Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar

-^-^-~.
LANDELUKE EVALUATIE
ONDERWUSVOORRANGSBELEID

HET FUNCTIONEREN VAN HET VOORTGEZET ONDERWUS

Het functioneren van het voortgezet onderwijs
De schoolloopbanen van de leerlingen: stand na drie jaar
Geert Driessen & Greetje van der Werf
WSTTTUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

© 1994 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke
Universiteit te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, micro-
film of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen,
zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale weten-
schappen te Nijmegen (ITS) van de Stichtmg Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or
any other means without written permission from the publisher.
IV

Voorwoord
Een succesvolle schoolloopbaan is vooralsnog niet voor iedereen weggelegd. Onder-
zoek heeft duidelijk gemaakt dat naast aanleg ook de omstandigheden waarin kinde-
ren opgroeien een zwaarwegende rol spelen bij hun onderwijskansen. Die omstan-
digheden warden voor een belangrijk deel bepaald door het sociaal-economische
milieu, met name het opleidings- en beroepsniveau van de ouders, en de etnische
herkomst. In 1985 is daarom het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van start gegaan.
Het doel hiervan is onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociaal-economi-
sche en etnisch-culturele factoren op te heffen dan wel te verminderen.
Na een lange periode van voorbereidingen is in het schooljaar 1993/94 de Basisvor-
ming (BaVo) ingevoerd. Hiermee wordt een algehele kwaliteitsverhoging, uitstel van
studie- en beroepskeuze en een beperking van schooluitval nagestreefd. Deze doelen
moeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbreding van de
gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen. Indirect kan de BaVo eveneens een
belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van onderwijskansen.
Voor het beleid is het van belang inzicht te krijgen in effecten van zowel het OVB
als de BaVo. Centraal staat de vraag of de beoogde doelen ook warden bereikt. Ten-
einde meer duidelijkheid te krijgen over de bedoelde en onbedoelde gevolgen voor
leerlingen en voor scholen is grootschalig en longitudinaal onderzoek noodzakelijk.
Om hierin te voorzien is in het schooljaar 1989/90 het cohortonderzoek VOCL'89
van start gegaan bij circa 20.000 leerlingen van 400 scholen voor voortgezet onder-
wijs. Deze leerlingen zaten op dat moment alien in het eerste leerjaar en zijn sinds-
dien jaarlijks gevolgd in hun gang door het onderwijs.
Over de beginsituatie zijn inmiddels verschillende rapporten en artikelen verschenen.
Deze hebben betrekking op de leerlingen en hun achtergronden en op het onderwijs
dat zij volgen. In de onderhavige rapportage wordt een eerste beschrijving gegeven
van de onderwijspositie van de leerlingen na drie jaar. Niet alleen de positie in leer-
jaar 3 zelf wordt beschreven, maar ook wordt een relatie gelegd naar de positie in
eerdere jaren. De beschrijving van het gevolgde onderwijs komt in een ander rapport
aan de orde.

Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het RION (m.i.v. 1 januari
1994: GION) te Groningen. De gegevens zijn verzameld en ter beschikking gesteld
door het CBS te Heerlen. De financiering van het onderzoek is verzorgd door het
Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag. De onderzoekers
zijn begeleid door een projectgroep met als leden dr. L. van Tilborg, drs. J. Kloprog-
ge (beiden SVO) en drs. P. Cremers (CBS).
Een woord van dank is op de eerste plaats gepast voor de scholen die via dit onder-
zoek een langdurige verbintenis zijn aangegaan met de onderzoekers. In dit verband
dienen met name te warden bedankt de directieleden/docenten die de directe contac-
ten tussen de onderzoeksinstituten en de scholen hebben onderhouden. Uiteraard
mogen ook de cohortleerlingen niet vergeten warden. Zonder hun medewerking was
dit onderzoek niet mogelijk geweest.
Met betrekking tot de analyses en rapportage moet de methodologische ondersteu-
ning warden vermeld van drs. J. Doesborgh (FTS) en M. Wolbers.
Nijmegen, FTS
Drs. A.J. Mens
Algemeen directeur
Groningen, GION
Prof. dr. B.P.M. Creemers
Directeur
VI

Inhoud
Hoofdstuk 1 - Inleiding
1.1 Inleiding
1.2 Achtergronden van de studie
1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid
1.2.2 De Basisvorming
1.2.3 De evaluatie OVB en BaVo
1.3 Onderzoeksvragen
1.4 Opbouw van het rapport
1
1
2
2
4
5
6
7
Hoofdstuk 2 - Dataveraameling, respons en steekproefkenmerken
2.1 Inleiding
2.2 VOCL'89
2.3 Dataverzameling en respons
2.4 Achtergrondkenmerken van de leerlingen
2.5 Samenvatting
9
9
9
10
15
19
Hoofdstuk 3 - Schooltypen en schoolloopbanen
3.1 Inleiding
3.2 Schooltypen en schooljaren
3.3 De overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91
3.4 De overgang van schooljaar 1990/91 naar 1991/92
3.5 De overgangen van school jaar 1989/90 naar 1991/92
3.6 De onderwijspositie 'verklaard'
3.7 Samenvatting
21
21
22
23
29
36
41
43
Hoofdstuk 4 - Intelligentie
4.1 Inleiding
4.2 Intelligentie en schooltype
4.3 Intelligentie en achtergrondkenmerken
4.4 Ontwikkelingen in intelligentie
4.5 Intelligentie 'verklaard'
4.6 Samenvatting
45
45
45
46
49
51
54
Vll

Hoofdstuk 5 - Toetsprestaties Nederlands en wiskunde
5.1 Inleiding
5.2 Prestaties en schooltype
5.3 Prestaties en achtergrondkenmerken
5.4 Ontwikkelingen in prestaties
5.5 Prestaties 'verklaard'
5.6 Samenvatting
55
55
58
59
63
64
67
Hoofdstuk 6 - Loopbaanmodellen
6.1 Inleiding
6.2 Loopbanen
6.3 Samenvatting
69
69
71
79
Hoofdstuk 7 - Samenvatting en conclusies
7.1 Inleiding
7.2 Onderzoekskader
7.2.1 OVB en BaVo
7.2.2 Evaluatie OVB en BaVo
7.3 Onderzoeksvragen
7.4 Onderzoeksgegevens
7.5 Resultaten
7.5.1 Dataverzameling, respons en steekproefkenmerken
7.5.2 Schooltypen en schoolloopbanen
7.5.3 Intelligentie
7.5.4 Toetsprestaties
7.5.5 Loopbaanmodellen
7.6 Conclusies en nabeschouwing
81
81
82
82
82
83
84
85
85
86
88
89
90
90
Literatuur 93
Vlll

1 Inleiding
1.1 Inleiding
In de rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat is uitgevoerd in het kader
van de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onder-
wijs en van de (toekomstige) Basisvorming (BaVo). Het vertrekpunt voor dit onder-
zoek vormde het in het schooljaar 1989/90 gestarte CBS/rTS/RION-cohort VOCL'89
(Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen). Dit betreft een longitudinaal onderzoek
waarin periodiek gegevens warden verzameld over leerlingen, hun ouders en het
onderwijs dat zij volgen. In het schooljaar 1989/90 heeft de eerste meting plaatsge-
vonden bij de leerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs en hun ouders.
Dit hield onder andere in dat er toetsen zijn afgenomen; dit onderdeel is uitgevoerd
onder verantwoordelijkheid van het CBS. In datzelfde schooljaar hebben het FTS en
RION informatie verzameld over de klassen en scholen die door de betreffende
leerlingen werden bezocht. In 1991/92 heeft een tweede meting plaatsgevonden. Er
zijn daarbij wederom toetsen afgenomen (door het CBS) en school- en klaskenmer-
ken verzameld (door het FTS en RION). In het tussenliggende schooljaar, 1990/91, is
het CBS nagegaan welke onderwijspositie de leerlingcn innamcn in tcrmcn van
schooltype en leerjaar.
Aangezien dit onderzoek voortdurend nieuwe gegevens genereert, vindt de rapporta-
ge erover ook steeds fasegewijs plaats. Bovendien wordt daarin een onderscheid
gemaakt naar niveau, dat wil zeggen: er verschijnen afzonderlijke publikaties over
enerzijds de leerlingen, hun sociaal-etnische achtergronden en het loopbaanaspecten,
en anderzijds over de kenmerken van het gevolgde onderwijs en de scholen waarop
de leerlingen zitten. Tot nu toe zijn er onder verantwoordelijkheid van ITS en RION
een viertal rapporten verschenen. Aangezien daaraan hiema regelmatig gerefereerd
zal warden, noemen we ze hier alvast. De eerste drie rapportages hebben betrekking
op de eerste meting in 1989/90. In het eerste verslag wordt een beschrijving gegeven
van de steekproeftrekking, dataverzameling, representativiteit van de steekproef en
constructie van de variabelen (Driessen & Van der Werf, 1992a). Het tweede handelt
over de positie van de leerlingen in leerjaar 1 (Driessen & Van der Werf, 1992b). In
het derde staan de analyses van de school- en klasgegevens uit leerjaar 1 centraal
(Van der Werf & Driessen, 1993). Het vierde rapport, dat betrekking heeft op de
tweede meting in het schooljaar 1991/92, gaat in op de dataverzameling en operatio-
nalisatie van de school- en klaskenmerken in leerjaar 3 (Driessen & Van der Werf,

1992c). In een te verschijnen publikatie besteden we aandacht aan de analyse van de
school- en klaskenmerken uit leerjaar 3 (Van der Werf & Driessen, i.v.). Zo mogelijk
presenteren we in dat rapport ook de resultaten van analyses die zijn uitgevoerd op
de gekoppelde leerlingen schooVklaskenmerkengegevens. Het onderhavige verslag
geeft een beschrijving van de onderwijspositie van de leerlingen na drie jaar. Niet
alleen wordt aandacht besteed aan de positie in het derde onderzoeksjaar, maar ook
schetsen we de schoolloopbanen die de leerlingen tot op dat moment hebben ge-
volgd. Het accent in deze publikatie ligt op de gegevens die direct te maken hebben
met de leerlingen. Voor uitvoerigere informatie over de overige gegevens, zoals de
school- en klaskenmerken, verwijzen we naar de eerder genoemde rapporten.
In dit inleidende hoofdstuk bespreken we hiema het kader van het onderzoek. Daar-
voor gaan we eerst in op het OVB en de BaVo en de evaluatie van beide beleidsstro-
men. Aangezien dit onderdeel al herhaaldelijk (o.a. in de bovengenoemde rapporta-
ges) aan de orde is geweest, houden we het hier kort. Op basis van de OVB- en
BaVo-evaluatievragen zijn specifieke onderzoeksvragen geformuleerd; de uitwerking
daarvan komt daama aan bod. We sluiten het hoofdstuk af met een overzicht van de
opbouw van het rapport.
1.2 Achtergronden van de studie
1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid
Het OVB is in 1986 van start gegaan; het vomit een voortzetting en tegelijkertijd
integratie van het tot dan gevoerde Onderwijsstimuleringsbeleid (OSB) en het Cultu-
rele-Minderhedenbeleid (CuMi-beleid). Het doel van het OVB is het opheffen dan
wel verminderen van onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, econo-
mische en culturele omstandigheden. Om dit doel te bereiken worden extra facilitei-
ten aan onderwijs- en welzijnsinstellingen verstrekt. Deze instellingen kunnen met
behulp van extra gelden gericht werken aan de bestrijding van de achterstanden van
de OVB-doelgroepen. Het grootste deel van de OVB-middelen is bedoeld voor het
basisonderwijs; een deel wordt besteed aan de voorschoolse periode en een ander
deel aan het voortgezet onderwijs.
Voor wat betreft het basisonderwijs warden twee beleidscomponenten onderschei-
den, namelijk het formatiebeleid en het gebiedenbeleid. Het formatiebeleid houdt in
dat aan individuele scholen extra formatie wordt toegekend op basis van de sociaal-
etnische samenstelling van hun leerlingenpopulatie. Scholen met veel leerlingen uit
achterstandssituaties ontvangen daardoor meer faciliteiten dan scholen met weinig of

geen leerlingen uit de betreffende groepen. De mate van achterstand van de leerlin-
gen wordt bepaald aan de hand van het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders,
de etnische herkomst en de gezinssamenstelling. Op basis van deze gegevens warden
de leerlingen 'gewogen'. Grofweg gesteld krijgen allochtone kinderen van ouders
met een laag beroeps- of opleidingsniveau het gewicht 1.90; autochtone kinderen
van ouders met een laag beroeps- en opleidingsniveau (ook wel aangeduid als 'arbei-
derskinderen') krijgen het gewicht 1.25; kinderen in intematen en kinderen van wie
de ouders een trekkend bestaan leiden krijgen respectievelijk het gewicht 1.40 en
1.70; de resterende kinderen - degenen die niet in een achterstandssituatie verkeren -
krijgen het gewicht 1.00. Een en ander heeft tot consequentie dat bijvoorbeeld een
allochtone achterstandsleerling bijna dubbel meetelt bij de berekening van de perso-
neelsformatie van de school.
De achterliggende gedachte van de tweede beleidscomponent, het gebiedenbeleid, is
dat er in bepaalde steden of regio's sprake is van een cumulatie van achterstanden,
niet alleen op het terrein van het onderwijs, maar bijvoorbeeld ook ten aanzien van
de slechte huisvestingssituatie, de ontoegankelijkheid en onderbenutting van sociaal-
culturele voorzieningen en de concentratie van allochtonen. Om deze problemen aan
te pakken hebben de ministeries van Onderwijs & Wetenschappen en van Welzijn,
Volksgezondheid & Cultuur gelden beschikbaar gesteld waarmee een Onderwijs-
voorrangsgebied (OVG) in het leven Ron warden geroepen. Dit is een samenwer-
kingsverband van minimaal tien basisscholen, drie scholen voor voortgezet onder-
wijs en een of meer welzijnsinstellingen (bv. bibliotheken, peuterspeelzalen). De
facilitering varieert met het aantal participerende scholen binnen een gebied. In 1986
zijn 70 van dergelijke OVG's van start gegaan.
Het fonnatiebeleid (via weging van leerlingen) zoals dat gestalte heeft gekregen in
het basisonderwijs geldt niet voor het voongezet onderwijs. Wel is het daar mogelijk
faciliteiten te krijgen voor de opvang van allochtone zij-instromers. De omvang van
deze faciliteiten is afhankelijk van het aantal jaren dat de betreffende leerlingen
Nederlands onderwijs hebben gevolgd. Daamaast participercn scholen voor voortge-
zet onderwijs, zoals reeds gesteld, ook in OVG's.
Bij de inzet van de ontvangen gelden hebben de scholen en gebieden veel vrijheid.
Voor het basisonderwijs dient de wijze van besteding te warden vastgelegd in het
schoolwerkplan en activiteitenplan; voor het voortgezet onderwijs moet dat in een
plan van inzet en voor een OVG in een gebiedsplan gebeuren.
Ondanks de grote vrijheid blijkt dat er toch veel overeenkomst is in de aard van de
besteding. Veel basisscholen zetten de extra faciliteiten 'gewoon' in voor klassever-
kleining (waardoor de gelden dus niet terecht hoeven te komen bij de specifieke
groepen waarvoor ze bestemd zijn; maar dit terzijde). Verder is er veel aandacht
voor de taalontwikkeling van de leerlingen, wordt vaak geprobeerd de relatie gezin-

