Geert Driessen (1997) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

SCHOOLLOOPBANEN VAN LEERLINGEN IN HET VOORTGEZET ONDERWUS
IN ROTTERDAM

Schoolloopbanen van leerlingen
in het voortgezet onderwijs
in Rotterdam
Onderwijspositie en prestaties in 1995/96
Een onderzoek uitgevoerd in opdracht van het
Fonds Achterstandsbestrijding Onderwijs (FAO) Rotterdam
G. Driessen
tesj INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

© 1997 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te
Nijmegen
Behoudens de in ofkrachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave warden
verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middels van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan
ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming
van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke
Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other
means without written permission from the publisher.

Voorwoord
Het verkrijgen van inzicht in de ontwikkeling van schoolloopbanen is voor verschillende groepen
van betrokkenen van belang. Scholen en docenten krijgen een beeld van hoe hun leerlingen
presteren, niet alleen in absolute, maar ook in relatieve zin. Ze krijgen aanwijzingen voor welke
leerlingcategorieen en vakonderdelen er eventueel knelpunten zijn. Maar ook voor de overheid,
c.q het bestuur van de scholen is het zinvol de ontwikkeling in onderwijsprestaties te volgen.
Hieruit kunnen namelijk aanwijzingen voortvloeien met betrekking tot het beleid en een
mogelijke bijstelling daarvan.
Het Stedelijk Bureau FAO (Fonds Achterstandsbestrijding Onderwijs) te Rotterdam heeft in het
schooljaar 1993/94 het initiatief genomen tot het uitvoeren van een longitudinaal onderzoek naar
de schoolloopbanen van leerlingen in het Rotterdamse voortgezet onderwijs. Centraal bij de
eerste meting in dat jaar stond de onderwijspositie van leerlingen in leerjaar 1. De kem van het
onderzoek bestond uit een vergelijking van de toetsprestaties en onderwijsniveaus naar de
sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen. Daarover heeft SVO in 1994 op twee manieren
gerapporteerd: een terugrapportage naar de individuele scholen en een beknopt algemeen verslag
op het niveau van de gemeente Rotterdam. In het schooljaar 1996/96 heefit een tweede meting
plaatsgevonden op de Rotterdamse scholen - ditmaal onder regie van het ITS te Nijmegen.
Hierbij waren 28 scholen met in totaal ongeveer 8600 leeriingen betrokken. Ditmaal niet alleen
uit leerjaar 1, maar ook uit leerjaar 3. Bij deze leerlingen zijn verschillende toetsen afgenomen;
tevens is informatie verzameld over hun achtergronden. Rond de zomervakantie van 1996 hebben
de deelnemende scholen een individuele terugrapportage ontvangen. In het nu voorliggende
rapport warden de resultaten op het niveau van de gemeente als geheel gepresenteerd.
Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van en in nauwe samenwerking met het Stedelijk
Bureau FAO en het Prqjectbureau CED. De begeleiding vanuit het FAO lag in handen van drs.
R. Lenoir. Het onderzoeksteam op het ITS bestond uit de volgende personen: dr. H. Dekkers
fungeerde als projectleider, H. Versteegen verzorgde de uitvoering van een belangrijk deel van
de dataverzameling, drs. H. Vierke voerde de coordinatie van de dataverzameling, zorgde voor
de opbouw van de vele databestanden en verzorgde de terugrapportage naar de scholen, en dr. G.
Driessen analyseerde de gegevens en schreef het onderhavige rapport.
Op deze plaats willen de onderzoekers dank zeggen aan de deelnemende scholen, met name de
administraties die de achtergrondgegevens van de leerlingen bij elkaar hebben gebracht en de
docenten die de toetsafnames hebben verzorgd. Uiteraard is ook dank verschuldigd aan de
leerlingen die de toetsen hebben gemaakt en de vragenlijsten hebben ingevuld. Een speciaal
woord van dank is verschuldigd aan het Cito te Amhem en het CBS te Heerlen die bereidwillig
de afgenomen toetsen hebben afgestaan en hebben meegeholpen aan een soepel verloop van de
gegevensverzameling. Een woord van dank geldt ook SVO te Den Haag dat de gegevens van de
eerste meting uit 1993/94 ter beschikking heeft gesteld.
INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN
drs. A.J. Mens
directeur

Inhoud
1 Inleiding
1.1 Inleiding
1.2 Steekproeven en dataverzameling
2 Leerlmgachtergronden en onderwijspositie: een eerste beschrijving
2.1 Iiileiding
2.2 Achtergrondkenmerken
2.3 Advies voortgezet onderwijs
2.4 Onderwijspositie leerjaar 1
2.6 Eerdere prestaties
5
5
8
9
10
12
3 Relaties tussen leerlingachtergronden en onderwijspositie
3.1 Inleiding
3.2 De onderwijspositie in leerjaar 1
3.4 Overadvisering?
3.5 Toetsprestaties in 1993/94 en 1995/96
13
13
13
21
26
29
4 Samenvatting 33
Literatuur
37

