategiile ºi obiectivele mai importante ale tuturor domeniilor parti-
cipante la instruire ºi educaþie: managementul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþele
educaþiei, elaborarea complexului de manuale, ghiduri, materiale didactice etc.,
formarea, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã, igiena ºcolarã ºi ocrotirea
sãnãtãþii, economia, finanþele, asistenþa psihologicã, juridicã, socialã etc.
Concomitent au fost elaborate concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare pre-
vãzute de planul de învãþãmînt (Cf.: Valenþele reformei învãþãmîntului, I-V).
Acestea au servit drept repere conceptuale importante pentru elaborarea
curriculum-ului de bazã ºi a curricula disciplinelor ºcolare, pentru elaborarea de
noi manuale ºi ghiduri, desfãºurarea stagiilor de perfecþionare ºi dezvoltare pro-
fesionalã, elaborarea unui nou concept de evaluare a succesului ºcolar – com-
30

32. ponentele proiectului cofinanþat de Guvernul Republicii Moldova ºi Banca Mon-
dialã.
Putem constata astfel cã baza conceptualã ºi cea didacticã a educaþiei ºi
învãþãmîntului în Republica Moldova sînt elaborate pe principii noi, aferente tradi-
þiei, istoriei ºi culturii naþionale ºi ideii europene, reforma acestui domeniu fiind în
continuare în dependenþã de reuºita modificãrii mentalitãþii cadrelor didactice ºi
a elitei politice care sã asigure în fapt principiul declarat al prioritãþii naþionale a
învãþãmîntului.
3.2. Reforma educaþiei ºi învãþãmîntului în Republica
Moldova
Reforma se desfãºoarã în urmãtoarele aspecte ºi principii:
– a fost inauguratã „de jos“, în toiul miºcãrii de eliberare naþionalã ºi socialã
de sub dominaþia ruso-sovieticã, de cãtre entuziaºti ai dezvoltãrii învãþãmîntului
pe principiile tradiþiei naþionale, unitãþii naþionale, istorice ºi culturale româneºti,
democraþiei ºi libertãþii, ºi a fost preluatã de factorii politici ºi cei administrativi
pentru a o reglementa ºi/sau a o adapta la doctrina politicã la care subscriu;
– concepþia învãþãmîntului a sugerat oportun ºi concepþia reformei învãþãmîn-
tului: fiind prima elaboratã cu doi ani înainte de destrãmarea URSS, reforma efectivã
a învãþãmîntului în Republica Moldova a anticipat declaraþia de independenþã ºi a
oferit cadrul conceptual necesar pentru schimbãri complexe în domeniu;
– iniþiatã ca parte componentã a obiectivelor de eliberare naþionalã ºi socialã,
dupã declaraþia de independenþã a Republicii Moldova reforma învãþãmîntului s-a
sedimentat în propriul domeniu, reorientîndu-se oportun spre o deschidere amplã
pentru valorile general-umane ºi experienþele occidentale pe care le acceptã ca fiind
unele ce se potrivesc în general idealului uman aspirat, fãrã sã desfiinþeze tradiþia
culturalã naþionalã;
– angajeazã toate sferele mai importante ale domeniului, astfel cã la ora
actualã întregul sistem de învãþãmînt este supus impactului schimbãrii: sfera
teleologicã generalã (care impune o nouã doctrinã educaþionalã), sfera curri-
cularã, elaborarea de manuale, ghiduri ºi alte materiale didactice, reconcep-
tualizarea evaluãrii succesului ºcolar, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã a
cadrelor didactice, managementul educaþional (acesta mai fiind cauzat ºi de
reforma administrativ-teritorialã) etc. – reprezentînd aplicaþiile practice ale doc-
trinei educaþionale;
– însuºi sistemul de învãþãmînt, ca structurã instituþional-administrativã, a
fost modificat sub acþiunea a doi factori: factorul de competenþã specificã, factor
care a operat schimbãri în treptele de învãþãmînt (s-au re-instituit liceele ºi exa-
menele de bacalaureat, s-a legalizat obligativitatea anului de pregãtire pentru
ºcoalã), ºi factorul social care, ca o consecinþã a separãrii oamenilor bogaþi de
restul societãþii, a remunerãrii proaste a cadrelor didactice, a instituit un sistem
de învãþãmînt paralel celui de stat – învãþãmîntul particular.