school-buurt te verbeteren en wordt gestreefd naar effectief prestatiegericht onder-
wijs, waarbij voor alle leerlingen ten minste dezelfde minimumdoelen gelden.
Het OVB is inmiddels na een lange periode van onzekerheid geregeld in een aparte
Onderwijsvoorrangswet. Ook is de situatie rond de OVG's geregeld in de Wet rege-
ling onderwijsvoorrangsgebieden. Wat deze OVG's betreft: hun aantal is in de loop
van de jaren teruggelopen van 70 in 1986 tot 55 in 1993. Verder is het vermeldens-
waardig dat de gewichtenregeling een wijziging heeft ondergaan. Met name op
grand van in het kader van de OVB-evaluatie uitgevoerd onderzoek zijn de criteria
voor de 1.25-categorie aangescherpt. Voortaan geldt dat beide ouders een laag oplei-
dingsniveau moeten hebben; bovendien is het beroepscriterium komen te vervallen.
1.2.2 De Basisvorming
Met de invoering van de BaVo in de eerste fase van het voortgezet onderwijs wordt
een vijftal doelen nagestreefd: verhoging van het peil van het jeugdonderwijs, uitstel
van studie- en beroepskeuze, modemisering van het onderwijs, versterking van het
voorbereidend beroepsonderwijs, vomiing van brede scholengemeenschappen. Deze
doelen moeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbreding
van de gemeenschappelijke basis, hetgeen concreet inhoudt dat alle leerlingen mini-
maal dezelfde 15 vakken krijgen. Binnen de BaVo warden ook enkele nieuwe vak-
ken geintroduceerd (techniek, informatiekunde en verzorging) en wordt een tweede
vreemde taal (Duits of Engels) verplicht gesteld voor alle leerlingen.
Om de doelen te bereiken warden zogenaamde kemdoelen opgesteld; deze geven het
minimumpakket aan dat in twee jaar haalbaar is. Daama kan warden gewerkt aan de
voorbereiding op de examens en doorstroomprogramma's. Aan het eind van het
tweede leerjaar krijgen de leerlingen een advies over de schoolopleiding die zij het
beste verder kunnen volgen. De BaVo duurt in totaal maximaal vier jaar. De feitelij-
ke duur hangt af van het bezochte schooltype en de vorderingen van de leerling.
De kemdoelen zijn globaal van aard, hetgeen de scholen de gelegenheid biedt een
deel van de tijd zelf in te vullen. Aan het bereiken van de kemdoelen hoeft niet meer
dan 75 procent van de beschikbare tijd te warden besteed. Naast het kemcurriculum
van 15 vakken is er 20 procent vrije ruimte.
Aan het eind van de BaVo warden de leerlingen getoetst op wat ze kennen en kun-
nen. Dit gebeurt met door de overheid beschikbaar gestelde toetsen. Deze toetsen
zijn overigens niet vergelijkbaar met een examen, maar met een proefwerk of werk-
stuk. Elke school kan ook zelf de voomitgang van de leeriingen met eigen toetsen
vaststellen. Het moment van toetsing verschilt per vak en is afhankelijk van de duur
van de BaVo.

Aan de onderwijsinhoudelijke vemieuwing van de BaVo wordt tegelijkertijd schaal-
vergroting gekoppeld. De verwachting is dat daardoor de doelen het beste kunnen
warden gerealiseerd. Door de vanning van brede scholengemeenschappen ontstaat er
een gevarieerder aanbod aan leerwegen en kan voor-selectie warden voorkomen.
De BaVo is per 1 augustus 1993 in het eerste leerjaar van alle scholen voor voortge-
zet onderwijs ingevoerd. Scholen die dat wensten konden echter al per 1 augustus
1991 beginnen met de voorbereiding op de invoering.
1.2.3 De evaluatie OVB en BaVo
De belangrijkste vragen van de evaluatie OVB luiden:
1. In hoeverre warden de onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale,
economische en culturele omstandigheden kleiner als gevolg van het gevoerde
beleid?
2. Welke specifieke factoren zijn verantwoordelijk voor de mate waarin het beleid
effect sorteert? (Kloprogge, 1986).
De vragen die centraal staan bij de evaluatie BaVo zijn:
1. In hoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van de invoering
van de BaVo?
2. In hoeverre veranderen de samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerling-
prestaties als gevolg van de BaVo?
3. Welke verschijnselen doen zich voor op schoolniveau bij de invoering van de
BaVo? (Peschar, 1988; 1990).
De laatste twee vragen van de BaVo zijn gelijk aan de vragen van de OVB-evaluatie.
De uitvoering van beide evaluaties is om die reden dan ook aan elkaar gekoppeld; de
dataverzameling wordt uitgevoerd bij dezelfde scholen en dezelfde leerlingen.
Op dit moment kan met de beschikbare gegevens een aanvang warden gemaakt met
de beantwoording van de OVB-vragen. Door de quasi-experimentele opzet van de
evaluatie OVB (vgl. Van der Werf & Tesser, 1990) is het in principe mogelijk het
prestatieniveau en de schoolloopbanen van leerlingen in het derde onderzoeksjaar te
vergelijken tussen OVG- en niet-OVG-scholen, gecontroleerd voor instroomverschil-
len qua sociaal-etnisch milieu, cognitief beginniveau en dergelijke. Eventueel kan
ook een groep niet-OVG-scholen warden geselecteerd die qua leerlingenpopulatie en
schoolkenmerken vergelijkbaar is met de groep OVG-scholen. Deze groep fungeert
dan als controlegroep in het design. Tevens kan warden nagegaan welke school- en
klaskenmerken het eventuele effect van OVB intermedieren, ermee interacteren dan
wel het effect verstoren.

Voor wat betreft de BaVo-vragen kunnen nog geen effecten warden vastgesteld; de
BaVo was op het moment van de dataverzameling immers nog niet ingevoerd. Wat
wel kan is nagaan of scholen verschillen in prestatieniveau en in schoolloopbanen
van hun leerlingen, eveneens gecontroleerd voor instroomverschillen, en in welke
mate deze verschillen zijn toe te schrijven aan voor de BaVo relevante school- en
klaskenmerken dan wel aan andere variabelen. Zowel met betrekking tot de OVB-,
als BaVo-vragen zijn analyses van schoolverschillen relevant.
Met het oog op het vaststellen van beleidseffecten zijn echter ook analyses van ver-
anderingen in de tijd noodzakelijk. De in het kader van het cohort VOCL'89 verza-
melde gegevens kunnen warden beschouwd als een voormeting van het prestatieni-
veau en de schoolloopbanen van leerlingen - gerelateerd aan achtergrondkenmerken
- waartegen het niveau en de loopbanen na de invoering van de BaVo kunnen wor-
den afgezet. Evenzo kunnen deze gegevens warden gebruikt om na te gaan of de
effecten van het OVB in de loop van de tijd duidelijker zichtbaar warden, dan wel
beklijven of zelfs verdwijnen.
U Onderzoeksvragen
Op basis van de evaluatievragen OVB en BaVo Ran een aantal meer toegespitste
onderzoeksvragen warden geformuleerd. Aangezien het in de onderhavige rapporta-
ge alleen gaat om de gegevens op leerlingniveau, beperken we de weergave van de
vragen daar ook toe. De overige vragen komen in de nog te verschijnen verslagen
aan de orde.
Met als uitgangspunt het in het onderzoeksvoorstel geformuleerde (Van der Werf &
Driessen, 1992) kunnen nu concreet de volgende, meer toegespitste vragen warden
onderscheiden:
1. a. Hoe zijn de schoolloopbanen van de leerlingen in de eerste drie jaren van het
voortgezet onderwijs veriopen? Welke wijzigingen hebben er plaatsgevonden
bij de overgangen van het ene schooljaar naar het volgende in termen van on-
derwijspositie (onderwijstype en leerjaar, opstroom, afstroom, doubleren en
drop-out)?
b. Welke relaties bestaan er tussen deze onderwijsposities en achtergrondkenmer-
ken van de leerlingen, te weten geslacht, etnische herkomst, opleidings- en
beroepsniveau ouders, OVB-gewichtscategorie, verblijfsduur en eerdere loop-
baan?
2. a. Wat is het cognitief niveau (in termen van nonverbale intelligentie) in leerjaar 3
van het voortgezet onderwijs?

b. Verschilt dit cognitief niveau naar schooltype?
c. Welke relaties bestaan er tussen cognitief niveau en de al eerder genoemde
achtergrondkenmerken van de leerlingen?
d. Welke relatie bestaat er tussen het in leerjaar 3 bereikte niveau en het begin-
niveau in leerjaar I?
3. a. Wat is het prestatieniveau voor Nederlandse taal en wiskunde in leerjaar 3 van
het voortgezet onderwijs?
b. Verschilt dit prestatieniveau naar schooltype?
c. Welke relaties bestaan er tussen deze prestaties en de al eerder genoemde ach-
tergrondkenmerken van de leerlingen?
d. Welke relatie bestaat er tussen de in leerjaar 3 geleverde prestaties en de pres-
taties in leerjaar I?
4. a. Welke factoren zijn van belang als het gaat om de verklaring van verschillen in
schoolloopbanen?
b. Hoe kunnen deze loopbanen en relevante factoren modelmatig zo efficient
mogelijk warden afgebeeld? Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er
wat dat betreft tussen leerlingen uit de drie onderscheiden OVB-gewichtscate-
gorieen?
Voor de beantwoording van de gefonnuleerde vragen wordt met name gebruik ge-
maakt van beschrijvende technieken; daamaast wordt tevens gewerkt met exploratie-
ve en toetsende procedures. Voor een deel - en dat is inherent aan longitudinaal
onderzoek - houdt dit een replicatie in van de eerder beschreven analyses die betrek-
king hadden op de gegevens uit leerjaar 1 (vgl. Driessen & Van der Werf, 1992b).
Een voordeel hiervan is dat dit de mogelijkheid biedt te bezien of de toen gevonden
verdelingen en effecten stabiel zijn over de tijd of juist (eenmalig) gekoppeld zijn
aan een bepaalde fase in de schoolloopbaan. Voor een belangrijk deel echter moet de
beantwoording van de vragen leiden tot een beeld van het verioop van de loopbanen.
1.4 Opbouw van het rapport
Na dit inleidende hoofdstuk besteden we in hoofdstuk 2 aandacht aan de dataverza-
meling en respons van de tweede meting. Om - voor de nieuwe lezers - niet helemaal
met de deur in huis te vallen, vertellen we ook nog in het kort wat over de eerdere
fasen van het onderzoek. Tevens geven we een beschrijving van de operationalisatie
van de in deze studie gehanteerde achtergrondkenmerken en wordt de verdeling
ervan gepresenteerd. In hoofdstuk 3 komt het verioop van de schoolloopbanen aan
de orde- Centraal staat daarbij de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag.
Hoofdstuk 4 handelt over het cognitief niveau (intelligentie) van de leerlingen. Hier-

mee wordt een antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag. De toetsprestaties
voor Nederlandse taal en rekenen vormen het onderwerp van hoofdstuk 5. In dat
hoofdstuk wordt de derde onderzoeksvraag beantwoord. Voor zover dat ook al niet
gebeurd is in de hoofdstukken 3 tot en met 5, wordt in hoofdstuk 6 modelmatig
ingegaan op de schoolloopbanen. Dit hoofdstuk tracht dus een antwoord te geven op
de vierde onderzoeksvraag. Deze rapportage wordt afgesloten met hoofdstuk 7 waar-
in zijn opgenomen een samenvatting en enkele conclusies.

2 Dataverzameling, respons en steekproefkenmerken
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk komt de dataverzameling en respons daarbij van de tweede meting
aan de orde. Tevens geven we aan hoe de centrale variabelen zijn geoperationali-
seerd en wat de verdeling daarvan is binnen de steekproef. Om het geheel wat beter
te kunnen plaatsen gaan we daaraan voorafgaand eerst kort in op de eerdere fasen
van het VOCL'89-onderzoek.
2.2 VOCL'89
VOCL'89 betreft een onderzoek naar schoolloopbanen van leerlingen in het voortge-
zet onderwijs. De eerste meting voor het onderzoek is verricht in het schooljaar
1989/90 bij 19524 leerlingen die op dat moment in het eerste leerjaar zaten. Deze
leerlingen waren afkomstig van 381 scholen, waarbij alle typen (m.u.v. het vso)
vertegenwoordigd waren. In grote lijnen kan de steekproef als representatief warden
beschouwd voor alle leerlingen die in het betreffende schooljaar van het voortgezet
onderwijs zaten (vgl. Driessen & Van der Werf, 1992a).
De eerste meting bestond uit twee onderdelen. Binnen het leerlingendeel zijn de
CTTO-Entreetoets (bestaande uit de subtoetsen Nederlandse taal, rekenen en informa-
tieverwerking), twee nonverbale intelligentietests (de PSB-3 en PSB-8, die de denk-
vaardigheid of het redeneervermogen, resp. het denkbeeldig abstraheren meten) en
een schoolbelevingsschaal afgenomen. Van de scholen is over elke leerling informa-
tie verkregen over onder andere het geslacht van de leerlingen, het advies voortgezet
onderwijs dat de leerlingen aan het eind van het basisonderwijs hebben gekregen en
de definitieve schoolkeuze. Met dit laatste wordt bedoeld het type onderwijs waarin
de leerlingen ten tijde van de meting zaten. Via een vragenlijst voor de ouders is
geinformeerd naar gegevens over opleiding en beroep van beide ouders, naar de
etnische herkomst en verblijfsduur, de mate waarin er thuis Nederlands wordt ge-
sproken, de mate waarin er thuis sprake is van een onderwijsondersteunend thuiskli-
maat en de beschikbaarheid van culturele hulpbronnen. Dit deel van het onderzoek is
uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van het CBS (zie verder Driessen & Van der
Werf, 1992a; 1992b).