1 Inleiding
1.1 Inleiding
Op initiatief van het Stedelijk Bureau FAO is in het schooljaar 1993/94 een onderzoek gestart
naar de schoolloopbaaen van leerlingen in het Rotterdamse voortgezet onderwijs. In feite
vormde dit een uitbreiding en voortzetting van de onderzoeken die sinds 1990 tweejaarlijks in
het basisonderwijs werden uitgevoerd. Werd in het basisonderwijs gewerkt in samenwerking
met en parallel aan de landelijke cohorten van de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid
(LEO) en - vanaf 1994/95 - het cohort-Primair Onderwijs (PRIMA), m het voortgezet
onderwijs werd een link gelegd met het CBS-cohort VOCL'93. Met het onderzoek wordt
beoogd een beeld te krijgen van het onderwijsniveau van de Rotterdamse vo-leerlingen. Wat het
'onderwijsniveau' betreft moet gedacht warden in termen van toetsprestaties in de kemvakken
(m.n. taal en rekenen/wiskunde) en in de keuze van verschillende onderwijstypen/niveaus. De
relatie met de sociaal-etnische achtergronden van de leerlingen vonnt bij dit alles een belangrijk
aandachtspunt.
1.2 Steekproeven en dataverzamelmg
In 1993/94 is van start gegaan met een eerste meting bij circa 3200 leerlmgen in leerjaar 1 van
29 scholen^ De nadruk lag toen op afname van de Entree-toets (die op dat moment ook in het
kadervan VOCL'93 werd afgenomen). Over de destijds verzamelde gegevens is gerapporteerd
door De Visser (1994). Het onderhavige rapport handelt ten dele over het vervolg op deze
meting Het betreft gegevens die in 1995/96 zijn verzameld bij 28 scholen. In tegenstelling tot
de eerste meting zijn in 1995/96 in twee leerjaren gegevens verzameld, namelijkbij een meuw
cohort dat in 1995/96 in leerjaar 1 zat, en daamaast opnieuw bij de leeriingen die twee jaar
eerder in leerjaar 1 zijn gestart, maar in 1995/96 in leerjaar 3 zaten (overigens voorzover ze
niet zijn blijven zitten of naar een andere school zijn vertrokken). In leeqaar 1 is weer de
Entrce-toets afgenomen, in leerjaar 3 hebben de leeriingen een toets Nederlands en wiskunde
gemaAt Deze twee laatste toetsen werden ook in VOCL'93 gebruikt. In totaal zijn in 1995/96
bijna 8600 leeriingen getoetst, waarvan 4000 uit leerjaar 1 en 4600 uit leerjaar 3.
De kem van de onderhavige rapportage betreft de gegevens van de leerlingen die m 1995/96
zijn getoetst. Omdat dus een deel van deze leerlmgen ook al bij de meting van 1993/94
betrokken is geweest, is het mogelijk een link te leggen tussen de resultaten van beide
meetmomenten Overigens dient daarbij bedacht te warden dat niet alle leeriingen uit 1993/94
ook in 1995/96 zijn getoetst - en omgekeerd. Naast deze twee metingen is er"nog een derde.
,Il^!!.kader van^ t.-p-IUMA~cohort (aangevuld met de zogenaamde Schoolprestotiemetingen
'SPM') zijn in 1994/95 in groep 8 van het basisonderwijs een aantal Rotterdamse scholen
getoetst. Een deel van deze leeriingen zat een jaar later in het eerste leerjaar van het vo, en dat
zijn dezelfde leerlingen als die welke in 1995/96 zijn getoetst. Ook tussende resultaten van deze
twee meetmomenten kan dus een relatie warden gelegd.
De dataverzameling voor meetmoment 1995/96 heeft op verschillende manieren plaatsgevonden.
De prestaties zijn gemeten met behulp van enkele toetsen. Deze toetsen zijn aan de hand van
een uitgebreide toetsinstructie door de scholen/leerkrachten in het voorjaar van 1996 afgenomenT
Tegelijkertijd hebben de leeriingen op een fonnulier enkele achtergrondgegevens (opleiding

ouders, etnische herkomst) ingevuld. Alle andere gegevens (onderwijstype, advies, e.d.) zijn
door de scholen verstrekt. Dat is deels gebeurd met behulp van een door het Projectbureau
geschreven computerprogramma waarmee de scholen gegevens uit hun geautomatiseerd
administratiebestand konden aftappen en op disk floppy zetten. Deels zijn deze gegevens
aangeleverd op papier, waama ze met de hand zijn ingevoerd in een computerbestand. Het
verzamelen en compleet krijgen van deze gegevens is een moeizaam verlopend proces geweest.
Dat heeft onder andere de volgende oorzaken gehad: de betreffende gegevens waren niet op alle
scholen voorhanden, of in ieder geval niet in de gevraagde vorm; sommige scholen hadden ze
(waarschijnlijk) wel maar reageerden niet, ook niet na enkele telefonische, danwel schriftelijke
rappels; het aangeleverde computerprogramma bevatte in verschillende versies storende fouten;
het fenomeen 'contactpersoon' was niet in alle gevallen goed geregeld, zodat niet steeds
duidelijk was wie op school nu het aanspreekpunt was. Bij dit alles mogen we overigens niet uit
het oog verliezen dat het met name voor de administratie van sommige scholen een met-geringe
belasting is geweest al de gegevens op de gewenste wijze bij elkaar te zetten.
De problemen bij de dataverzameling hebben ertoe geleid dat de respons niet op alle kenmerken
even optimaal is (hetgeen overigens ook al bij de eerste meting in 1993/94 bleek). In een
volgend hoofdstuk vermelden we daarom ook steeds het aantal leerlingen waarop de
berekeningen zijn uitgevoerd. In Tabel 1.1 presenteren we een overzicht van de exacte aantallen
leerlingen die bij de meting van 1995/96 betrokken zijn geweest. Ter completering geven we
ook de aantallen leerlingen van de andere twee meetmomenten, althans voorzover ze in 1995/96
ook getoetst zija.
Tabel 1.1 - Aantallen leerlingen per meetmoment/steekproef (referentiepunt 1995/96)
groep 8 ba.o leerjaar 1 vo leerjaar 3 vo
1993/94
1994/95
1995/96
1646
2074
3958 4635
Op basis van Tabel 1.1 kan warden bepaald dat van bijna 42% van de leerlingen die in 1995/96
in leerjaar 1 zijn getoetst ook de toetsgegevens van groep 8 (1994/95) beschikbaar zijn, en dat
van bijna 45% van de leeriingen die in 1995/96 in leerjaar 3 zijn getoetst eveneens de
toetsgegevens van leerjaar 1 (1993/94) voorhanden zijn.
Van de scholen die bij de meting van 1995/96 betrokken zijn is het schooltype bekend; die
infonnatie is verkregen via de FAO-scholenlijst en van de scholen zelf. Zoals eerder opgemerkt
gaat het in totaal om 28 scholen en 8593 leerlingen. In Tabel 1.2 presenteren we de verdeling
van de scholen en van de leerlingen over de 14 onderscheiden types.