31

33. În pofida modificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt, Republica
Moldova nu ºi-a elaborat pînã la moment o doctrinã politicã a educaþiei, cauza
principalã fiind incertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei, care
este neomogenã:
etnic (65% de populaþie bãºtinaºã în mare parte ori îºi declinã identitatea
româneascã, ori în general nu acordã vreo importanþã apartenenþei naþionale,
celelalte etnii fiind de orientare prorusã ºi/sau prosovieticã);
cultural (majoritatea populaþiei o reprezintã generaþiile de oameni formaþi pre-
ponderent în contextul variantei sovietice a culturii ruse);
confesional (prezenþa unei mulþime de secte înregistrate ºi neînregistrate, care,
dupã numãrul aderenþilor, concureazã serios biserica ortodoxã rusã majoritarã);
economic (nici una din estimãrile specialiºtilor fãcute pînã la moment nu atribuie
economiei neoficiale mai puþin de 60%; aspectul etnic al proporþiei averilor deþi-
nute este în defavoarea populaþiei bãºtinaºe; peste jumãtate de milion de popu-
laþie aptã de muncã – din cele 4 mln, în total, fac munca la negru peste hotare,
nefiind protejate în vreun fel);
ideologic (generaþiile mai în vîrstã sînt decepþionate ºi sperã la revenirea în
socialism; majoritatea generaþiei care a luptat pentru eliberarea naþionalã ºi soci-
alã, inclusiv combatanþii care au apãrat integritatea teritorialã a Republicii Mol-
dova, au abandonat-o decepþionaþi sau au acceptat conformarea la legile dure ale
societãþii în continuu declin; generaþia educatã în ºcoli dupã 1987 reprezintã
speranþa schimbãrii, dar ºi aceasta este serios periclitatã de dominaþia fãrãdelegii
ºi a corupþiei, de pierderea idealurilor naþionale ºi deci nu poate impune o voinþã
politicã precumpãnitoare, determinantã).
Or, reforma în învãþãmîntul din Republica Moldova se datoreazã nu atît facto-
rilor sociali, de decizie politicã ºi/sau managerialã, ci mai degrabã intelectualitãþii
care, pe parcursul a deja cincisprezece ani, realizeazã un martiriat fãrã precedent
în întreaga Europã pentru a oferi tinerei generaþii ºansa decisivã de a depãºi
condiþia existenþialã a pãrinþilor, în aceasta vãzîndu-se ºi speranþa pentru reobþi-
nerea identitãþii ºi proprietãþii naþionale a populaþiei Republicii Moldova. În sensul
preocupat, elaborarea unei doctrine politice clare pentru educaþie ºi învãþãmînt
mai rãmîne a fi o speranþã din rîndul celor care determinã esenþial existenþa unui
popor.
3.3. Repere ºi deschideri ale sistemului de învãþãmînt
din Republica Moldova pentru o compatibilizare cu sisteme
educaþionale din Europa
Deºi nu se pretind nici exhaustive, nici suficient de profunde ºi ample, diso-
cierile ºi sintezele care s-au fãcut pînã la acest compartiment pot fi considerate
relevante datoritã executãrii lor din interior ºi participative; sau sînt relevante în
acea parte a problemei care solicitã o abordare a fenomenului din interior. În
acest sens pot fi elaborate ºi anumite concluzii referitoare la capacitatea ideo-
32

34. logicã, axiologicã ºi structuralã a doctrinei ºi sistemului de învãþãmînt al Republicii
Moldova de a realiza deschideri pentru o posibilã compatibilizare cu sistemele de
învãþãmînt din Europa.
Ideologia sistemului naþional de învãþãmînt, cu toate cã la moment nu este
oficializatã de o doctrinã politicã a educaþiei, se manifestã pozitiv în toate com-
ponentele concepþiei ºi sistemului de învãþãmînt ºi relevã centrarea educaþiei ºi
învãþãmîntului din Republica Moldova pe aceleaºi valori pe care sînt construite
politicile ºi sistemele naþionale de învãþãmînt ale þãrilor din Europa:
– instituirea principiului pozitiv al educaþiei: lumea este perfectibilã întîi de
toate prin educaþie;
– detaºarea hotãrîtã de ideologia comunistã ºi pansovieticã;
– consolidarea identitãþii ºi proprietãþii naþionale ºi deschiderea pentru valo-
rile general-umane;
– înþelegerea democraþiei ca valoare construitã din interior, nu importatã din
exterior, fãrã însã a se ignora posibilitatea studiului experienþelor strãine ºi chiar
a unor inserþii strãine benefice sistemului de învãþãmînt ºi doctrinei naþionale a
educaþiei;
– instituirea ºi valorificarea principiului libertãþii în educaþie.