Naast dit leerlingendeel heeft er ook een meting plaatsgevonden van school- en klas-
kenmerken. Het betrof kenmerken waarvan verondersteld wordt dat ze van belang
zijn voor schoolloopbanen en het OVB en de BaVo. Dit deelonderzoek is verricht
door het ITS en RION. Daarbij zijn mondeling en schriftelijk vragenlijsten afgeno-
men bij de directies van de scholen, de vakdocenten Nederlands, wiskunde, Engels
en biologie die les gaven aan de onderzochte leerlingen uit leerjaar 1 en - indien de
school participeerde aan een OVG - de OVB-contactpersoon op de school (zie verder
Driessen & Van der Werf, 1992a).
De opzet van het VOCL'89-onderzoek is zodanig dat twee jaar na de eerste meting
een tweede meting plaatsvindt. Dit houdt in dat in het schooljaar 1991/92 in leerjaar
3 opnieuw toetsen zijn afgenomen bij de leerlingen die in 1989/90 in leerjaar 1 za-
ten. Echter - en dat is belangrijk - de afname bleef beperkt tot die leerlingen, die
normaal waren doorgestroomd; bij zittenblijvers en drop-outs zijn dus geen toetsen
afgenomen (bij de zittenblijvers is dat echter een jaar later, in 1992/93, alsnog ge-
beurd). De toetsafname richtte zich ditmaal op de vakgebieden Nederlands en wis-
kunde; het CFTO heeft (i.s.m. het FTS) speciaal voor het onderzoek nieuwe toetsen
ontwikkeld. Daamaast zijn opnieuw de twee nonverbale intelligentietests en de
schoolbelevingsschaal aan de leerlingen voorgelegd. Evenals bij de eerste meting is
dit onderdeel uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van het CBS.
De verzameling van de school- en klaskenmerken is wederom verricht door het FTS
en RION. Als informanten zijn dezelfde groepen benaderd als bij de eerste meting.
De gehanteerde vragenlijsten bestonden voor een deel uit al dan niet gereviseerde
items uit de lijsten van de eerste meting en voor een deel uit nieuwe, op leerjaar 3
toegespitste items (zie verder Driessen & Van der Werf, 1992c).
Behalve de al genoemde informatie houdt het CBS jaarlijks van alle 19524 leerlin-
gen bij welke onderwijspositie zij innemen, dat wil zeggen in welk leerjaar van welk
onderwijstype zij zitten. Tot aan het moment van de onderhavige rapportage is dat
dus gebeurd in de schooljaren 1989/90, 1990/91 en 1991/92. Het is de bedoeling dit
in ieder geval te blijven doen totdat de leerlingen het onderwijs helemaal hebben
verlaten.
2J Dataverzameling en respons
In de vorige paragraaf is een beeld geschetst van de organisatie van VOCL'89; in
deze paragraaf richten we ons op de dataverzameling en respons bij de tweede me-
ting.
10

Over de dataverzameling kunnen we kort zijn; deze betrof de afname van een toets
Nederlandse taal, een toets wiskunde, twee nonverbale intelligentietests en een
schoolbelevingsschaal. Ten aanzien van de wiskundetoets moet warden opgemerkt
dat er twee versies bestonden: Vorm A voor avo/vwo- en Vomi B voor ibo/lbo-leer-
lingen. Dit onderscheid was nodig vanwege de verschillen tussen de onderwijstypen
in behandelde stof en niveau (zie verder hoofdstuk 5 en Driessen & Boertien, 1992).
De afname heeft plaatsgevonden in de periode rond pasen 1992.
Na de gegevensverzameling van de eerste meting in het schooljaar 1989/90 - alle
cohortleerlingen zaten toen in leerjaar 1 van het voortgezet onderwijs - is nagegaan
in hoeverre de gerealiseerde steekproef als representatief kan warden beschouwd
voor de populatie van alle leerlingen en scholen. In Driessen & Van der Werf
(1992a) is hieraan op uitgebreide wijze aandacht besteed. Op deze plaats volstaan we
met het weergeven van de eindconclusie. Deze luidt dat de steekproef een redelijke
afspiegeling vormt van de populatie. En dat de kenmerken waarop er discrepanties
bestaan tussen beide - voor zover ze reeel zijn - deze voor een groot deel herleid
kunnen warden tot sterk samenhangende oorzaken. Een en ander heeft tot conse-
quentie dat bij het generaliseren van de bevindingen uit de steekproef naar de popu-
latie enig voorbehoud op zijn plaats is ten aanzien van de steden Amsterdam en 's-
Gravenhage en ibo-scholen/afdelingen; deze zijn namelijk ondervertegenwoordigd.
Daar waarschijnlijk mee samenhangend is er mogelijk ook een ondervertegenwoor-
diging van leerlingen in achterstandssituaties (1.25- en 1.90-leerlingen).
In verband met de interpretatie van de toetsgegevens die zijn veraameld bij de twee-
de meting, in het schooljaar 1991/92, is het van belang een antwoord te krijgen op de
vraag of er sprake is van selectieve uitval bij de toetsafname.
Op de eerste plants is er uitval geweest op schoolniveau. Van de 381 scholen waar-
mee VOCL'89 in 1989/90 gestart is waren er ten tijde van de toetsaftiame in 1991/92
nog 344 over. Het verschil van 37 scholen heeft ten dele te maken met het feit dat
scholen verdere deelname aan VOCL'89 een te zware belasting vonden; een deel
echter wordt veroorzaakt doordat scholen in de tussenliggende periode zijn opgehe-
ven of gefuseerd. Verder zagen scholen die in eerste instantie hadden toegezegd te
zullen meewerken aan de tweede meting 'tijdens de nt' alsnog van deelname af.
Juist vanwege de opheffingen en fusies is het moeilijk op het schoolniveau uitspra-
ken te doen over al-dan-niet selectieve uitval; we zien daar dan ook van af. Wel is
het mogelijk na te gaan hoe de uitval op leerlingniveau verdeeld is. Dat doen we
hiema.
Nadmkkelijk willen we nogmaals vermelden dat de toetsafname beperkt is gebleven
tot de cohortleerlingen en bovendien alleen tot die leerlingen die binnen de deelne-
11

mende cohortscholen op normale wijze zijn doorgestroomd. Een en ander betekent
dus dat leerlingen die zijn blijven zitten, naar een niet-deelnemende school zijn ver-
trokken of helemaal uit het onderwijs zijn gestapt niet zijn getoetst. De groep leerlin-
gen die om de hiervoor genoemde redenen niet aan de toetsafname heeft deelgeno-
men Ran eigenlijk warden beschouwd als uitval. Echter, dit betreft voor een groot
deel uitval die inherent is aan longitudinaal schoolloopbaanonderzoek (bv. zittenblij-
ven) en dat is juist het onderwerp van de volgende hoofdstukken. Bij een relatief
klein deel van de uitval bestaat minder duidelijkheid over de precieze oorzaken en
van dat deel moet daarom warden nagegaan of de uitval mogelijk selectief is.
Om het bovenstaande wat inzichtelijker te maken geven we het verioop van de ver-
schillende categorieen van participatie en uitval na het eerste toetsmoment (de
schooljaren 1990/91 en 1991/92) schematisch weer in Tabel 2.1.
Tabel 2.1 - Deelnameverloop toetsmomenten 1989-1992 (aantallen leerlingen)
Start 1989/90
Vertrokken 1990/91
Restant 1991/92
A. waarvan geen toetsen aangeboden
vanwege:
1. te laat info van cohortschool
2. venraagd op cohortschool
3. vertrokken van niet-cohonschool
4. onvenraagd op niet-cohortschool
5. venraagd op niet-cohortschool
B. waarvan we] toetsen aangeboden
met als resultaat:
6. gemaakt
7. blanco retour, ziek, afwezig
8. weigering
229
5101
19524
19295
93
1877
266
2252
613
11336
1241
1617
14194
Enige toelichting bij de label is wellicht gewenst. Met 'vertrokken' wordt bedoeld
dat de leerlingen uit het onderwijs zijn verdwenen (bv. omdat ze zijn gaan werken,
zijn overleden of naar het buitenland zijn verhuisd); daamaast is het ook mogelijk
dat het CBS deze leerlingen niet meer kon traceren. Over een beperkt aantal leerlin-
gen werd te laat informatie verstrekt door de scholen, zodat het toetsmateriaal niet
meer tijdig voor hen kon warden gereedgemaakt. 'Vertraagd' wil zeggen dat de leer-
12

lingen zijn blijven zitten, ze zaten ten tijde van de toetsafname dus nog in leerjaar 1
of 2. Een deel van de leerlingen is in de loop van de jaren van school veranderd
en/of terecht gekomen op een school die zich niet (meer) in het cohort bevindt.
Bij het bovenstaande kan een onderscheid warden gemaakt tussen een groep leerlin-
gen die terecht en een groep die onterecht niet heeft deelgenomen aan de toetsafna-
me. Voor de uitvalsanalyse zijn we op de eerste plaats geinteresseerd in de laatstge-
noemde groep. Hiermee bedoelen we dus de leerlingen die in principe hadden moe-
ten warden getoetst, maar waarbij dat om een of andere reden niet gebeurd is. Deze
groep omvat de categorieen Al, B7 en B8. Een wat ruimere analyse is echter ook
mogelijk; het betreft dan de groep leerlingen die weliswaar op een niet-cohortschool
(tenminste in het schooljaar 1991/92) terecht is gekomen, maar die niet is vertraagd.
Bedoeld wordt categorie A4. Het kan daarbij namelijk gaan om de weigering van
een school als geheel om nog verder aan het onderzoek deel te nemen. Onduidelijk is
of die weigering selectief is. Samenvattend onderscheiden we hiema: een groep die
de toetsen heeft gemaakt; een groep die de toetsen niet heeft gemaakt, maar dat ei-
genlijk wel had moeten doen; een groep die uit het cohort is verdwenen, en wel on-
vertraagd.
Om nu na te gaan of er verschillen bestaan tussen de drie groepen, zullen we kijken
of zij zich van elkaar onderscheiden qua toets/test/schaalscores uit leerjaar 1, enkele
achtergrondkenmerken en het onderwijstype waarin ze in leerjaar 3 zitten. In Tabel
2.2 warden de resultaten van de uitgevoerde analyses weergegeven. We beginnen
met de resultaten op enkele effectmaten uit leerjaar 1: de CrTO-Entreetoets met als
onderdelen taal, rekenen en informatieverwerking, de twee non-verbale intelligentie-
tests, te weten 'denkvaardigheid' en 'abstraheren', en de schoolbelevingsschaal. In
het bovenste deel van de tabel presenteren we de (ruwe) gemiddelden op deze instru-
menten per responscategorie. In het middelste deel van de tabel gaan we vervolgens
na of er verschillen bestaan in de verdeling naar geslacht, etnische herkomst, oplei-
dingsniveau ouders en beroepsniveau ouders. Bij geslacht gaat het om het percentage
meisjes en bij etnische herkomst om het percentage allochtonen. In het onderste deel
van de tabel ten slotte, staat de procentuele verdeling van de leerlingen over de typen
van voortgezet onderwijs waarin zij zich in leerjaar 3 bevinden. Daarbij is een onder-
scheid gemaakt tussen: typen waarin beroepsonderwijs is vertegenwoordigd; typen
met mavo en/of havo, maar zonder vwo; overige typen met vwo. Voor een uitvoeri-
gere beschrijving van deze variabelen verwijzen we wederom naar Driessen & Van
der Werf, 1992a en 1992b. We vermelden in de tabel bovendien steeds: of er volgens
de vergelijkingstechniek van Scheffe op 1-procentsniveau significante verschillen
bestaan tussen paren en zo ja, welke paren dat zijn; de door de verschillen gebonden
variantie (via Eta2) en, indien van toepassing, de sterkte van de samenhang (via Cra-
mers V).
13

Tabel 2.2 - Respons toetsafname leerjaar 3, naar: CITO-toets, intelligentietest en
schoolbelevingsschaal leerjaar 1; geslacht, etnische herkomst, opleidings- en be-
roepsniveau ouders; onderwijstype leerjaar 3 (gemiddelden, percentages)
gemaakt
niet
gemaakt
uit
cohon
Scheffe
((X.01) Eta2
CFTO-totaal
CFTO-taal
CFTO-rekenen
CFTO-info
denkvaardigheid
abstraheren
schoolbeleving
34.5
11.5
11.0
11.8
23.7
21.1
36.4
35.1
11.8
11.2
12.0
24.0
21.1
36.2
35.0
11.9
11.2
11.9
23.8
20.8
35.7 3<1,2
.0005
.0008
.0002
.0003
.0005
.0003
.0031
geslacht
etniciteit
opleiding
beroep
49.7
11.0
3.6
3.5
50.0
11.8
3.7
3.6
44.6
10.4
3.7
3.7
3<1,2
1<2,3
1<3
.0012
.0002
.0017
.0023
.04
.01
.04
.05
type + ibo/lbo
type avo - vwo
type avo + vwo
35.3
46.3
18.4
29.6
45.0
25.4
41.2
43.3
15.5
.06
Het bovenste deel van Tabel 2.2 laat zien dat er eigenlijk geen verschillen zijn tussen
de drie responsgroepen voor wat betreft de scores op de toetsen en dergelijke. Alleen
met betrekking tot schoolbeleving is er een gering verschil: leerlingen die zich niet
meer op een cohortschool bevinden hadden in leerjaar 1 een iets minder positieve
schoolbeleving dan de leerlingen die nog wel op een dergelijke school zitten. In het
algemeen scoort de tweede groep ('niet gemaakt') niet slechter op deze groep van
variabelen dan de eerste, eerder lijkt er sprake van het omgekeerde. Het is dus in
ieder geval niet zo dat de 'weigeraars' slechtere presteerders zouden zijn.
Uit het tweede deel van de label blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de leerlin-
gen op de cohortscholen die wel en de leerlingen die niet aan de toetsafname hebben
deelgenomen. Wel zijn er enkele (in het algemeen geringe) verschillen tussen de
cohort- en niet-cohortleerlingen.
Ten slotte komt uit het onderste deel van de tabel naar voren dat er wel enige ver-
schillen zijn tussen de onderwijstypen waarin de leerlingen zich bevinden. Nadere
analyse binnen de drie in de label onderscheiden onderwijstypen maakt duidelijk dat
de categorie 'niet gemaakt' met name relatief minder Ito-ers en meer vwo-ers telt
14