Tabel 1.2 - Aantallen scholen en leerlingen per schooltype in 1995/96
scholen
N
leerlingen
N %
ivbo/vbo 2 7.1 276 3.2
ivbo/vbo/isk 1 3.6 118 1.4
ivbo/vbo/mavo 3 10.7 950 11.1
ivbo/vbo/mavo/isk 2 7.1 751 8.7
ivbo/vbo/mavo/havo/vwo 1 3.6 656 7.6
ivbo/vbo/mavo/havo/vwo/isk 1 3.6 689 8.0
vbo/mavo 2 7.1 484 5.6
vbo/mavo/havo/vwo 2 7.1 930 10.8
mavo/havo/vwo 5 17.9 1965 22.9
mavo/havo/vwo/isk 1 3.6 345 4.0
havo/vwo 1 3.6 317 3.7
mavo/isk 1 3.6 175 2.0
vbo 2 7.1 316 3.7
mavo 4 14.3 621 7.2
totaal 28 100.0 8593 100.0
De tabel laat zien dat 57% van de scholen een vonn van beroepsonderwijs geven en dat meer
dan 60% van de leeriingen op deze scholen zitten. Categorale schooltypes zin ver in de
minderheid. De grootste categorie vormt het schooltype mavo/havo/vwo/(isk) met m totaal
21.5% van de scholen en 26.9% van de leerlingen. Verder kan uit de tabel warden afgelezen
dat relatief veel typen (N=6) slechts met een school in de steelq)roef is vertegenwoordigd.
De belangrijkste gegevens die in 1995/96 zijn verzameld betreffen de volgende. Voor alle
leerlingen is geinformeerd naar een aantal achtergrondgegevens: leeftijd, geslacht, opleiding
ouders, geboorteland leerlingen en ouders, verblijfsduur in Nederland en daamaast het advies
voortgezet onderwijs dat zij op het einde van het basisonderwijs hebben gekregen. Specifiek
voor de leerlingen in leerjaar 1 hebben we informatie over het brugklastype dat ze bezochten en
hun prestaties op de Entree-toets (met als onderdelen taal, rekenen en informatieverwerking).
Van een deel van deze leerlingen beschikken we tevens over de prestaties die ze een jaar eerder
in groep 8 basisonderwijs hebben geleverd (dus in 1994/95). Specifiek voor de leerlingen in
leerjaar 3 hebben we gegevens over het onderwijstype waarin ze zaten en hun prestaties op een
toets Nederlands en rekenen/wiskunde. Van een deel van deze groep leerlingen weten we ook
wat hun prestaties twee jaar eerder waren (in 1993/94, toen ze in leerjaar 1 zaten) op de Entree-
toets.
In de analyses in dit rapport staan het bmgklastype in leerjaar 1, het onderwijstype in leerjaar3,
en de in beide leerjaren geleverde toetsprestaties centraal. De achtergrond kenmerken fungeren
daarbij feitelijk vooral als controlevariabelen. Voordat we echter overgaan naar de besmdering
van de relaties tussen deze kenmerken, gaan we in een volgend hoofdstuk allereerst m
beschrijvende zin dieper in op de gegevens uit 1995/96.

2 Leerlingachtergronden en onderwijspositie: een eerste beschrijving
2.1 Inleiding
Hiema geven we een eerste beschrijving van de samenstelling van de steekproef van leerlingen
op Rotterdamse vo-scholen. Het referentiepunt is de meting m het schooljaar 1995/96. Centraal
daarbij staan kenmerken van de leerlingen en hun gezinsachtergronden. Daamaast presenteren
we ook een eerstebeschrijving van hun onderwijspositie; dat gebeurt in tennen van adviezen,
onderwijstypen en toetsprestaties. Omdat in het onderzoek de indeling naar leerjaar (1 danwel 3)
een belangrijke rol speelt, vergelijken we voor zover van toepassing ook de gegevens van de
leerlingen uit leerjaar 1 met die uit leerjaar 3. De informade over deze kenmerken is verkregen
via de scholen en leerlingen. Zoals in een eerder hoofdstuk al opgemerkt, is het ondanks alle
moeite niet gelukt een volledig overzicht te krijgen: sommige scholen hadden de gegevens niet
in hun bestanden, andere stuurden ze niet op, een deel van de leerlingen wist het niet, etc. Dit
heeft er toe geleid dat er op enkele kenmerken nogal wat zogenaamde missing values in het
bestand zitten. Om die reden vermelden we bij de beschrijving ook steeds de absolute aantallen
leerlingen.
2.2 Achtergrondkemnerken
Leerjaar
De tot^e steel^roef telt 8593 leerlingen. Daarvan zijn er 3958 (46.1%) afkomstig uit leerjaar 1
en 4635 (53.9%) uit leerjaar 3.
Leeftijd
De gemiddelde leeftijd van de leerlingen (maanden uitgedrukt in tientallen) bedraagt per 1 april
1996 voor leerjaar 1 13.5 jaar en in leerjaar 3 15.7 jaar; omgerekend naar jaren en maanden is
dat 13;6, respectievelijk 15;9.
Geslacht
In de totale steekproef is de helft van de leerlingen van het vrouwelijke en de helft van het
mannelijke geslacht. In leerjaar 1 is 49.7% van de leerlingen een meisje, in leerjaar 3 is dat iets
meer, namelijk 50.3%.
Samenstelling huishouden
Voorzover deze gegevens bekendzijn (in totaal 14.0% missing) is in de totale steekproef 73.8%
van de leerlingen afkomstig uit een zogenaamd volledig gezin, de rest groeit op in een
eenoudergezin. Wat dit laatste betreft gaat het om 24.2% alleenstaande moeders en 2.0%
alleenstaande vaders. De gegevens voor leerjaar 1 en leerjaar 3 verschillen in dit opzicht
nauwelijks.
Opleiding ouders
Via de scholen en leerlingen is informatie verzameld over het opleidingsniveau van de vader en
de moeder In de totale steelq)roef ontbrak van 36.7% van de leeriingen de opleidingsgegevens
van de vader en 27.1% van de moeder. In ieerjaar 1 ging het om 40.0, respectievelyk 30.9%,
en in leerjaar 3 om 33.9, respectievelijk 23.8%. Dat de gegevens in leerjaar 3 completer zijn