Axiologia educaþiei ºi sistemului de învãþãmînt naþional, precum se poate con-
stata din documentele reformei învãþãmîntului, din curricula ºi manualele elabo-
rate, din alte lucrãri, include:
– valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Dreptatea,
Libertatea;
– valorile lumii contemporane (exprimate ºi/sau sugerate ºi de problemele
lumii contemporane);
– valorile perene ale naþiunii: folclorice, artistice ºi estetice, morale, istorice,
juridice, filozofice, educaþionale, ºtiinþifice, tehnologice, economice;
– valorile contextuale ale conþinuturilor educaþionale;
– valorile educaþionale ale sferelor educaþiei, componentelor ºi instrumentelor
de educaþie, ale sistemului naþional de învãþãmînt.
Structura sistemului naþional de învãþãmînt este compatibilã structurii sis-
temelor de învãþãmînt din Europa datoritã:
– dreptului universal al tuturor cetãþenilor la educaþie, instruire ºi învãþãmînt
general, vocaþional, profesional, indiferent de sex, rasã, naþionalitate, confesiune;
– asigurãrii de cãtre stat a învãþãmîntului general obligatoriu de nouã ani;
– delimitãrii stricte – teleologice, conþinutale ºi a evaluãrii finale – a învãþã-
mîntului ºi educaþiei preºcolare, învãþãmîntului primar, învãþãmîntului gimnazial,
învãþãmîntului liceal; învãþãmîntului profesional secundar; învãþãmîntului universitar;
– caracterului deschis al fiecãrei trepte de învãþãmînt cãtre o treaptã supe-
rioarã de învãþãmînt;
– existenþei unui sistem (în refacere) de instruire continuã;
– funcþionãrii eficiente a unor sisteme naþionale, în permanentã îmbunãtãþire,
de perfecþionare ºi dezvoltare profesionalã a cadrelor din învãþãmînt ºi ºtiinþã,
33

35. ocrotirea sãnãtãþii, agriculturã, unele ramuri ale industriei, construcþiilor, trans-
porturilor ºi energeticii;
– procesului de constituire a unui învãþãmînt al adulþilor;
– inserþiei masive a tineretului studios în universitãþile ºi centrele de cercetare
din toate zonele Europei;
– pãtrunderii masive, în urma cãderii Cortinei de fier, a valorilor intelectuale ºi
artistice ale lumii, în special ale Occidentului, în învãþãmîntul, ºtiinþa ºi tehnologiile
din Republica Moldova;
– competitivitãþii, deocamdatã doar în unele ramuri ºi la niveluri elementare,
ºtiinþei ºi învãþãmîntului Republicii Moldova pe plan mondial: savanþi moldoveni
sînt invitaþi în universitãþile ºi centrele de cercetare ºtiinþificã din Occident; tineri
din þãrile CSI, din þãrile arabe ºi din România solicitã ºi obþin burse de studii ºi
cercetare în Republica Moldova.
Blocaje ale compatibilizãrii doctrinei educaþionale ºi sistemului naþional de
învãþãmînt cu sistemele de învãþãmînt ale statelor Europei:
– criza de identitate ºi criza de proprietate a populaþiei Republicii Moldova;
– mentalitatea colectivist-comunistã a unei mari pãrþi a populaþiei;
– instabilitatea ºi incertitudinea guvernanþilor, a strategiei politice naþionale;
– corupþia din învãþãmînt; agresivitatea mediocritãþii ºi a „pungilor umflate“;
– existenþa paralelã a unui învãþãmînt particular cu platã;
– caracterul (încã) rutinier al învãþãmîntului psihopedagogic universitar;
– criza economicã acutã: Republica Moldova se aflã pe ultimul loc printre þãrile
în tranziþie dupã nivelul de trai al populaþiei;
– influenþa masivã – militarã, economicã, ideologicã – a Rusiei în teritoriu,
dependenþa economicã a Republicii Moldova de Rusia;
– incertitudinea Occidentului faþã de destinul istoric al populaþiei din Repu-
blica Moldova ºi faþã de perspectiva acesteia.
Soluþii posibile de înlãturare a blocajelor în procesul de compatibilizare a
sistemelor de învãþãmînt ale Republicii Moldova ºi ale altor state europene:
– înlãturarea blocajelor indicate în compartimentul anterior;
– valorificarea insistentã ºi metodicã a potenþialului agenþilor martiriatului în
educaþie, învãþãmînt ºi ºtiinþã: a sprijini pe cei mai buni, intoleranþã faþã de
compromiºi ºi incompetenþi; competiþia deschisã ºi loialã; transparenþa oportunã,
conformã deontologiei jurnalistice;
– sprijinul (eventual, cerinþa) comunitãþii europene în consolidarea indepen-
denþei Republicii Moldova.
BIBLIOGRAFIE
1. Aftinicã, M., Valoare ºi valorizare. Contribuþii moderne la filozofia valorilor, Editura Academiei
Române, Bucureºti, 1994.
2. A Guide to the National Curriculum, SCAA, ACAC, London, 1996.
34