dan de categorie 'gemaakt' (niet in de tabel opgenomen). De overall-samenhang is
echter gering.
2.4 Achtergronden van de leerlingen
In de onderhavige rapportage staan enkele achtergrondkenmerken (de 'verklarende'
variabelen) centraal; ze liggen feitelijk op leerlingen op gezinsniveau. We zeggen
hiema niet alleen iets over de wijze waarop de kenmerken tot stand zijn gekomen en
wat de betekenis is van de onderscheiden categorieen, maar geven in Figuur 2.1 ook
de procentuele verdeling van de categorieen weer (zoals vastgesteld bij de eerste
meting in 1989/90). De gegevens voor de operationalisatie van de kenmerken zijn
verkregen via de school (geslacht) en via een schriftelijke vragenlijst voor de ouders
(waarbij voor de Turkse en Marokkaanse ouders een toelichting in het Turks, resp.
Arabisch was bijgevoegd). Voor een uitvoerige verantwoording van de constructie
en beschrijving van deze achtergrondkenmerken verwijzen we naar eerdere rapporta-
ges (Driessen & Van der Werf, 1992a; 1992b).
De variabele geslacht van de leerlingen behoeft verder geen toelichting: (1)jongens,
(2) meisjes.
De etnische herkomst is in eerste instantie vastgesteld aan de hand van het geboorte-
land van de ouders. Indien de gegevens daarover ontbraken is - zo mogelijk - ge-
bruik gemaakt van informatie over het geboorteland van het kind en/of de nationali-
teit van de ouders. Vervolgens zijn negen categorieen gevormd. Als uitgangspunt
daarbij gold: een kind wordt beschouwd als zijnde van allochtone herkomst wanneer
ten minste een van de ouders allochtoon is. Kinderen uit gemengde gezinnen (4.9 %
in de steekproef) warden dus als allochtoon beschouwd. De categorieen zijn: (1)
Nederland, (2) Aruba, (3) Antillen, (4) Molukken, (5) Suriname, (6) Marokko, (7)
Turkije, (8) overig OVB en (9) overig allochtoon. Tot 'overig OVB' behoren kinde-
ren uit nog niet eerder genoemde landen, die met achterstanden warden geassocieerd
en die ook onder het OVB vallen. Voorbeelden van dergelijke landen zijn: Spanje,
Italie en Griekenland. Met 'overig allochtoon' warden de overige allochtone leerlin-
gen bedoeld waarbij de associatie met achterstanden niet voor de hand ligt. Landen
uit die categorie zijn bijvoorbeeld Belgie, Frankrijk en Duitsland. In verband met de
geringe aantallen warden voor bepaalde analyses de Arubanen, Antillianen, Moluk-
kers en Surinamers samengevoegd tot de categorie 'ASM'.
Een volgende kenmerk betreft het beroepsniveau van de ouders. In eerdere publika-
ties hebben we dit - in navolging van het CBS - ook wel aangeduid als 'sociaal mi-
15

lieu'. Omdat echter in de literatuur met dit laatste meestal een combinatie van het
beroeps- en opleidingsniveau van de ouders wordt bedoeld - en dit daardoor verwar-
rend kan werken - hanteren we in deze publikatie verder de benaming 'beroep(sni-
veau) ouders'. De categorisering van deze variabele is gebaseerd op een CBS-inde-
ling (CBS, 1991). Binnen een gezin is steeds het hoogste niveau van beide ouders
genomen. Onderscheiden warden: (1) niet-werkzame personen, (2) arbeiders en
werkzame personen zonder nadere specificatie, (3) bedrijfshoofden buiten de land-
bouw zonder personeel en personeel onbekend, bedrijfshoofden in de landbouw,
medewerkende gezinsleden, (4) lagere employes, bedrijfshoofden buiten de
landbouw met personeel, (5) middelbare employes en (6) hogere employes, beoefe-
naren van vrije beroepen. In de eerste categorie, de niet-werkzame personen, zijn
niet alleen werkzoekenden, maar ook huisvrouwen/mannen, arbeidsongeschikten en
gepensioneerden opgenomen.
Het opleidingsniveau van de ouders is bepaald aan de hand van de Standaard Onder-
wijsindeling (CBS, 1987; 1989). Eerst is het hoogst voltooide niveau van de ouders
afzonderlijk bepaald en vervolgens het hoogst voltooide niveau binnen het gezin. De
indeling is de volgende: (1) geen lager onderwijs voltooid, (2) lager onderwijs, (3)
voortgezet onderwijs, lagere trap, (4) voortgezet onderwijs, hogere trap, (5) hoger
onderwijs, eerste fase, (6) hoger onderwijs, tweede fase. Ter verduidelijking: de lage-
re trap voortgezet onderwijs omvat Ibo, mavo en de leerjaren 1 tot en met 3 van ha-
vo, atheneum en gymnasium; de hogere trap voortgezet onderwijs omvat mbo en de
leerjaren 4 en hoger van havo, atheneum en gymnasium; de eerste fase hoger onder-
wijs omvat hbo en kandidaats wetenschappelijk onderwijs; de tweede fase hoger
onderwijs omvat wetenschappelijk onderwijs doctoraal.
In het basisonderwijs warden in het kader van het OVB de leerlingen qua achterstan-
den ingedeeld in categorieen. De drie meest omvangrijke zijn: (1) allochtone leerlin-
gen herkomstig uit bepaalde landen van wie ten minste een van de ouders een laag
beroeps- of opleidingsniveau heeft, (2) autochtone leerlingen en allochtone leerlin-
gen die niet herkomstig zijn uit de hierboven bedoelde landen van wie beide ouders
een laag beroeps- en/of opleidingsniveau hebben (deze groep wordt ook wel aange-
duid met de wat archaische term 'arbeiderskinderen'), (3) de overige (autochtone en
allochtone) leerlingen, van wie de ouders dus geen laag beroeps- en/of opleidingsni-
veau hebben. In verband met de zwaarte van hun achterstanden krijgen deze catego-
rieen voor de berekening van de personeelsformatie het zogenaamde OVB-gewicht
1.90, 1.25 en 1.00. De 1.90- en 1.25-leerlingen vormen de feitelijke doelgroepen van
het OVB; de 1.00-leerlingen verkeren niet in een achterstandssituatie. Hoewel deze
regeling alleen van toepassing is op het basisonderwijs, hanteren we de indeling -
onder andere vanwege de compacte categorisering en de vergelijkbaarheid - ook in
16

de onderhavige rapportage over het voortgezet onderwijs. De operationalisatie van
het OVB-gewicht heeft plaatsgevonden op basis van de gegevens die door de ouders
zijn verstrekt over herkomst, beroep, opleiding en gezinssamenstelling (zie hierbo-
ven).
Aan de ouders is gevraagd hoeveel jaar het kind in Nederiand is (ten tijde van de
start van het onderzoek, d.w.z. in 1989). Op basis hiervan is de verblijfsduur in Ne-
derland bepaald. Daarbij zijn vier categorieen onderscheiden: (1) 0-4 jaar, (2) 5-8
jaar, (3) 9-12 jaar, (4) > 12 jaar. De eerste categorie omvat in principe de leeriingen
die in jaargroep 5 of later in het Nederlandse (basis)onderwijs zijn ingestroomd, de
tweede categorie betreft de leerlingen die in leerjaar 1 tot en met 4 zijn ingestroomd,
de derde categorie heeft volledig Nederlands onderwijs gevolgd en de vierde catego-
rie is in Nederland geboren of bevindt zich ten minste even lang in Nederiand als de
autochtone leerlingen.
Om een indruk te krijgen van het rendement waarmee de leerling tot aan het eerste
meetmoment in 1989 het onderwijs heeft doorlopen is de variabele loopbaan gecon-
strueerd. Deze is indirect gemeten via de geboortedatum. Gebaseerd op de leeftijd in
September 1989 zijn drie categorieen onderscheiden: (1)9-13 jaar: versnelde en on-
vertraagde leerlingen, (2) 13-14jaar: een maal vertraagde leeriingen, (3) 14-20 jaar:
meer dan een maal vertraagde leerlingen. Deze vertraging kan dus betrekking hebben
op het basisonderwijs maar ook op het eerste leerjaar voortgezet onderwijs. Uiteraard
is deze variabele mogelijk wat minder zuiver als het gaat om allochtone zij-instro-
mers die niet het volledige Nederlandse basisonderwijs hebben doorlopen.
Hiema geven we in Figuur 2.1 afsluitend een overzicht van de verdeling van de co-
hortleerlingen over de categorieen van de achtergrondkenmerken weer; daama volgt
een summiere toelichting.
Het cohort telt iets meer jongens dan meisjes. Wat de etnische herkomst betreft blijkt
dat ongeveer 88 procent van de leeriingen autochtoon is. Binnen de allochtone cate-
gone vormen de Turkse en Marokkaanse leerlingen met elk 2 procent de grootste
groepen. Ten aanzien van indicatoren van het sociaal milieu wordt een onderscheid
gemaakt tussen het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders. Ongeveer 40 pro-
cent van de ouders valt in de categorie niet-werkzaam en arbeider. Circa 45 procent
van de ouders heeft hooguit de eerste fase van het voortgezet onderwijs voltooid.
Hoewel ongeveer 12 procent van de leerlingen allochtoon is, behoort slechts de helft
daarvan tot een van de doelgroepen van het OVB (de 1.90-leerlingen). De andere 6
procent voldoet niet aan de overheidsdefinitie van 'kansarme allochtonen' en/of aan
de aanvullende criteria die warden gehanteerd met betrekking tot het beroeps- en
17

Figuur 2.1 - Achtergrondkenmerken van de leerlingen (procenten)
GESLACHT
jongens
meisjes
ETNISCHE HERKOMST
Nederland
Aruba
Antillen
Molukken
Suriname
Marokko
Turkije
overig OVB
overig allochtoon
BEROEP OUDERS
niet-werkzaam
arbeiders
bedrijfshoofden
lagere employes
middelbare employes
hogere employes
OPLEIDING OUDERS
geen l.o.
1.0.
v.o., lagere trap
v.o., hogere trap
h.o., eerste fase
h.o.. tweede fase
OVB-GEWICHT
1.00
1.25
1.90
VERBLUFSDUUR
0-4 jaar
5-8 jaar
9-12 jaar
>12 jaar
LOOPBAAN
onvertraagd
1 x vertraagd
>1 x vertraagd
0.2
0.4
0.2
1.5
2
2.-1
0.9:
3 S.2
13.6
'6.3
|3 2
J
3 51
48.1
87.6
27
15.3
3 21.3
:16.5
15.6
3 ; 27.4
1:4.4
ET3 5.8
6.3
1.6:
1.4-
D 2.8
3 22:.6
D 3:9
34.8
3 59.9
3 33.8
394.;
~3 73.5
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
opleidingsniveau van de ouders. Bijna 34 procent van de leerlingen behoort tot de
achterstandscategorie 'arbeiderskinderen' (de 1.25-leerlingen). De overige 60 pro-
cent valt niet onder een van de OVB-doelgroepen, dit zijn de 1.00-leerlingen. Met
18

betrekking tot de verblijfsduur komt naar voren dat 94 procent van de leerlingen bij
de start van het onderzoek ten minste 12 jaar in Nederland is; 6 procent van de leer-
lingen is pas na hun geboorte in Nederland komen wonen. Een laatste kenmerk be-
treft de schoolloopbaan tot aan de start van het onderzoek in leerjaar 1 van het voort-
gezet onderwijs. Feitelijk is de vraag aan de orde of de leeriingen tot dat moment
zijn blijven zitten. Voor 27 procent van de leerlingen blijkt dat het geval te zijn.
2.5 Samenvatting
In dit hoofdstuk is de context van het onderzoek, de cohortstudie VOCL'89, aan de
orde geweest. Speciale aandacht is daarbij besteed aan de dataverzameling in het
derde leerjaar. Een belangrijke vraag daarbij was of er eventuele bij de afname van
de toetsen en dergelijke sprake is geweest van selectieve uitval. Anders geformu-
leerd: zijn het heel specifieke leerlingen geweest die niet aan de toetsafname hebben
deelgenomen? De uitgevoerde analyses laten zien dat deze vraag in het algemeen
ontkennend kan warden beantwoord. De door verschillen tussen leeriingen die de
toetsen wel en leerlingen die de toetsen niet hebben gemaakt gebonden variantie is
uiterst genng.
In het tweede deel van het hoofdstuk is een beschrijving gegeven van enkele achter-
grondkenmerken van de leeriingen: geslacht, etnische herkomst, beroeps- en oplei-
dingsniveau van de ouders, OVB-gewicht, verblijfsduur en eerdere schoolloopbaan.
Van elk van deze kenmerken is tevens de procentuele verdeling gepresenteerd.
19

3 Schooltypen en schoolloopbanen
3.1 Inleiding
Het schoolloopbanen-onderzoek VOCL is in 1989 gestart met 19524 leerlingen die
op dat moment alien in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs zaten. Voor
een deel van de leerlingen was dat overigens niet het startjaar in het voortgezet on-
derwijs: 5.2 procent van hen was namelijk al een keer in leerjaar 1 blijven zitten. Ten
tijde van de onderhavige rapportage hebben we de beschikking over de leerlinggege-
vens van drie schooljaren, te weten 1989/90, 1990/91 en 1991/92. In de periode
1989-1992 is er het een en ander gebeurd met de positie van de leerlingen. De meer-
derheid heeft op 'normale' wijze zijn gang door het onderwijs vervolgd; een deel
echter is blijven zitten, heeft een klas overgeslagen of is geheel uit het onderwijs
verdwenen. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de ontwikkelingen in de
loopbanen. We presenteren naast een algemeen beeld van de totale groep cohortleer-
lingen ook diverse elementen van hun loopbanen; deze warden - waar mogelijk -
apart bestudeerd voor verschillende subgroepen. In het bijzonder maken we daarbij
een onderscheid naar geslacht, OVB-gewicht, etnische herkomst en opleidings- en
beroepsniveau van de ouders, verblijfsduur in Nederland en al dan niet opgelopen
vertraging in het basisonderwijs.
De mutaties in de loopbanen van de leerlingen warden in de onderwijsliteratuur op
verschillende manieren aangeduid. Om begripsverwarring te voorkomen volgen
hiema de 'definities' die in de onderhavige rapportage warden gehanteerd. Met
'overgaan' bedoelen we dat een leerling van een lager naar een hoger leerjaar gaat.
Doubleren' of 'zittenblijven' wil zeggen dat een leerling twee schooljaren in het-
zelfde leerjaar verblijft. 'Opstroom' wijst op een situatie waarbij de leerling van een
lager naar een hoger schooltype overstapt (bv. van mavo naar havo). Bij 'afstroom'
is sprake van de omgekeerde weg, dat wil zeggen van een hoger naar een lager type.
Switchen' heeft betrekking op het veranderen van schooltype, met de restrictie dat
beide typen van hetzelfde niveau zijn (bv. van Ihno naar Ito). Wanneer een leerling
tijdens de leerplichtige fase uit het volledig dagonderwijs verdwijnt zonder enig
diploma te hebben behaald, noemen we dat 'drop-out'; het gaat dan om voortijdige
schoolverlaters (i.v.m. de beschikbare gegevens betekent dit voor het onderhavige
onderzoek vooralsnog: t/m schooljaar 1991/92). Overigens dient mogelijk ook een
deel van de drop-out te warden toegeschreven aan het feit dat de betreffende leerlin-
gen niet meer door het CBS konden warden opgespoord bij een na het eerste meet-
moment volgende benadering.
21