dan in leerjaar 1 heeft mogelijk te maken met het feit dat de leerlingen op dat moment al wat
ouder zijn en meer zicht hebben op dit soort zaken.
In Tabel 2.1 geven we een overzicht van het ouderlijk opleidingsniveau uitgesplitst naar leerjaar
en geslacht. We betrekken hierbij alleen de leerlingen van wie de gegeveas beschikbaar zijn.
Het gaat steeds om het hoogste niveau dat de ouders voltooid hebben. Behalve de percentuele
verdeling bevat de tabel tevens het gemiddelde opleidingsniveau (x); dat is berekend door de
niveaus een rangordenummer te geven (1 - 9).
Tabel 2.1 - Ouderlijk opleidingsniveau, naar leerjaar en geslacht (in % en gemiddelden)
leerjaar 1
vader moeder
leerjaar 3
vader moeder
totaal
vader moeder
geen onderwijs
lo
Ibo
mavo
Ijr 1-3 havo/vwo
Ijr 4-6 havo/vwo
mbo/leeriingwezen
hbo
wo
x
N
12.1
22.4
16.3
19.4
4.6
5.4
6.9
7.6
5.3
4.0
2373
17.8
23.3
12.5
25.0
4.5
6.1
4.0
4.2
2.6
3.5
2734
11.4
26.3
15.6
17.5
3.3
4.4
8.5
8.1
4.8
3.9
3064
16.6
26.5
12.3
25.6
2.9
4.3
5.6
4.2
1.9
3.4
3532
11.7
24.6
15.9
18.3
3.9
4.9
7.8
7.9
5.0
3.9
5437
17.1
25.)
12.4
25.3
3.6
5.1
4.9
4.2
2.2
3.4
6266
Voor de duidelijkheid: Wat aantallen betreft zijn er flinke verschillen tussen vaders en moeders.
Deze kunnen warden herleid tot het feit dat er aanzienlijk meer alleeastaande moeders zijn dan
vaders. Bij het aantal ontbrekende waarden ('missings') gaat het voor een niet-onbelangrijk deel
om eenoudergezinnen; feitelijk zijn dit dus geen echte missings. Wat in Tabel 2.1 vooral opvalt
zijn de grote verschUlen in opleidingsniveau van vaders en moeders. Tussen leerjaar 1 en
leerjaar 3 bestaan overigens ook verschillen, maar daar zit niet echt een lijn in; daarom
concentreren we ons hier op de totaal-gegevens. Moeders zijn met name sterk
oververtegenwoordigd in de categorie 'geen onderwijs gevolgd'; voor mim 17% is dat het geval
tegen minder dan 12% van de vaders. Moeders zijn daarentegen veel sterker vertegenwoordigd
in het mavo (ruim 25 tegen 18%); in het mbo, hbo en wo zijn ze weer flink
ondervertegenwoordigd. Al met al is het opleidingsniveau van de moeders aanzienlijk lager dan
dat van de vaders. Voor een belangrijk deel kan dat op het conto warden geschreven van de
etnische herkomst van de ouders: allochtone ouders zijn fors lager opgeleid dan autochtone
ouders, en dat geldt nog m versterkte mate voor de moeders. Van de ouders in de categorie
'geen onderwijs gevolgd' is rond de 97% van allochtone herkomst.
Vergelijking van de gemiddelden onder in de tabel maakt duidelijk dat het verschil tussen de
vaders en moeders gemiddeld neerkomt op een half 'niveau'. Verder laat vergelijking zien dat
de ouders in leerjaar 1, dat wil zeggen hetjongere cohort, iets hoger zijn opgeleid.
Etnische herkomst
Voor zowel de vader, de moeder alsook het kind is geinformeerd naar het geboorteland. De
gegevens hierover staan in Tabel 2.2. Omdat de verschillen naar leerjaar maar minimaal zijn,
beperken we ons tot de totale steekproef. De aantallen missings zijn voor de vader 22.5%, voor
de moeder 19.1% en voor het kind 16.3%. Zoals hierboven al uitgelegd wordt een deel van de
ouder-missings veroorzaakt door het feit dat het om eenoudergezinnen gaat.

Tabel 2.2 - Geboorteland vader, moeder en kind (in %)
vader moeder kind
Nederland
Suriname
Antillen/Aruba
Turkije
Marokko
Zuid-Europa
overig buitenland
N
34.7
15.5
2.5
16.0
12.6
2.5
16.2
6661
36.0
16.8
2.4
15.3
11.5
1.9
16.1
6950
77.7
5.2
1.8
3.1
4.7
.9
6.6
7190
De verdeling van de geboorteland-gegevens van de vaders en moeders wijkt slechts licht van
elkaar af; het aandeel moeders dat in Nederiand is geboren dan het aandeel vaders. In totaal kan
rond de 35% als autochtoon en 65% als allochtoon warden beschouwd. Dit wil overigens niet
zeggen dat alle allochtonen ook tot de categorie etnische minderheden zouden behoren. In de
laatste categorie 'overig buitenland' bevinden zich namelijk ook ouders die bijvoorbeeld in
Duitsland of Belgie zijn geboren. Afgezien van deze laatste categorie zijn de twee grootste
allochtone groeperingen de Surinamers en Turken, die elk mim 15% van de totale steekproef
uitmaken. Van de kinderen (i.c. de leeriingen uit leerjaar 1 en 3) is bijna 78% in Nederland
geboren. Verder is ruim 5% in Suriname geboren en bijna 5% in Marokko.
Als we kijken naar de verhouding in Nederland geboren versus in het buitenland geboren en we
dit uitsplitsen naar leerjaar. dan krijgen we de volgende ontwikkeling. In leerjaar 1 is 32.7 %
van de vaders, 36.3% van de moeders en 80.0% van de kmderen in Nederland geboren. Voor
leerjaar 3 zijn de percentages respectievelijk: 36.3, 37.4 en 75.7. Als we er van uitgaan dat
leerJaar 3 de oudere generatie is (alhoewel, een verschil van 2 jaar) dan verloopt de
ontwikkeling van de kinderen volgens verwachting: in leerjaar 1 is ruim 4% meer in Nederland
geboren. De ontwikkeling van de ouders strookt echter niet met de verwachtingen: het aandeel
ouders van de jongere generatie dat in Nederland is geboren, is kleiner dan het aandeel van de
oudere generatie- en dan met name de vaders.
Terzijde zij opgemerkt dat vergelijking van de onderhavige gegevens met betrekking tot de
etnische herkomst met die uit de SVO-rapportage over 1993/94 met mogelijk is. SVO heeft
namelijk de etnische herkomst bepaald aan de hand van de nationaliteit. bit" is inmiddels een
achterhadde methode; op deze manier kunnen bijvoorbeeld de genaturaliseerde buitenlanders
niet warden onderscheiden en evenmin het grootste deel van de Surinamers en Antillianen.
Sociaal-etnische achtergrond
Op basis van de gegevens over de ouderlijke opleiding en het geboorteland hebben we een
samenvattende variabele geconstrueerd. Daarbij worden de volgende categorieen onderscheiden
(met tussen haakjes de labels die we in de tabellen zullen hanteren):
1. Turkse en Marokkaanse ouders met maximaal een Ibo-opleiding ('Ibo-Turkije/Marokko' of
'Ibo-T/M');
2. overige allochtonen met maximaal Ibo ('Ibo-allochtoon' of 'Ibo-all.');
3. autochtone ouders met maximaal Ibo ('Ibo-autochtoon' of 'Ibo-aut.');
4. ouders met maximaal mbo ('mbo');
5. ouders met een hbo- of universitaire opleiding ('ho').
In Tabel 2.3 presenteren we de verdeling naar leerjaar en totaal. De missings zijn daarbij buiten
beschouwmg gelaten; het betrof ruim 22% van de leeriingen. (Enige voorzichtigheid bij de
interpretatie is daarom misschien op z'n plaats.)

label 2.3 - Sociaal-etnische gezinsachtergrond (in %)
leerjaar 1 leerjaar 3 totaal
Ibo-Turkije/Marokko
Ibo-allochtoon
Ibo-autochtoon
mbo
ho
N
22.2
15.4
8.6
40.7
13.1
3081
22.1
12.9
9.5
41.5
14.1
3564
22.1
14.0
9.1
41.1
13.7
6645
Bleek uit Tabel 2.2 nog dat ongeveer 65% van de ouders tot de categorie allochtoon kan warden
gerekend, Tabel 2.3 maakt duidelijk dat niet alle allochtonen zich in een achterstandspositie
bevinden. In totaal is 36% van de ouders allochtoon en laag opgeleid (d.w.z. maximaal Ibo).
Ten opzichte van de sitoatie in leerjaar 3, dus de oudere generatie, zijn met name de
allochtonen met maximaal een Ibo-opleiding getalsmatig toegenomen; de autochtonen met Ibo en
ouders met mbo of ho daarentegen zijn in aantallen afgenomen.
Verblijfsduur
De scholen hebben - voor zover bekend - de verblijfsduur van de leerlingen doorgegeven.
Van een groot aantal leeriingen ontbrak dit gegeven echter. Voor een belangrijk deel hangt dat
samen met het feit dat de scholen de verblijfsduur niet vermeld hebben voor autochtone
leerlingen en ook voor leerlingen die in Nederland zijn geboren. Ter completering hebben we
daarom voor de leerlingen die in Nederland zijn geboren de geboortedatum geimputeerd.
Desondanks bleef op dit kenmerk 19% missing. Per 1 april 1996 was de gemiddelde
verblijfsduur berekend over alle leerlingen been (d.w.z. los van hun etnische herkomst) voor
leerjaar 1 12.0 en voor leerjaar 3 13.9 (12;0, respectievelijk 13; 11 jaar;maanden). Als we dit
gegeven uitsplitsen naar de sociaal-etnische herkomst, dan zien we voor de totale steekproef de
volgende gemiddelden: Ibo-T/M 13.1, Ibo-all. 12.2, Ibo-aut. 14.4, mbo 13.5, en ho 13.3. Als
we de leerlingen uit de drie Ibo-categorieen vergelijken, dan wordt duidelijk dat de verblijfsduur
van Turken en Marokkanen bijna 1.5 jaar lager ligt dan die van de autochtonen (die in principe
in Nederland zijn geboren); de overig allochtonen zijn zelfs mim 2 jaar korter in Nederland.
Overigens moeten we dit niet al te absoluut interpreteren; de verblijfsduur is namelijk sterk
afhankelijk van de leeftijd. De verblijfsduur zegt daarom evenzeer iets over de leeftijd (en door
bv. zittenblijven veroorzaakte leeftijdsachterstanden) van de leerlingen.
2.3 Advies voortgezet onderwijs
Aan de vo-scholen is gevraagd het advies door te geven dat de leerlingen kregen bij de
overgang van basis- aaar voortgezet onderwijs. In Tabel 2.4 staat de verdeling uitgesplitst naar
leerjaar. Boven in de tabel geven we de percentages per categorie en onderin staat het
gemiddelde advies. Dat laatste is berekend op basis van de toekenning van de scores 1 - 8 aan
de typen; daarbij zijn de leerlingen met een isk-advies buiten beschouwing gelaten. Wat leerjaar
3 betreft wijzen we er op dat van ruim 40% van de leerlingen het advies niet bekend is, althans
dat het niet door de scholen is doorgegeven. Mogelijk kan dit tot een vertekening leiden in de
resultaten; helaas valt dat niet te controleren. Dus ook hier is mogelijk enige temghoudendheid
bij een al te absolute interpretatie op z'n plaats.

Tabel 2.4 - Leerlingen naar advies vo, naar leerjaar (in % en gemiddelden)
leerjaar 1 leerjaar 3 totaal
ivbo
vbo
vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
isk
x
N
6.7
20.9
18.2
20.9
13.4
9.1
6.9
2.9
1.0
3.8
3412
5.0
23.9
16.0
22.1
14.8
8.9
4.9
2.3
2.1
3.8
2618
6.0
22.2
17.3
21.4
14.0
9.0
6.0
2.6
1.5
3.8
6030
De tabel laat zien dat er zich op een aantal punten verschuivingen hebben voorgedaan. Het lijkt
er op dat die zich vooral in de extremen concentreren. Zo is globaal genomen het percentage
ivbo-adviezen en de hoogste adviezen (havo, havo/vwo en vwo) gestegen (leerjaar 1 vergeleken
met leerjaar 3) en het aandeel van de tussenliggende adviezen gedaald. Gemiddeld genomen
lijken de verschmvingen tegen elkaar weg te vallen; voor zowel leerjaar 1 alsook leerjaar 3 is
het gemiddelde advies 3.8.
Wat betreft de positie in leerjaar 1 weten we het onderwijstype (i.c. bmgklastype) en de
prestaties op de Entree-toets van het Cito.
Brugklastype
Bij de eerste dataverzamelingsronde bij de scholen is door het Projectbureau en het ITS
geinformeerd naar het onderwijstype dat door de leeriingen in het eerste leerjaar werd gevolgd
De uiteindelijk bruikbare respons op dit gegeven was zeer gering. Over 55% van de leerlingen
werd geen of niet-bmikbare informatie gegeven. Mede om die reden is een tweede
dataverzamelingsronde ingelast. Dit leverde een extra respons op van 17%. Omdat vervolgens
toch nog van een vrij groot deel van de leerlingen het type onbekend was, is besloten om de
ontbrekende gegevens te imputeren. Als uitgangspunt daarbij zijn de gegevens uit de tweede
ronde genomen. Als die ontbraken is de informatie uit de eerste ronde ingevuld. En als die ook
ontbrak is het schooltype_(of typea) ingevuld dat volgens de FAO-scholeiiiijst op de betreffende
school voorkwam (ygl. Tabel 1.2). Overigens kwam ongeveer de helft van de missmgs~voor
rekening van de scholengemeenschappen mavo/havo/vwo. Waarschijnlijk juist omdat hier met
brede bmgklassen wordt gewerkt. De verdeling van de leeriingen over de uiteindelijke
onderwijstypen staat in het bovenste deel van Tabel 2.4. Bij de eerdere meting die door SVO is
verricht^s gewerkt met een driedeling van brugklastypen, namelijk (1) ivbo/vbo/mavo, "(2)
mavo, (3) mavo/havo/vwo. De indeling komt neer op een brede scholengemeenschap" met
beroepsonderwijs, mavo-categoraal, en een brede scholengemeenschap zonder beroepsonderwys.
De verdeling daarvan staat in het onderste deel van Tabel'2.5.