3.2 Schooltypen en schooljaren
In deze paragraaf geven we om te beginnen een globaal beeld van de verdeling van
de leerlingen over elk van de schooltypen binnen de drie schooljaren. Om het plaatje
overzichtelijk en vergelijkbaar te houden - het aantal schooltypen neemt met het
klimmen van de leerjaren gestaag toe - hebben we de oorspronkelijke categorieen
ingedikt tot de volgende: (1) ibo, (2) Ibo, (3) middenschool en basisvorming, (4)
brugklassen met Ibo: Ibo-mavo, Ibo-mavo-havo en Ibo-mavo-havo-vwo, (5) mavo,
(6) havo, (7) brugklassen zonder Ibo: mavo-havo, mavo-havo-vwo en havo-vwo, (8)
vwo, (9) overig: vso, isk, kmbo en mbo. Hiema presenteren we eerst Tabel 3.1,
daama volgt enige toelichting en een beschrijving van de gegevens die er in zijn
opgenomen.
Tabel 3.1 - Leerlingen per schooltype naar schooljaar (procenten)
89/90 90/91
Ij. 1 out Ij. 1 1J. 2 lj. 3
rest
tot
91/92
out 1J. 1 1J. 2 lj. 3
rest
tot
ibo
Ibo
ms. bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
4.2
22.3
2.5
8.4
22.6
37.0
2.7
.2
19524
100.0
.1
.3
.0
.1
.2
.4
.0
.0
229
1.2
.2
.7
.0
.4
1.3
1.8
.1
.1
902
4.6
6.1
22.0
2.4
4.9
27.7
5.2
17.5
8.1
.3
18392
94.2
6.3
.0 23.0
2.5
5.3
29.4
5.3
19.5
8.3
.4
1 19295
.0 98.8
.5
.6
.1
.2
.5
.0
.6
.1
.1
495
2.5
.0
.0
22
.1
.4
2.6
.0
.8
5.2
.6
2.3
.5
.2
2470
12.7
5.4
23.9
2.0
.0
27.2
9.2
4.9
11.6
.3
16537
84.7
6.0
27.2
2.1
.9
33.3
10.1
7.3
12.4
.7
19029
97.5
De leerlingen in Tabel 3.1 zijn per schooljaar gepercenteerd. Voor 1989/90 spreekt
dit voor zich; voor 1990/91 en 1991/92 is dat misschien minder duidelijk. Daarom
het volgende: als percenteringsbasis voor de laatste twee schooljaren gelden alle
leerlingen onder de kolommen 'out', 'lj. 1', 'lj. 2' en 'lj. 3'. Voor 'out' in 1990/91
betekent dit dus bijvoorbeeld voor de eerste rij dat een deel van de leerlingen waarbij
in 1989/90 sprake was van drop-out in het ibo zat, namelijk .1 procent van alle co-
hortleerlingen (n= 195 24); verder zit .2 procent van alle leerlingen (nog) in leerjaar 1
en 6.1 procent in leerjaar 2 van het ibo. In de kolom 'rest tot' is tevens nog vermeld
het totaal percentage leerlingen dat in het aangegeven schooljaar ongeacht het leer-
jaar in het betreffende onderwijstype zat (dus Ij. 1 plus Ij. 2 plus Ij. 3 en exclusief de
22

drop-outs). Voor 1990/91 houdt dit in dat in totaal 6.3 procent van de leerlingen die
niet uit het onderwijs zijn verdwenen, zich in het ibo bevindt. Onderaan de kolom-
men staat steeds het aantal en percentage leerlingen genoemd dat in het betreffende
leerj'aar zit of dat uit het onderwijs is verdwenen. Voor 1990/91 wil dit zeggen dat
inmiddels 1.2 procent is uitgestroomd, 4.6 procent in leerjaar 1 is blijven zitten en
94.2 procent is overgegaan naar leerjaar 2. In totaal verblijft in 1990/91 nog 98.8
procent in het onderwijs.
De label geeft de grote lijnen weer van de loopbanen van de totale groep leerlingen.
Aangezien we in volgende paragrafen en detail hierop zullen ingaan, beperken we
ons op deze plants tot enkele algemene opmerkingen. Een (logische) ontwikkeling is
dat naarmate de jaren vorderen, het percentage leerlingen in brugklassen afneemt en
dat in categorale typen toeneemt. De drop-out is in 1989/90 even groot geweest als
in 1990/91, namelijk circa 1.2 procent. In 1989/90 is mim 4.6 procent van de oor-
spronkelijke groep leerlingen blijven zitten (hetgeen iets minder is dan het percenta-
ge in 1988/89, te weten 5.2; zie § 3.1); in 1990/91 is (gemeten vanafde start van het
onderzoek) .1 procent twee maal (in leerjaar 1) en 12.7 procent een maal (in leerjaar
1 of 2) blijven zitten. (Terzijde: de tabel geeft een zeer lichte vertekening te zien in
verband met het feit dat enkele leerlingen naar het (k)mbo zijn doorgestroomd en
daar zijn begonnen in leerjaar 1. In 1990/91 zitten 3 leerlingen in leerjaar 1 van het
(k)mbo en in 1991/92 gaat het om 18 leerlingen in leerjaar 1 en 2 in leerjaar 2. Deze
gevallen betreffen dus - anders dan de label suggereert - geen doubleurs.)
Waar de tabel geen duidelijkheid over verschaft zijn de loopbaanpatronen van de
leerlingen. Evenmin leent de tabel zich goed om verschillen tussen subgroepen op te
sporen. In volgende paragrafen besteden we daarom allereerst aandacht aan loop-
baanpatronen en richten we ons op elementen daarvan, zoals drop-out, doubleren en
op- en afstroom. Zo mogelijk doen we dat steeds vanuit twee verschillende invals-
hoeken. We gaan daarbij na of er verschillen zijn tussen schooltypen en bovendien
of er verschillen zijn tussen onderscheiden subgroepen van leeriingen. Allereerst
komt de overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91 aan de orde, daama die van
1990/91 naar 1991/92 en als laatste wordt de gehele periode 1989/90-1991/92 be-
schreven.
3J De overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91
Tabel 3.1 geeft een algemene (statische) indmk van de onderwijspositie van de leer-
lingen in het tweede onderzoeksjaar. Als percenteringsbasis is de totale steekproef
genomen. Om een scherper beeld te krijgen van de verschillende stromen door het
23

voortgezet onderwijs hebben we voor Tabel 3.2 een andere percenteringsbasis geno-
men. Als uitgangspunt geldt hier het starttype voortgezet onderwijs (in 1989/90 dus).
De label laat zien hoe de loopbaan van de leerlingen, vanuit elk starttype afzonder-
lijk, zich na het eerste leerjaar heeft ontwikkeld. De koppen boven in de tabel 'lj. 1'
en 'lj. 2' kunnen ook warden gei'nterpreteerd als 'blijven zitten', respectievelijk
'overgegaan'
Tabel 3.2 - De overgang van schooljaar 1989190 naar 1990191, naar schooltype
1989/90 (procenten)
out Ij. 1 Ij. 2 tot out Ij. 1 Ij. 2 tot
van ibo naar:
out
ibo
Ibo
ms. bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
3.2
.7
.7
.4
.4
86.4
5.0
.7
1.6
3.2
88.1
5.7
1.1
1.9
26 26 771 823
3.2 3.2 93.7 100.0
van tbo rmar:
out
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
1.3
.3
1.9
.1
.1
.1
.1
9.7
85.6
.0
.4
.2
.0
.3
1.3
9.9
87.4
.0
.5
.3
.1
.4
57 110 4192 4359
1.3 2.5 96.2 100.0
van ms, bv naar:
out
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
1.2
6
1.2
2.5
2 94.7
.2
2 .6
.2
477
98.1
1.2
2.5
.2
94.9
.2
.8
.2
486
100.0
van brug+lbo naar:
out 1.0
ibo .1 2.4
Ibo .4 18.2
ms, bv .1 .1
brug+lbo 2.6 49.1
mavo .2 19.9
havo - 1.8
brug-lbo .1 2.7
vwo 1.1
overig .1 .2
n 16 57 1573
% 1.0 3.5 95.6
1.0
2.6
18.6
.1
51.6
20.1
1.8
2.8
1.1
.3
1646
100.0
24

Vervolg Tabel 3.2
van mavo naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
.9
.0
.5
.3
5.0
.1
.0
.1
2.8
.0
.8
87.5
.7
.8
.2
.3
.9
.1
3.3
.0
1.1
92.5
.7
1.0
.2
.3
39 264 4108 4411
.9 6.0 93.1 100.0
van brug-lbo naar:
out 1.1
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig
n 80
% 1.1
.2
.0
.2
.4
4.6
.0
398
5.5
.0
1.4
.1
1.1
16.7
13.3
45.9
14.7
.1
6750
93.4
1.1
.0
1.6
.1
1.3
17.2
13.3
50.5
14.7
.2
7228
100.0
van vwo naar:
out
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
.8
1.1
3.2
.2
.4
1.5
.4
.4
2.6
92.7 95.9
van oveng naar:
out
ibo
Ibo'
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
2.5
2.5
2.5
2.5
2.5
2.5
7.5
2.5
2.5
5.0 15.0
4 24 503 531
.8 4.5 94.7 100.0
2.5
5.0
10.0
5.0
5.0
20.0
35.0 17.5 52.5
1 20 19 40
2.5 50.0 47.5 100.0
Noot: De cel 'lj. 2' bevat ook 1 leeriing die in leerjaar 3 zit.
Met betrekking tot starttype ibo geldt dat ruim 86 procent van de leerlingen is over-
gegaan naar leerjaar 2 van dat type en dat bovendien nog bijna 6 procent is opge-
stroomd naar een Ibo(-brugklas). Omdat het ibo (op het speciaal onderwijs na) hier
als laagste type is gekwalificeerd, kan er eigenlijk ook nauwelijks sprake zijn van
afstroom. Voor het Ibo als starttype is dit laatste wel mogelijk; ongeveer 10 procent
van de Ibo-ers is bij de overgang afgestroomd naar het ibo. Juist vanwege het ontbre-
ken van afstroommogelijkheden in het ibo ligt daar het drop out-percentage waar-
25

schijnlijk ook veel hoger dan bij het Ibo (3.2, resp. 1.3 %). Vergeleken met het ibo
doet zich in het Ibo ook nagenoeg geen opstroom voor (in combinatie met overgaan
minder dan 1 %). Ten aanzien van conclusies over op- en afstroom is overigens eni-
ge voorzichtigheid geboden. Als gevolg van de brugklassen (met 2, 3 of 4 typen) is
het bij deze overgang nog moeilijk eenduidige uitspraken te doen over
niveaustijging, dan wel -daling.
We laten het hier (voorlopig) bij de bespreking van de afzonderlijke overgangen en
richten onze aandacht op de verschillen tussen overgangen vanuit de onderscheiden
starttypen. Twee aspecten staan daarbij centraal, namelijk drop-out en zittenblijven.
Beide kunnen warden opgevat als indicatoren voor het rendement van het onderwijs.
Uit Tabel 3.2 wordt duidelijk dat dit rendement verschilt per schooltype. Zoals hier-
boven al opgemerkt is de drop-out relatief hoog in het ibo (3.2 %), waarschijnlijk
vanwege het ontbreken van afstroom-mogelijkheden. (De categorie 'overig', die ty-
pen bevat als vso en isk, telt absoluut gezien slechts een zeer beperkt aantal leerlin-
gen; om deze reden laten we ze hier buiten beschouwing.) Het drop out-percentage
in de andere typen ligt rond de 1. Wat zittenblijven aangaat, vallen de hoge percenta-
ges op bij mavo, brug-lbo en vwo (resp. 6, 5.5 en 4.5); bij de andere typen - met
name beroepsonderwijs - komt zittenblijven veel minder frequent voor. Voor dit
verschil kunnen meerdere verklaringen warden gegeven: mogelijk zijn docenten aan
beroepsopleidingen wat soepeler in het beoordelen; anderzijds kan het natuurlijk ook
zo zijn dat de hoge percentages in het avo en vwo te maken hebben met verkeerde
schoolkeuzen: de leerlingen hebben gewoon te hoog gegrepen. Drop-out en zitten-
blijven kunnen ook samen warden genomen; het resterende rendementspercentage
staat dan steeds onder aan de kolom 'lj. 2'. Opvallend laag is het rendement van het
mavo; hoewel daar weinig drop-out voorkomt, is het percentage zittenblijvers zeer
hoog. Een opvallend hoog rendement halen middenscholen en scholen met basisvor-
ming.
Het rendement kan niet alleen naar schooltype, maar ook naar achtergrondkenmer-
ken warden bekeken. (Een verdere mogelijkheid is een combinatie van beide, dus
naar type en kenmerk. In verband met de dan resulterende geringe aantallen in de
cellen, laten we dit type analyses echter vooralsnog buiten beschouwing.) In Tabel
3.3 warden de resultaten samengevat in drie percentages, namelijk voor drop-out,
zittenblijven en overgaan (waarbij steeds de som van deze drie 100 is). Deze gege-
vens zijn vergelijkbaar met de kolompercentages uit Tabel 3.2. De kenmerken waar-
op wordt vergeleken zijn in hoofdstuk 2 aan de orde geweest.
26