Tabel 2.5 - Leerlingen naar brugklastype, 9-deling en 3-deling (in 7c)
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
22.2
12.5
16.8
1.2
8.0
3.9
3.4
12.2
19.9
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
N
46.8
16.8
36.3
3958
Toetsprestaties
In het eerste leerjaar is een speciaal voor VOCL door het CITO ontwikkelde versie van de
Entree-toets afgenomen. Deze toets heeft betrekking op drie leerstofgebieden, namelijk taal,
rekenen en informatieverwerking. In een aantal opzichten is de Entree-toets vergelijkbaar met de
Eindtoets basisonderwijs. De toetsonderdelen voor elk leerstofgebied bestaan uit 20 opgaven; de
gehele toets telt dus 60 opgaven. De toets kent een multiple-choice vorm; de leerlingen konden
steeds kiezen uit vier antwoordmogelijkheden. Beschikbaar zijn totaalscores voor elk van de
subtoetsen en tevens voor de toets als geheel. De scores betreffen steeds het aantal goed
gemaakte opgaven per (sub)test. Tabel 2.6 geeft de kengetallen van de toets.
label 2.6 - Entree-toets leerjaar 1 (gemiddelden, standaarddeviaties en aantallen leerlingen)
sd N
taal
rekenen
informatieverwerking
totaal
10.7
9.8
9.9
30.3
3.9
4.5
3.9
10.7
3488
3488
3488
3488
Voor leerjaar 3 beschikken we over infonnatie over het onderwijstype en over de prestaties op
de toetsen taal en rekenen/wiskunde.
Onderwijstype
De verdeling betreffende het onderwijstype in leerjaar 3 staat in Tabel 2.7; bovenin staan de
percentages, onderin het gemiddelde.
10

Tabel 2.7 - Leerlingen naar onderwijstype leerjaar 3 (in % en gendddelde)
(i)vbo
mavo
havo
vwo
x
N
40.8
35.4
13.6
10.2
1.9
4613
Toetsprestaties
In het derde leerjaar zijn twee leerstofgebieden getoetst, namelijk Nederlandse taal en
rekenen/wiskunde. Voor het onderdeel Nederlands heeft het CITO een multiple-choicetoets
ontwikkeld, bestemd voor alle leerlingen van ivbo tot en met vwo. Naar aanleiding van een
zestal teksten moesten de leerlingen daarbij in totaal 40 vier-keuzevragen beantwoorden. De
uiteindelijke score op deze toets bestaat uit het aantal goed gemaakte items.
Was het voor Nederlands wel mogelijk een-en-dezelfde toets aan te bieden aan alle leerlingen,
voor rekenen/wiskunde was dat niet het geval. De verschillen in behandelde en beheerste stof
op de onderscheiden onderwijstypen lopen op dit onderdeel te ver uiteen om te kunnen volstaan
met den toets. Om die reden zijn twee afzonderlijke toetsen ontwikkeld: een voor ivbo en Ibo,
en een voor mavo, havo en vwo. De door het CITO en samenwerking met het ITS ontwikkelde
toetsen voor avo/vwo omvatte vijf inhoudelijke vakonderdelen: voortgezet rekenen en algebra;
fiincties, verbanden en grafieken; meetkunde m R; en R3; kansrekening en statistiek; complex.
Deze toets telde 33 items, waarvan een deel open vragen en een deel multiple choice. Op basis
van deze toets is een zo optimaal mogelijke parallel-versie ontwikkeld. Daarbij is het onderdeel
complex' komen te vervallen en zijn enige moeilijkere items vervangen door gemakkelijkere.
Ook deze toets omvat 33 items. Een deel van de opgaven uit beide toetsen komt overeen, dit
zijn de zogenaamde ankeritems. De gemaakte toetsen zijn beoordeeld door wiskundeleraren
(i.o.) waarbij zij een per opgave wisselend aantal punten konden toekennen. Voor de avo/vwo-
versie (de A-versie) bedraagt de range in principe 0 - 101 punten, en voor de ivbo/vbo-versie
(de B-versie) 0 - 77 punten. Omdat het werken met twee scores voor wiskunde minder
aantrekkelijk is, zijn de toetsen gecalibreerd. Hierdoor is het mogelijk de scores uit de A-versie
rechtstreeks te vergelijken met die uit de B-versie. Kort gezegd komt dit er op neer dat op aan
de items zodanige gewichten zijn toegekend, dat ze geinterpreteerd kunnen warden als zijnde
afkomstiguit een dimensie en liggend op een schaal (vgl. Vierke, 1995). De wiskundescores die
we hiema presenteren zijn overigens alleen bepaald voor de leerlingen die wiskunde in hun
pakket hadden. In Tabel 2.8 presenteren we de kengetallen van de beide toetsen.
Tabel 28 - De toetsen Nederlands en rekenen/wiskunde leerjaar 3 (gendddelden,
standaarddeviaties en aantallen leerlingen)
sd N
Nederlands
wiskunde
19.3
1011.9
5.4
39.9
4198
3741
11

2.6 Eerdere prestaties
Zoals eerder opgemerkt beschikken we ook over toetsprestaties uit eerdere metingen. Op de
eerste plaats is dat de toetsafname die in 1993/94 heeft plaatsgevonden bij de toenmalige
leeriingen uit leerjaar 1. Dat was dezelfde Entree-toets die ook in 1995/96 in leerjaar 1 is
afgenomen (zie hierboven). De resultaten op deze toets zijn uitgedmkt als het aantal goed
gemaakte opgaven. Op de tweede plaats is dat de toetsafname bij de leerlingen die in 1994/95 in
groep 8 basisonderwijs zaten en nu in leerjaar 1. Bij die leerlingen is een speciaal voor het
cohort-Primair Onderwijs geconstmeerde taal- en rekentoets afgenomen. Beide toetsen hebben
een multiple-choicekarakter; de taaltoets telt 64 tweekeuze-opgaven en de rekentoets 40
vierkeuze-opgaven. Voor het PRIMA-cohort zijn de resultaten op de toetsen omgezet in
zogenaamde vaardigheidsscores. In Tabel 2.9 geven we afsluitend en verder zonder toelichting
een overzicht van de kengetallen van deze toetsen.
Tabel 2.9 - Entree-toets 1993/94 (vo) en de toetsen taal en rekenen 1994/95 (ba.o)
(gemiddelden, standaarddeviaties en aantallen leerlingen)
sd N
leerjaar 1, vo:
taal
rekenen
informatieverwerking
totaal
10.9
9.8
10.0
30.7
3.8
4.4
3.8
10.4
2074
2074
2074
2074
groep 8, ba.o:
taal
rekenen
1001.7
1012.6
52.7
38.9
1634
1646
12