Tabel 3.3 - Drop-out, zittenblijven en overgaan bij de overgang van schooljaar
1989/90 naar 1990191, naar achtergrondkenmerken (procenten)
out zit over out zit
geslacht:
jongens
meisjes
OVB-gewicht:
1.00
1.25
1.90
etnicileit:
Ned
ASM
Mar
Tur
OVB
ov
beroep:
n-wz
arb
bedh
l.emp
m.emp
h.emp
1.1
1.2
.9
3.1
.7
4.4
1.2
4.1
2.8
2.2
2.3
.7
.8
.6
.7
1.1
5.3
3.9
3.9
6.4
10.7
12.5
10.6
6.2
6.3
4.7
3.2
5.3
3.4
3.7
93.5
94.9
3.8 95.5
4.6 94.6
10.1 86.8
95.4
89.2
88.1
83.5
86.5
91.5
91.4
94.6
96.0
94.1
95.9
95.2
opleiding:
<lo
lo
vol
vo2
ho 1
ho2
verblijf:
0-4 jr
5-8 jr
9-12 p
>12jr
loopbaan:
onvertr
I x vertr
>1 x vertr
3.7
1.9
.7
.6
.8
1.4
1.8
5.2
10.4
5.9
4.5
4.2
3.1
3.4
85.9
92.2
94.8
95.2
96.1
95.1
6.4 10.9 82.8
3.8 5.0 91.3
4.1 8.0 88.0
.7 4.2 95.1
5.0 94.2
3.5 94.7
3.8 91.0
totaal 1.2 4.6 94.2
Jongens blijven vaker zitten dan meisjes, terwijl het drop out-percentage hetzelfde is.
Bij de rendementsgegevens naar OVB-gewicht kan een tweedeling warden aange-
bracht: enerzijds de 1.00- en 1.25-leerlingen en anderzijds de 1.90-leerlingen. Drop-
out komt onder de allochtone doelgroepleerlingen meer dan drie en zittenblijven
twee a drie keer zo vaak voor als onder de overige twee groepen. Bijzonder groot
zijn de verschillen naar etnische herkomst. Bij de Nederlandse leerlingen is in min-
der dan 1 procent van de gevallen sprake van drop-out; bij de ASM- en Turkse groep
is dat het zesvoudige. Opvallend laag is het percentage Marokkaanse drop-outs; dat
ligt het dichtst in de buurt van dat van de Nederlandse leerlingen. Ook voor wat be-
treft zittenblijven zijn de verschillen tussen de etnische groepen groot. Blijft van de
Nederlandse leerlingen ongeveer 4 procent zitten, van de Turkse kinderen is dat
liefst 12.5 procent. Al met al zijn er forse totaalverschillen in rendement naar etni-
27

sche herkomst. Voor de Nederlandse groep ligt dat op bijna 95.5 procent; de Turkse
groep daarentegen komt niet verder dan 83.5 procent. In een jaar tijd al een verschil
van 12 procent derhalve. Dit verschil is des te opmerkelijker aangezien we weten dat
met name Turkse (maar ook Marokkaanse) geconcentreerd zitten in ibo en Ibo (vgl.
Driessen & Van der Werf, 1992b) en tegelijkertijd uit Tabel 3.2 is gebleken dat juist
in die typen het doubleerpercentage veel lager ligt dan in de overige typen (waar de
Nederlandse leerlingen sterker vertegenwoordigd zijn). Ten aanzien van het beroeps-
niveau van de ouders zijn de verschillen minder duidelijk, alhoewel de niet-werkza-
men sterk de aandacht trekken - en dat in negatieve zin. Met betrekking tot het oplei-
dingsniveau van de ouders kan een breuk warden geconstateerd tussen de groep die
ten minste het lager onderwijs heeft voltooid en de rest. Hoewel in absolute aantallen
gering, is ook het percentage drop-outs onder kinderen van ouders met een voltooide
academische opleiding opmerkelijk (iets wat overigens ook het geval is met de be-
roepsgroep 'hogere employes'; het gaat waarschijnlijk in beide gevallen om dezelfde
leerlingen). De verblijfsduur is ook van belang voor de verklaring van rendements-
verschillen. Begrijpelijk daarbij is dat met name onder de meest recente zij-instro-
mers (0-4 jaar) veelvuldig drop-out en zittenblijven voorkomt. De categorie '5-8
jaar' verschilt qua drop-out niet zo veel van de categorie '9-12 jaar'; dat is echter
wel het geval ten aanzien doubleren. Frappant bij dit laatste is dat de groep die lan-
ger in Nederland verblijft het slechter doet dan de groep die minder lang hier is. Uit
de percentages voor het kenmerk 'loopbaan' kan warden afgeleid dat relatief veel
leerlingen die tot 1989 meer dan een keer zijn blijven zitten, een aanzienlijk grotere
kans maken drop-out te warden dan de overige leerlingen.
In deze paragraaf zijn de rendementsgegevens beschreven voor elk van de schoolty-
pen en voor een aantal kenmerken van de leerlingen. Afsluitend willen we deze twee
combineren. Uit de leerlingkenmerken kiezen we - omdat het OVB de belangrijkste
invalshoek van dit onderzoek vormt - het OVB-gewicht. Concreet is de vraag aan de
orde of er binnen de onderscheiden schooltypen rendementsverschillen bestaan tus-
sen de OVB-gewichtscategorieen. In Tabel 3.4 warden de resultaten van de betref-
fende analyses gepresenteerd.
Bij de interpretatie van de percentages in de tabel moet rekening warden gehouden
met de specifieke verdeling van de gewichtscategorieen over de schooltypen: 1.90-
leerlingen bezoeken veelal de lagere types, terwijl de 1.00-leerlingen veel sterker in
de hogere types vertegenwoordigd zijn. Met name voor het vwo betekent dit dat de
aantallen 1.25- en I .90-leerlingen zeer gering zijn.
28

1989190 naar 1990191, naar schooltype naar OVB-gewicht (procenten)
out zit out zit
ibo:
1.00
1.25
1.90
ms, bv:
1.00
1.25
1.90
mavo:
1.00
1.25
1.90
vu'o:
1.00
1.25
1.90
.0
2.1
6.4
1.0
.8
2.6
1.1 98.9
3.4 94.5
10.6 83.0
1.0 98.1
.0 99.2
.0 97.4
.9 4.8 94.3
.7 6.8 92.5
.9 11.3 87.8
.7 4.6
.0 5.3
.0 20.0
94.6
94.7
80.0
Ibo:
1.00
1.25
1.90
brug+lbo:
1.00
1.25
1.90
brug-lbo:
1.00
1.25
1.90
oveng:
1.00
1.25
1.90
.7
.9
2.7
.0
1.0
5.1
.0
3.1
1.4 97.9
2.4 96.7
4.7 92.5
1.8 98.2
5.0 94.1
2.5 92.4
.9 4.3 94.8
.7 6.2 93.1
3.8 13.7 82.4
50.0
50.0
50.0
46.9
Grote rendementsverschillen treffen we vooral aan in het ibo, het mavo en bmgklas-
combinaties zonder Ibo. Voor elk van deze drie typen geldt dat het zittenblijven van
de 1.90-leerlingen twee a drie keer zo vaak voor komt als bij de 1.25- en 1.00-leer-
lingen. Voor het ibo en de brugklascombinaties zonder Ibo komt daar nog bij dat ook
het drop out-percentage aanzienlijk hoger ligt. Met andere woorden: in het algemeen
is het zo dat er ook binnen de onderscheiden schooltypen nog grote verschillen op-
treden voor wat betreft drop-out en zittenblijven; deze verschillen komen het sterkste
naar voren tussen enerzijds de 1.00- en 1.25-leerlingen en anderaijds de 1.90-leerlin-
gen.
3.4 De overgang van schooijaar 1990/91 naar 1991/92
De beschrijving van de overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91 was relatief
eenvoudig omdat het eerste jaar het startjaar was en toen alle leerlingen nog in een-
en-hetzelfde leerjaar zaten, namelijk leerjaar 1. De overgang van 1990/91 naar
29

1991/92 is wat moeilijker te beschrijven, hetgeen te maken heeft met het feit dat de
leerlingen inmiddels zijn uitgewaaierd over drie leerjaren en er ook leerlingen zijn
die helemaal uit het onderwijs zijn verdwenen. Om toch een zo goed mogelijk beeld
te schetsen van de overgangen splitsen we de daarom de onderzoeksgroep op in twee
subgroepen, namelijk de leerlingen die in 1990/91 in leerjaar 2 zaten - ze zijn in dat
jaar 'normaal' doorgestroomd - en de leerlingen die in 1989/90 zijn blijven zitten en
dus in 1990/91 in leerjaar 1 zaten. In Tabel 3.5 presenteren we om te beginnen de
gegevens van de eerste subgroep.
Tabel 3.5 - De overgang van schooljaar 1990191 naar 1991192 voor de subgroep die
in 1990191 in leerjaar 2 zat, naar schooltype 1990191 (procenten)
van ibo naw
out
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-tbo
vwo
overig
n
5.2 5.2
2.7 71.6 74.3
.8 17.6 18.5
.1 .1 .2
.1 .1
.9 .9 1.8
62 53 1075 1190
5.2 4.5 90.3 100.0
van Ibo naar:
out
ibo
Ibo2
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
1.3
.3 4.3
6.3 86.9
.0
.1
.2 .1
.0
.2 .1
58 313 3927
1.3 7.3 91.4
1.3
4.5
93.2
.0
.1
.3
.0
.4
4298
100.0
van ms, bv naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+Ibo
mavo
have
brug-lbo
vwo
oveng
n
van brug+lbo naar:
.9
2.3
.4 12.3
.2 83.0
.2
.2
5
1.1
.4
461
98.1
.9
2.3
12.8
83.2
.6
470
100.0
out
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
bmg-lbo
v wo
overig
1.5
.2
1.3
9.9
1.3
.2
1.4
45.0
.1
34.4
1.9
.2
2.4
.1
14 123 810
1.5 13.0 85.5
1.5
1.6
46.3
10.0
35.7
1.9
.3
2.4
.3
947
100.0
30

Vervolg Tabel 3.5
van mavo naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig4
n
.9
.1
.8
.1
11.0
.1
.2
.2
.0
3.9
.1
.0
80.8
1.1
.7
.1
.2
.9
.1
4.7
.1
.1
91.8
1.1
.9
.1
.3
48 667 4694 5409
.9 12.3 86.8 100.0
van havo naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
.6
.5
.6
.6
.1 10.7 10.8
5.8 76.9 82.6
.5 .1 .6
4.7 4.7
.1 .1
66 953 1025
6.4 93.0 100.0
van brug-lbo naar:
out .8 .8
ibo .0 .0
Ibo .1 .6 .6
ms, bv - - -
brug+lbo .0 .0 .1
mavo 1.0 14.4 15.4
havo .1 25.3 25.4
brug-lbo 7.9 26.8 34.6
vwo .0 23.1 23.1
oveng .0 .0
n 28 309 3076 3413
% .8 9.1 90.1 100.0
van vwo naar:
out
ibo
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
.6 .6
.1
.2 .3 .5
.5 4.6 5.1
.4 .3 .7
3.6 89.4 93.0
75
4.7
1495
94.7
1579
100.0
van oveng naar:
out
ibo
Ibo5
ms.bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig
8.2
5
8.2
1.6
8.2
16
26.3
1.6
9.8
16.4 54.1
40
65.6
8.2
3.3
18.0
70.5
61
100.0
Noten: Sommige cellen uit de kolom 'lj. 2' bevatten ook leerlingen uit leerjaar 1: ' 3 leerlingen; 2 1 leer-
ling; 1 leerling; 4 5 leerlingen;5 1 leerling; 6 1 leerling.
31

De kolompercentages in Tabel 3.5 laten zien dat de overgang vanuit het eerste leer-
jaar (zie Tabel 3.2) vergeleken met die vanuit het tweede leerjaar qua doubleren be-
hoorlijk 'gunstig' is geweest, zeker wanneer daarbij wordt bedacht dat het in Tabel
3.5 gaat om het betere deel van de leerlingen. Bleef bij de eerste overgang nog 4.6
procent zitten, bij de tweede overgang doubleert liefst 8.8 procent van de restgroep.
Opvallend daarbij zijn de zeer hoge doubleer-percentages in het Ibo en mavo, in
combinaties van deze twee (brug+lbo) en in brug-lbo. Vanuit het ibo is een redelijke
opstroom waameembaar naar het Ibo (18.5 %); daar is in het Ibo geen sprake van,
integendeel: 4.5 procent stroom af naar het ibo. Van de brugklassen met Ibo gaat bij
deze overgang het grootste deel van de leerlingen naar een beroepsopleiding (ca. 48
%); bij de brugklassen zonder Ibo is het havo de belangrijkste keuze (ca. 25 %). Viel
bij de eerste overgang het hoge percentage drop-outs in het ibo op (3.2 tegen gemid-
deld 1.2 %), bij de tweede overgang is dat opnieuw het geval (5.2 tegen gemiddeld
1.3 %). Vergeleken met de andere typen is er in het ibo echter geen sprake van een
dramatische stijging van het percentage doubleurs.
Evenals we dat hiervoor hebben gedaan, geven we hiema - in Tabel 3.6 - een over-
zicht van de rendementsindicatoren drop-out en zittenblijven voor elk van de achter-
grondkenmerken.
Voor wat betreft het geslacht van de leerlingen zijn de verschillen bij de tweede
overgang in grote lijnen dezelfde als die bij de eerste overgang; met name blijven
jongens wat vaker zitten dan meisjes. Het OVB-gewicht laat wel een wijziging zien:
wat doubleren betreft lopen de 1.00- en 1.25-leerlingen wat in (in negatieve zin) op
de 1.90-leerlingen. Het resultaat is dat de totale rendementspercentages wat dichter
bij elkaar komen te liggen. Binnen de categorieen van etnische herkomst valt het
bijzonder hoge percentage zittenblijvers onder de Marokkanen op (liefst 14.5 %).
Ook bij deze overgang zien we weer een tweedeling tussen enerzijds de niet-werkza-
men en ouders met onvoltooid lager onderwijs en anderzijds de overige categorieen.
Met betrekking tot verblijfsduur is er een daling waameembaar van de drop out-per-
centages bij de eerste drie groepen in combinatie met een flinke stijging van de dou-
bleer-percentages van de laatste drie groepen. Opvallend bij het kenmerk 'loopbaan'
is de verdubbeling van zowel de drop-out als ook die van zittenblijven.
32

Tabel 3.6 - Drop-out, zittenblifven en overgaan bij de overgang van schooljaar
1990191 naar 1991192 voor de subgroep die in 1990191 in leerjaar 2 wt, naar ach-
tergrondkenmerken (procenten)
out zit over out zit over
geslacht:
jongens
meisjes
OVB-gewicht:
1.00
1.25
1.90
emiciteit:
Ned
ASM
Mar
Tur
OVB
ov
beroep:
n-wz
arb
bedh
l.emp
m.emp
h.emp
1.4
1.2
.6
1.3
3.1
2.8
3.5
3.1
3.3
1.4
2.7
.8
.9
.6
.8
.7
9.7
8.0
8.4
8.8
12.5
8.3
12.5
14.5
10.1
13.2
11.3
10.8
8.7
7.2
8.8
8.3
8.5
88.9
90.9
91.0
89.9
84.4
90.8
84.7
82.0
86.8
83.5
87.3
86.5
90.5
91.9
90.6
90.9
90.8
opleiding:
<lo
to
vol
vo2
hol
ho2
verblijf:
0-4 jr
5-8 jr
9-12 jr
>12jr
loopbaan:
onvenr
1 x venr
>1 x vertr
2.9
2.0
.9
.7
.9
.4
5.0
2.3
1.7
.9
.6
2.0
10.5
15.0
9.9
8.4
8.6
8.4
7.5
9.5
9.6
12.2
8.7
82.1
88.1
90.6
90.7
90.8
92.1
85.5
88.1
86.1
90.4
9.0 90.4
8.6 89.4
7.0 82.5
totaal 1.3 8.8 89.9
Evenals we dat voor de overgang van schooljaar 1989/90 naar 1990/91 hebben ge-
daan, gaan we ook voor de overgang van 1990/91 naar 1991/92 na of er binnen de
schooltypen verschillen zijn in rendementsgegevens tussen de OVB-gewichtscatego-
rieen. De resultaten van deze analyses, waarbij we ons richten op de subgroep van
leerlingen die in het voorafgaande jaar 'normaal' is overgegaan, staan in Tabel 3.7
vermeld.
33

1990191 naar 1991192 voor de subgroep die in 1990191 in leerjaar 2 wt, naar
schooltype naar OVB-gewicht (procenten)
out zit out zit
ibo:
1.00
1.25
1.90
ms, bv:
1.00
1.25
1.90
mavo:
1.00
1.25
1.90
brug-lbo:
1.00
1.25
1.90
oveng:
1.00
1.25
1.90
3.0
3.8
5.6
.0
1.7
.0
.5
.7
3.6
.5
.9
2.1
7.7
5.3
.0
3.8
3.6
5.6
1.5
.9
2.6
11.7
12.5
11.7
8.6
9.3
17.9
23.1
10.5
40.0
93.2
92.5
88.9
98.5
97.4
97.4
87.8
86.8
84.8
90.9
89.8
80.0
69.2
84.2
60.0
Ibo:
1.00
1.25
1.90
brug+ibo:
1.00
1.25
1.90
havo:
1.00
1.25
1.90
vwo:
1.00
1.25
1.90
.7
1.1
3.1
6.5
7.1
12.7
92.8
91.8
84.2
.3 11.4 88.3
1.9 11.9 86.2
3.2 19.0 77.8
5.9 93.4
8.6 91.4
9.1 90.9
.6 4.5 94.9
.0 7.7 92.3
.0 10.5 89.5
Vergeleken met de eerste overgang (vgl. Tabel 3.4) laat Tabel 3.7 enkele verschui-
vingen zien. De grootste verschillen treden nu vooral aan het licht bij de typen Ibo en
bmgklascombinaties met Ibo. Het is mogelijk dat deze verschuivingen het gevolg
zijn van de eerdere schiftingen. Verder lijkt het er in sommige opzichten op dat de
categorieen 1.00- en I .25-leerlingen wat naar elkaar toe zijn gegroeid (bv. voor het
zittenblijven binnen het ibo, Ibo, brug+lbo, mavo), terwijl de afstand tot de 1.90-leer-
lingen hetzelfde is gebleven of vergroot.
In Tabel 3.8 komen de overgangen van de groep leerlingen die in schooljaar 1990/91
in leerjaar 1 zaten, dus de leerlingen die in leerjaar 1 zijn blijven zitten, aan de orde.
We presenteren deze gegevens voor de volledigheid, maar waarschuwen er tegelij-
kertijd voor dat het vaak om geringe aantallen leerlingen gaat. Om deze reden zien
we er van af om deze gegevens verder uit te splitsen naar achtergrondkenmerken;
wel volgen na de tabel enkele opmerkingen.
34

Tabel 3.8 - De overgang van schooljaar 1990191 naar 1991192 voor de subgroep die
in schooljaar 1990191 in leerjaar 1 wt, naar schooltype 1990191 (procenten)
out Ij. 2 out lj.2 out 1J.2
van ibo naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig
n
10.0
60.0
10.0
3.3
3.3
13.3
3 27
10.0 90.0
van Ibo naar:
out
ibo2
Ibo3
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig4
7.6
7.6
79.5
4.5
10 122
7.6 92.4
van ms, bv naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig
n
100.0
3
100.0
van brug+lbo naar:
out 4.9
ibo 4.9
Ibo5 19.8
ms, bv
brug+lbo 46.9
mavo 18.5
havo
brug-lbo 2.5
vwo
overig6 2.5
n 4 77
% 4.9 95.1
van mavo naar:
out
ibo7
Ibo
ms, bv
brug+lbo
mavo
havo
bmg-lbo
vwo
oveng
1.5
.4
6.5
1.5
88.2
1.1
.8
4 259
1.5 98.5
van brug-lbo naar:
out 1.1
ibo
Ibo
ms. bv
brug+Ibo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n 4
% 1.1
4.0
2.3
34.2
15.1
38.5
4.8
347
98.9
van vwo naar:
out
ibo
Ibo
ms. bv
brug+Ibo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
oveng
n
5.9
94.1
17
100.0
van oveng naar:
out
ibo
Ibo
ms,bv
brug+lbo
mavo
havo
brug-lbo
vwo
overig
n
28.0
16.0
12.0
44.0
7 18
28.0 72.0
Noten: Sommige cellen bevatten ook leerlingen uit andere leerjaren: 1 1 leerling in leerjaar 1 en 1 in
leerjaar 3; 2 1 leerling in leerjaar 1; 3 1 leerling in leerjaar 3; 4 2 leerlingen in leerjaar 3; .ST leeriing in
leerjaar 3; 6 1 leerling in leerjaar 1;7 1 leerlingin leerjaar 1.
35

Van de leerlingen die zijn blijven zitten op het ibo, stroomt na dat jaar circa 16 pro-
cent op naar een hoger type. Binnen het Ibo en mavo vindt nagenoeg geen opstroom
plaats, wel enig afstroom. Opvallend hoog is het drop-out percentage binnen de
- heterogeen samengestelde - categorie 'overig'.
3.5 De overgangen van schooljaar 1989/90 naar 1991/92
In de vorige twee paragrafen hebben we de overgangen van het ene schooljaar naar
het volgende beschreven. We zijn echter niet alleen geinteresseerd in de afzonderlij-
ke overgangen, maar ook in het 'totaal-plaatje'. Op de manier zoals dat hierboven is
gedaan leidt dit echter al snel tot een uitgedijde en onoverzichtelijke tabel. Ter illu-
stratie: voor de periode 1989/90 - 1991/92 vallen liefst 378 loopbaanpatronen te on-
derscheiden, dat wil zeggen dat er vanaf 1989/90 door de cohortleerlingen 378 ver-
schillende wegen zijn gevolgd om te komen tot de onderwijspositie die zij in
1991/92 innemen. Vandaar dat we voor een andere wijze kiezen om de stromen op
een compacte wijze weer te geven. We maken daarvoor gebruik van de zogenaamde
leerjarenladder (vgl. Bosker, 1990; Van der Velden, 1991). Het uitgangspunt daar-
voor is dat het onderwijsstelsel wordt opgevat als een hierarchisch opgebouwd sys-
teem, waarbij een bepaalde 'top' kan warden gedefinieerd. (Nadrukkelijk moet hier
warden nngemerkt dat deze leerjarenladder alleen betrekking heeft op de onderwijs-
loopbaan. Het verband met het verlengde daarvan - de beroepsoopbaan - is niet al-
tijd even goed voorspelbaar.) Om die top te bereiken kunnen verschillende wegen
warden gevolgd, de ene duun wat langer dan de andere. Dat is afhankelijk van
schooltype, zittenblijven, drop-out en op- en afstroom. De verschillende onderwijs-
posities kunnen nu warden uitgedrukt in de afstand (in leerjaren) die (nog) nodig is
om de top te bereiken. Voor het onderhavige onderzoek is vwo leerjaar 6 als top
beschouwd. In tegenstelling tot Bosker en Van der Velden kennen wij geen scores
toe op basis van het voltooid zijn van een bepaald leerjaar, maar op basis van het
zich bevinden in een bepaald leerjaar. Op deze manier is het namelijk mogelijk ook
nog de informatie mee te nemen over de onderwijspositie van de leerlingen geduren-
de het school jaar 1991/92 (deze positie is immers bij aanvang van dat schooljaar
gemeten). Ten behoeve van de positiebepaling voor de leerjarenladder is aan elk
schooltype een bepaalde score toegekend; daarbij is voor de brugklassen met meer-
dere typen (bv. mavo/havo) het gemiddelde genomen. Voor het schooljaar 1989/90
- leerjaar 1 - gelden de volgende posities: (2) ibo, isk, (3) Ibo, (3.5) Ibo/mavo, (4)
mavo, Ibo/mavo/havo, middenschool, basisvorming, (4.5) Ibo/mavo/havo/vwo, ma-
vo/havo, (5) mavo/havo/vwo, (5.5) havo/vwo, (6) vwo. (Positie (1) staat voor speci-
aal onderwijs; dit schoolsoort komt echter niet voor als starttype, evenmin als het
type havo.) Wanneer nu leerlingen in 1990/91 zijn overgegaan naar leerjaar 2 van
36

hetzelfde schooltype stijgen ze een tree op de ladder en wordt hun score met een
punt verhoogd. Blijven ze zitten in leerjaar 1, dan verandert hun score niet. Is er
sprake van op- of afstroom, dan verandert de score in overeenstemming met het
schooltype. Als op- of afstroom in combinatie voorkomt met zittenblijven, dan gel-
den de 'gewone' regels; concreet: bij de overgang van mavo-1 naar havo-1 stijgt de
positie 1 punt; bij de overgang van mavo-1 naar lbo-1 daalt de positie 1 punt en bij
de overgang van mavo-1 naar lbo-2 blijft de positie gelijk. Bij drop-out behoudt de
leerling de laatst ingenomen positie. In Figuur 3.1 volgt ter illustratie van het boven-
staande een overzicht van de posities, dit voor zover ze betrekking hebben op de
categorale schooltypen en voor zover ze relevant zijn voor het onderhavige onder-
zoek.
Figuur 3.1 - De leerjarenladder (categorale typen)
positie schooltype en leerjaar
vwo-3
vwo-2
vwo-1
havo-4
havo-3
havo-2
havo-1
mbo-1
mavo-4
mavo-3
mavo-2
mavo-1
mbo-2
mbo-1
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
kmbo-2
kmbo-1
ibo-4
ibo-3 so-4
ibo-2 so-3
ibo-1 so-2
Voor het totale cohort zijn de gemiddelde scores op de leerjarenladder in de drie
schooljaren de volgende: 1989/90: 4.15; 1990/91: 5.02; 1991/92: 5.86 (sd: 1.03,
1.14, resp. 1.23). Het verschil tussen het eerste en tweede schooljaar bedraagt .87
punt. Dit wil zeggen dat er in termen van de leerjarenladder een rendementsverlies
heeft plaatsgevonden van 13 procent van een schooljaar. Dit verlies is het gevolg van
zittenblijven, afstroom en drop-out, en is tot stand gekomen ondanks het positieve
effect van opstroom. Tussen het tweede en derde schooljaar is het verschil een frac-
tie lager, namelijk .84.
In Figuur 3.2 presenteren we het verloop van de scores op de leerjarenladder over de
drie onderzochte schooljaren; dat gebeun voor elk van de al besproken achtergrond-
kenmerken afzonderlijk. Behalve de gemiddelden staan onder elk figuur ook de E2-
waarden vermeld. Vermenigvuldiging hiervan met 100 levert het door het betreffen-
de achtergrondkenmerk verklaarde percentage variantie in de leerjarenladderscores
op.
37

Figuur 3.2 - Leerjarenladderpositie, naar achtergrondkenmerken (gemiddelden en
Eta2)
Geslacht OVB-gewicht
6.5
Etnische herkomst Beroep ouders
Ned -
ASM-l-
Mar *
Tur *
OVB*
ov -^
E2
1989/90 1990/91
4.2
4.2
3.5
3.6
4.1
4.4
0.02
5.1
4.9
4.3
4.4
4.9
5.2
0.02
1991/92
5.9
5.6
5.1
5.2
5.7
6
0.02_
n-wz "-
arb -<-
bedh *
1. ernp »
m. emp -*<-
h. emp -»-
E2
1989/90 1990/91
3.8
3.8
4.1
4.2
4.4
4.8
0.14
4.6
4.6
5
5.1
5.3
5.7
o.u_
1991/92
5.4
5.5
5.9
5.9
6.2
6.6
0.13
38

Vervolg Figuur 3.2
Opleiding ouders Verblijfsduur
<lo-
lo +
vo1 -»
vo2-»
ho1*
ho2-^
E2
1989/90
3.5
3.6
3.9
4.2
4.8
5.2
0.19
1990/91 1991/92
4.2
4.4
4.8
5.1
5.7
6.2
0.2
5
5.2
5.6
6
6.6
7.2
0.18
1989/90 1990/91 1991/92
I 0-4 jr -
I 5-8 jr -i-
! 9-12jr*
>12jr*
|E2
3.8
4
4.1
4.2
_0_
4.6
4.8
4.9
5.1
_0^
5.4
5.7
5.7
5.9
0
Loopbaan
onvertr ~
1 xvertr -.-
>1 xvertr -.-
E2
1989/90
4.4
3.6
3.2
0.14
1990/91
5.3
4.4
3.9
0.14
1991/92
6.1
5.2
4.7
0.14
39