3 Relaties mssen leerlingachtergronden en onderwijspositie
3.1 Inleiding
In dit hoofdsmk presenteren we de resultaten van diverse analyses die betrekking hebben op de
relatie mssen leerlingachtergrondkenmerken en kenmerken van de onderwijspositie, i.c. het
onderwijstype dat de leerlmgen bezoeken en de toetsprestaties die zij leveren. In een deel van
deze analyses wordt een uitsplitsing gemaakt naar leerjaar - 1, respectievelijk 3. In dit
hoofdstuk gaan we tevens in op enkele speciale onderwerpen, namelijk of er verschillen zijn
tussen scholen en schooltypes qua prestaties, en ofer sprake is van 'overadvisering'.
Brugklastype
In Tabel 3.1 presenteren we de verdeling van brugklastype voorjongens en meisjes en voor elk
van de sociaal-etnische categorieen (waarbij de categorie 'onbekend' buiten beschouwing is
gelaten). Bij het brugklastype hanteren we zowel de oorspronkelijke indeling alsook de ingedikte
drie-deling.
Tabel 3.1 - Brugklastype, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond (in
geslacht
jongens meisjes
sociaal-etnische achtergrond
Ibo-T/M Ibo-ov. all. Ibo-aut. mbo ho
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
23.7
13.2
15.3
1.1
7.4
4.0
3.2
13.2
18.8
20.7
11.7
18.4
1.4
8.5
3.8
3.6
11.0
21.0
20.1
13.9
16.0
1.0
8.6
2.9
2.8
18.6
16.1
21.5
16.2
19.0
.8
8.2
4.9
5.1
10.8
13.5
30.1
15.0
18.0
.8
3.4
3.0
2.3
11.3
16.2
14.4
12.0
15.1
2.2
10.3
6.0
3.7
11.9
24.6
10.9
7.9
14.6
1.5
10.4
5.9
6.4
10.1
32.3
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
N
50.1
15.3
34.5
1987
43.3
18.4
38.3
1963
52.6
16.0
31.5
683
48.5
19.0
32.5
474
56.4
18.0
25.6
266
38.2
15.1
46.7
1253
28.9
14.6
56.5
405
Het bovenste deel van de tabel laat zien datjongens sterker dan meisjes zijn vertegenwoordigd
in typen met beroepsonderwijs; meisjes daarentegen zitten vaker in het mavo, havo'en in mavo-
vwo-gemeenschappen. In het onderste deel van de tabel keert dit in gecomprimeerde vorm
terug. De helft van de jongens bezoekt een bmgklastype met ivbo of vbo; bij de meisjes is dat
veel minder: ruim 43% van hen zit op een dergelijk type. Het spiegelbeeld "daarvan Is dat 3-,
respectievelijk 4%-punten meer van de meisjes naar mavo, danwel mavo-vwo gaat.
13

Wat de sociaal-etnische achtergrond betreft, blijkt dat de Turkse/Marokkaanse categorie vooral
sterk is vertegenwoordigd in ivbo/vbo-typen. Dat geldt in wat mindere mate ook voor de overig
allochtonen; opvallend daarbij is echter dat zij veel sterker zijn vertegenwoordigd in de typen
havo en havo/vwo. Opmerkelijk is het hoge percentage leerlingen uit de categorie Ibo-
autochtoon dat naar het type (i)vbo gaat, dat is liefst 30%. Wat betreft havo/vwo en vwo is deze
categorie vergelijkbaar met de Turkeii/Marokkanen; dat is niet het geval voor havo: niet meer
dan 3.4% bezoekt dat type tegen bijvoorbeeld 8.6% van de Turken/Marokkanen. Het onderste
deel van de tabel maakt samenvattend nogmaals duidelijk dat de Ibo-autochtonen in de ruimste
mate in de typen met beroepsonderwijs vertegenwoordigd zijn. Binnen de categorie 'mbo'
bezoekt relatief het grootste deel van de leerlingen een scholengemeenschap zonder
beroepsonderwijs (mavo-vwo), bijna een kwart. Als we in het onderste deel van de tabel kijken,
zien we dat bijna de helft van de leerlingen uit deze categorie naar een type gaat binnen de
range mavo/havo tot vwo. Dan de laatste categorie, de kinderen van ouders met een hbo- of
wo-opleiding. Hier wordt duidelijk dat slechts een gering deel van hen naar een type met
beroepsonderwijs gaat, het betreft in totaal minder dan 30%. Vergelijken we dit percentage
bijvoorbeeld met dat van Ibo-autochtonen, dan blijkt dat in laatstgenoemde categorie het
percentage ongeveer dubbel zo hoog ligt (56.4 vs. 28.9%). Venneldenswaardig is ook het
bijzonder hoge percentage leeriingen in het (categorale) vwo (6.4%).
Als we al deze gegevens samenvatten, kunnen we concluderen dat er een duidelijke relatie
bestaat tossen de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en het bmgklastype in leerjaar
1. In het patroon dat in Tabel 3.1 zichtbaar is, valt de positie van de categorie Ibo-autochtoon
op doordat de betreffende leerlingen enerzijds het sterkst kiezen voor een type met
beroepsonderwijs en anderzijds het minst sterk voor een opleiding uit de categorie mavo-vwo.
Toetsprestaties
In Tabel 3.2 hebben we de prestaties op de Entree-toets op een rijtje gezet, waarbij we een
uitsplitsing hebben gemaakt naar geslacht en sociaal-etnische herkomst. Om na te gaan of er
prestatieverschillen bestaan tossen de categorieen van deze twee kenmerken, vermelden we ook
de Eta2-waarde en het significantieniveau. Vermenigvuldiging van Eta2 met 100 geeft het
percentage verklaarde variantie (dat in principe van 0 tot 100 kan varieren). We hebben deze
waarde toegevoegd, omdat het sigmficantieniveau bij de hier geanalyseerde steekproef minder
geschikt is: bij deze aantallen leerlingen is namelijk al gauw alles significant. Eta2 zegt daarop
aanvullend iets over de relevantie van een verschil; vaak wordt daarbij een ondergrens
gehanteerd van 2 a 2.5% verklaarde variantie.
Tabel 3.2 - Prestaties Entree-toets, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes Eta2
Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho Eta2
taal
rekenen
info
totaal
N
'p <-01
10.2
10.3
9.9
30.4
1738
11.1
9.3
9.8
30.3
1742
.or
.or
.00
.00
9.6
9.0
8.3
26.9
648
10.0
8.8
9.0
27.7
452
10.5
8.9
9.9
29.3
259
11.3
10.4
10.5
32.3
1240
11.9
11.6
11.6
35.1
402
.05-
.05-
.08'
.07-
14