Een algemene opmerking naar aanleiding van de zeven figuren is dat de ontwikke-
lingslijnen in hoge mate parallel lopen. Met andere woorden: de verschillen tussen
de categorieen van elk van de achtergrondkenmerken varieren slechts weinig of hele-
maal niet. Anders geinterpreteerd kan warden gesteld dat er in het algemeen geen of
nauwelijks inloop-effecten zijn: categorieen die het aanvankelijk niet zo goed deden
blijven het relatief slecht doen; maar ook geldt: categorieen die in het eerste school-
jaar een hoge score haalden gaan het na verloop van tijd niet nog beter of slechter
doen. Een en ander neemt niet weg dat er tussen de categorieen van sommige ken-
merken flinke verschillen kunnen bestaan in elk van de drie schooljaren. Ter verdui-
delijking: 1 punt betekent een verschil van een leerjaar op weg naar de top van de
ladder; .1 punt houdt dan een verschil van ruim een maand in.
De loopbanen van jongens en meisjes onderscheiden zich nagenoeg niet. Meisjes
doen het iets beter; in termen van verklaarde variantie gaat het echter om slechts 1
procent. Qua OVB-gewicht zijn er wel flinke verschillen, waarbij opvalt dat de ont-
wikkeling van de 1.25-leerlingen nagenoeg samenvalt met die van de 1.90-leerlin-
gen. Het verschil ten opzichte van de loopbaan van de 1.00-groep is en blijft 10 a 11
maanden. Er wordt in elk schooljaar ongeveer 13 procent variantie verklaard door
het OVB-gewicht. De figuur met lijnen naar etnische herkomst duidt grofweg op het
bestaan van twee hoofdgroepen: enerzijds Marokkanen en Turken en anderzijds de
andere vier categorieen. Het verschil tussen beide bedraagt steeds een half a drie-
kwart jaar. Opmerkelijk is dat de leerlingen uit de categorie 'overig allochtoon ho-
ger scoren dan de Nederlandse leerlingen. Met betrekking tot het beroep van de ou-
ders kan warden opgemerkt dat de verschillen tussen de hoogste en laagste categorie
(ruim) een jaar bedragen. De lijnen van de twee laagste categorieen, de niet-werkza-
men en arbeiders, vallen grotendeels samen. Bij het opleidingsniveau van de ouders
doen zich de grootste verschillen voor. Het percentage verklaarde variantie varieert
van 18 tot 20. Tussen de twee extreme categorieen, ouders met geen of onvoltooid
lager onderwijs versus een voltooide academische opleiding, gaapt een kloof van 1.7
via 2 tot 2.2 schooljaren verschil. Het verschil tussen beide categorieen lijkt dus gro-
ter te warden.
De verschillen naar verblijfsduur zijn relatief gering. De positie van de meest-recente
zij-instromers en degenen die hier ten minste 12 jaar verblijven verschilt ongeveer
een half jaar op de leerjarenladder. In tennen van verklaarde variantie is dit echter
het kenmerk dat het minste 'doet'. De ontwikkeling van de loopbaan tot aan de eer-
ste meting is daarentegen wel duidelijk van belang. Na het eerste schooljaar lijken de
verschillen tussen de extreme categorieen wat groter te warden. In 1991/92 is het
verschil mim anderhalfjaar.
40

3.6 De onderwijspositie 'verklaard'
Tot nu toe zijn in dit hoofdstuk verschillen tussen ontwikkelingen in loopbanen aan
de orde geweest bezien vanuit een aantal achtergrondkenmerken afzonderlijk. Uit de
onder elk van de figuren gepresenteerde E -coefficienten kan al voor een deel wor-
den afgeleid hoe sterk de verklarende waarde van de kenmerken is. We willen echter
ook een indruk krijgen van de verklaringskracht van de kenmerken in hun onderlinge
samenhang. Daartoe is gebruik gemaakt van multiple regressie. (We merken hier op
dat het hier om exploraties gaat; later in deze rapportage komen we nog uitgebreid
en in modelmatige vorm terug op deze rclaties.) Daaraan voorafgaand is eerst nage-
gaan in hoeverre de samenhangen tussen de kenmerken en de leerjarenladder-varia-
belen lineair zijn. Dat is gebeurd via een vergelijking van de E2- en r2-coefficienten.
De eerste geeft een indicatie van de totale - dat wil zeggen: lineaire plus non-lineaire
- samenhang weer, de tweede alleen van de lineaire. Het verschil tussen beide geeft
dus de afwijking van lineariteit aan. De analyses wijzen op minimale verschillen; de
grootste afwijking bedraagt .017 voor etnische herkomst. Om die reden is deze varia-
bele geherkodeerd, waarbij de volgorde is bepaald door rangordening volgens de
leerjarenladderscore in 1991/92. Deze is nu: (1) Marokko, (2) Turkije, (3) Antillen,
Aruba, Suriname en Molukken, (4) overig OVB, (5) Nederland, (6) overig alloch-
toon. Na deze lineariseringsprocedure bedraagt het verschil tussen E2 en r2 nog
slechts .0006. Vervolgens is ook gecontroleerd of er interacties bestaan tussen de
achtergrondkenmerken. Deze analyse is gericht op de kenmerken geslacht, OVB-
gewicht, verblijfsduur en loopbaan. De resultaten wijzen niet op het bestaan van sub-
stantiele interacties. Na deze voorbereidende werkzaamheden zijn uiteindelijk de
regressie-analyses uitgevoerd. In eerste instantie is dat gebeurd voor elk van de drie
schooljaren afzonderlijk. Vergelijking van de resultaten wees echter uit dat deze nau-
welijks verschilden. Daarom volstaan we hiema met de presentatie van de gegevens
over het derde schooljaar. Er volgen drie analyses, met telkens een andere set van
achtergrondkenmerken. De verschillen zitten in het opnemen van het OVB-gewicht,
dan wel de samenstellende variabelen opleidingsniveau, beroepsniveau en etnische
herkomst. De afhankelijke variabele is dus steeds de positie op de leerjarenladder in
het schooljaar 1991/92. In Tabel 3.9 staan de beta's, dat wil zeggen de gestandaardi-
seerde (particle) regressie-coefficienten, vermeld, alsook de percentages variantie die
achtereenvolgens (nog extra) warden verklaard en het totaalpercentage gebonden
variantie.
41

Tabel 3.9 - Effecten van achtergrondkenmerken op de leerjarenladderpositie in
1991/92 (beta's en % additioneel en totaal verklaarde variantie)
- (add)
var
B % (add)
var
B %(add)
var
opleiding
loopbaan
beroep
geslacht
etniciteit
verblijfsduur
totaal % var
.29
-.29
.14
.07
-.04
-.04
17.9
8.2
1.1
.4
.3
.1
28.0
loopbaan
OVB-gewicht
verblijfsduur
geslacht
totaal % var
..32
-.27
-.08
.06
13.9
6.1
.6
.4
21.0
opleiding .34
beroep .15
etniciteit -.01
totaal % var
17.9
1.4
.0
19.3
De eerste analyse laat zien dat niet alleen het opleidingsniveau van de ouders, maar
ook de schoolloopbaan tot aan het startjaar van het cohortonderzoek belangrijke fac-
toren zijn bij de verklaring van de onderwijspositie in het derde onderzoeksjaar
(maar - zoals hierboven al aangegeven - dus evenzeer voor het eerste en tweede
jaar). Dat het opleidingsniveau van de ouders een cruciale rol speelt, dat was al be-
kend uit eerdere publikaties (vgl. Driessen 1990a; Driessen & Van der Werf, 1992b);
het effect van de voorafgaande loopbaan echter hadden we nog niet onderzocht. De
variabele 'loopbaan' behelst zittenblijven in het basisonderwijs en eerste leerjaar van
het voortgezet onderwijs, hetgeen mogelijk samenhangt met zij-instroom. In Dries-
sen (1994) wordt nadere aandacht geschonken aan het samenspel van dit type ken-
merken. Na controle voor opleiding en loopbaan heeft alleen het beroepsniveau van
de ouders nog enige verklaringskracht; geslacht, etnische herkomst en verblijfsduur
hebben dat alle drie niet meer.
In de tweede analyse zijn de drie sociaal-etnische kenmerken vervangen door het
OVB-gewicht. De loopbaan tot-dan-toe is in deze vergelijking de belangrijkste varia-
bele, gevolgd door het OVB-gewicht. Evenals in de eerste analyse 'doen' verblijfs-
duur en geslacht vervolgens niets meer.
In de derde analyse gaat het met name om de relatieve invloed van de drie gezins-
kenmerken. Opleiding blijkt dominant te zijn; beroep voegt daar nog iets en etnische
herkomst niets meer aan toe. Dit laatste komt overeen met de analyses die we al in
een eerdere rapportage presenteerden (Driessen & Van der Werf, 1992b). Gezien de
sterke verwevenheid van de sociaal-economische kenmerken enerzijds en de etnische
herkomst anderzijds is een recht-toe-recht-aan interpretatie niet zonder meer onpro-
42

blematisch (vgl. Driessen, 1993a, 1993c; Dronkers & Van 't Hof, 1993; Fase, 1994;
Van 't Hof & Dronkers, 1993; Tesser, 1993; Veenman, 1993).
3.7 Samenvatting
Een centraal kenmerk van schoolloopbaanonderzoek is de bestudering van de over-
gangen van het ene schooljaar naar het volgende. Deze kunnen zeer divers van aard
zijn: sommige leerlingen gaan 'gewoon' over van het ene leerjaar naar het volgende,
anderen blijven zitten (doubleren) of stappen - al dan niet tijdelijk - uit het onderwijs
(de zgn. drop-outs). Daamaast komt het vaak voor dat de leerlingen van schooltype
veranderen; ze kunnen dan naar een lager type gaan (afstromen), naar een hoger type
(opstromen) of naar een type van vergelijkbaar niveau (switchen). In verband met
het fenomeen brugklassen, met daarin vertegenwoordigd meerdere schooltypen, is
het overigens bij de start in het voortgezet onderwijs moeilijk 100 procent duidelijk-
heid te krijgen over af- en opstroom.
Doubleren en drop-out kunnen warden beschouwd als indicatoren van het rendement
van een schooltype. Duidelijk wordt dat er wat dat betreft grote verschillen bestaan
tussen schooltypen. Drop-out komt relatief vaak voor in het ibo; zittenblijven daaren-
tegen vindt juist in de hogere typen veel plaats. Met name het rendement van het
mavo moet als laag warden aangemerkt.
Zittenblijven en drop-out zijn vergeleken voor een aantal achtergrondkenmerken.
Opvallend zijn de grote verschillen naar OVB-gewichtscategorie: bij 1.90-leerlingen
is er vergeleken met de 1.00- en 1.25-leerlingen bij de overgang van schooljaar
1989/90 naar 1990/91 drie maal zo vaak sprake van drop-out en tweeeneenhalf maal
zo veel van zittenblijven; bij de volgende overgang van 1990/91 naar 1991/92 zijn
deze verschillen iets afgenomen, maar toch nog steeds zeer substantieel. Soortgelijke
opmerkingen kunnen warden gemaakt ten aanzien van het opleidings- en beroeps-
niveau van de ouders. Met name kinderen van ouders die het lager onderwijs niet
hebben voltooid en kinderen van niet-werkzame ouders springen er in dit opzicht
zeer negatief uit; datzelfde geldt tegelijkertijd voor Turkse en Marokkaans kinderen.
Tevens wordt duidelijk dat kinderen die ooit een keer vertraging hebben opgelopen
in hun schoolloopbaan (zittenblijven in het basisonderwijs) vervolgens een zeer grote
kans hebben in het voortgezet onderwijs tot de categorie drop-outs te gaan behoren.
Uit analyses waarin de rendementsscores van de OVB-gewichtscategorieen binnen
de schooltypen zijn vergeleken komt zeer duidelijk naar voren dat ook binnen elk
van de schooltypen afzonderlijk er grote verschillen bestaan tussen enerzijds de 1.00-
43

en 1.25-leerlingen en anderzijds de 1.90-leerlingen. Dus ook wanneer de 1.90-leer-
lingen hetzelfde schooltype bezoeken als de 1.00- en 1.25-leerlingen ligt hun drop
out- en doubleerpercentage vaak aanzienlijk hoger.
Het verloop van het schooltypeniveau over de schooljaren kan warden uitgedrukt in
een score op de zogenaamde leerjarenladder. Hierbij wordt behalve met verschillen
in het schooltype zelf ook rekening gehouden met zittenblijven en drop-out. Als alle
leerlingen gewoon elk schooljaar zouden overgaan binnen het type waarin ze zijn
gestart, dan zou de gemiddelde score op de leerjarenladder elk jaar een punt stijgen.
Dit blijkt echter niet te gebeuren; de stijging is namelijk per schooljaar ongeveer .85,
hetgeen inhoudt dat er perjaar een rendementsverlies optreedt van circa 15 procent.
Als de scores op de leerjarenladder warden vergeleken voor de categorieen van de
achtergrondkenmerken, dan komt naar voren dat deze ontwikkelingslijnen in sterke
mate parallel lopen. Met andere woorden: categorieen van leerlingen die het in het
eerste leerjaar relatief slecht deden, doen dat in navolgende jaren nog steeds. Dit
laatste neemt echter niet weg dat categorieen van leerlingen flink van elkaar kunnen
verschillen. Zo bedraagt het verschil tussen enerzijds 1.00- en 1.25-leerlingen en
anderzijds 1.90-leerlingen circa 10 maanden. Het grootste verschil treedt op als
wordt gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders: tussen ouders zonder of met
onvoltooid lager onderwijs en ouders met een voltooide academische opleiding is het
verschil in de drie onderzochte schooljaren respectievelijk 1.7, 2 en 2.2 jaar. Het lijkt
er daarmee op dat de verschillen tussen deze twee categorieen in de tijd toenemen.
Verder is de eerdere loopbaan, dat wil zeggen het al dan niet blijven zitten in het
basisonderwijs, van wezenlijk belang als het gaat om loopbaanverschillen in het
voortgezet onderwijs. Ook hier lijkt het er op dat de verschillen tussen de leerlingen
die niet zijn blijven zitten en leerlingen die twee of meer keer zijn blijven zitten in
de tijd groter warden.
In enkele integrale analyses zijn meerdere achtergrondkenmerken tegelijkertijd opge-
nomen teneinde loopbaanverschillen te kunnen verklaren. Op basis hiervan wordt
geconcludeerd dat het opleidingsniveau van de ouders en de vertraging in de vroege-
re loopbaan de belangrijkste verklarende kenmerken zijn. Als daannee rekening
wordt gehouden is de verklarende kracht van verblijfsduur, etnische herkomst, ge-
slacht en beroep van de ouders verwaarloosbaar klein.
44

Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar

Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (17)

Similar to Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar

Similar to Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar (20)

More from Driessen Research

More from Driessen Research (20)

Geert Driessen & Greetje van der Werf (1994). Het functioneren van het voortgezet onderwijs schoolloopbanen na drie jaar