Als we eerst kijken naar de prestatieverschillen tussen jongens en meisjes, dan zien we dat
meisjes wat beter zijn op taal en, omgekeerd, wat slechter op rekenen. In beide gevallen
bedraagt het verschil ongeveer een opgave meer danwel minder goed dan de jongens. We zien
ook dat dit verschil significant is op l%-niveau, maar uit de Eta2-waarde wordt duidelijk dat dit
verschil - met slechts 1% verklaarde variantie - niet relevant genoemd kan warden. Op het
onderdeel informatieverwerking zijn er geen verschillen tussen jongens en meisjes. Evenmin is
dat vervolgens het geval voor de Entree-toets als geheel, hetgeen te maken heeft met het feit dat
de geconstateerde verschillen voor taal en rekenen tegen elkaar wegvallen.
De verschillen naar sociaal-etnische achtergrond zijn - in tegenstelling tot die naar geslacht -
wel van belang. Door de sociaal-etnische achtergrond wordt afhankelijk van het toetsonderdeel 5
tot 8% van de verschillen in prestaties verklaard. Voor het onderdeel taal bedraagt het verschU
tussen de laagste en hoogste categorie bijna 2.5 punt (i.c. opgave), hetgeen neerkomt op ruim
een halve standaarddeviatie (vgl. Tabel 2.6; Terzijde: Doorgaans wordt een verschil van een
kwart standaarddeviatie als onderwijskundig relevant beschouwd.). Het verschil in prestaties
tussen de onderscheiden categorieen verloopt overigens vrij regelmadg. Voor rekenen wordt ook
5% variantie verklaard, maar daar treedt eerder een tweedeling aan het licht: enerzijds zijn er
de scores van de drie Ibo-categorieen (die nagenoeg niet van elkaar afwijken), en anderzijds de
veel hogere scores van de mbo- en ho-categorieen. Voor taal lijkt het er daarmee op dat daar
het score-verloop zowel een kwestie is van de etnische herkomst, in combinatie met het sociaal
mUieu, tenvijl voor rekenen het veel meer of vooral een milieu-effect is. Wat betreft
informatieverwerking wordt het hoogste percentage variantie verklaard, namelijk 8%. Het
verschil tussen de laagste en hoogste categorie bedraagt met 3.3 punten bijna een hele
standaarddeviade. Nog meer dan bij taal zien we hier dat het scoreverloop 'over de vijf
categoneen vrij monotoon is. Aansluitend bij het bovenstaande is overigens vermeldenswaardig
is dat de samenhangen tussen de prestaties en de sociaal-etnische achtergrond voor taal,
informatieverwerking en totaal lineair zijn (Eta - r < .01) en voor rekenen nagenoeg lineair is
(Eta-r =.02).
Tot nu toe hebben we de prestaties steeds afzonderlijk gerelateerd aan het brugklastype en aan
het geslacht en de sociaal-etnische achtergrond. Interessant is het nu na te gaan in hoeverre er
binnen de brugklastypen nog verschillen optreden tussen jongens en meisjes en tussen de vijf
sociaal-etnische categorieen. Met name is deze vraag interessant, omdat verwacht kan worden
dat er al een voorselectie naar prestaties heeft plaatsgevonden doordat fcinderen naar bepaalde
typen van brugklassen zijn gegaan. Om dat in beeld te brengen hebben we Tabel 3.3*- 3.6
opgesteld Daarm hebben we de prestaties op de toets(onderdelen) eerst uitgesplitst naar type,
en vervolgens naar geslacht, respectievelijk sociaal-etnische achtergroad. ' In Tabel'3.3
presenteren we allereerst de gegevens voor het onderdeel taal. Een opmerking vooraf is
overigens op zijn plaats: met name de categorie mavo/havo bevat in relatie tot-de sociaal-
etnische achtergrond erg geringe aantallen leeriingen. In dat opzicht moeten we daarom wat
voorzichdg zijn met generaliseren. Eea tweede opmerking" is dat de inhoud van de
toetsonderdelen natuurlijk ook een rol speelt. In de verschillende onderwijstypen warden
verschillende accenten gelegd qua onderwezen stof. Voor het onderhavige onderzoek zijn
(slechts) drie onderdelen getoetst, waarbij echter ook kan worden aangetekend dat men dit
doorgaans toch de meest wezenlijke onderdelen vindt. Bovendien zou een en ander in principe
binnen hetzelfde onderwijstype niet tot verschillen mogen leiden.
15

Tabel 3.3 - Prestaties Entree-toets subtoets Taal, naar brugklastype, naar geslacht en sociaal-
etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes Ibo-T/M
Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
7.7
7.8
10.3
10.8
11.8
14.2
14.0
9.7
12.4
8.5
8.4
11.1
11.2
12.0
14.5
14.5
10.1
13.6
7.5
7.5
9.8
10.9
11.7
12.8
14.4
9.0
12.0
7.8
8.2
10.0
9.5
11.4
14.5
13.3
9.0
12.3
8.7
8.2
11.4
12.0
12.6
15.4
15.0
9.6
13.6
8.6
8.4
11.1
11.8
11.9
14.5
14.4
10.5
13.3
8.1
8.2
10.8
9.5
12.2
14.8
14.5
11.8
13.6
8.1
8.1
10.7
11.0
11.9
14.3
14.2
9.8
13.0
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
8.3
10.3
12.6
8.9
11.1
13.3
8.0
9.8
12.2
8.2
10.0
12.5
8.7
11.4
13.8
9.1
11.1
13.2
9.5
10.8
13.4
8.6
10.7
13.0
De tabel laat zien dat er binnen de bmgklastypen slechts geringe verschillen zijn tossen jongens
en meisjes. Op een uitzondering na bedraagt het verschil steeds minder dan 1 punt. Tussen de
sociaal-etnische categorieen doen zich in het algemeen ook niet zo'n grote verschillen voor.
Opvallend is overigens dat - los daarvan - binnen het merendeel van de typen de kinderen
van autochtone ouders met maximaal een Ibo-opleiding het best presteren op taal.
De resultaten voor het toetsonderdeel rekenen staan in Tabel 3.4.
Tabel 3.4 - Prestaties Entree-toets subtoets Rekenen, naar brugklastype, naar geslacht en
sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
7.4
7.1
10.5
10.7
12.0
14.6
14.9
9.7
13.3
6.6
6.4
8.8
8.6
10.4
13.3
13.8
8.1
12.0
6.6
6.7
9.0
10.4
11.0
12.9
14.9
7.9
12.3
6.4
6.9
8.5
8.5
10.4
13.7
13.6
7.8
11.3
7.0
6.7
9.5
8.5
10.3
14.4
14.5
8.6
12.2
7.7
6.8
10.1
10.0
10.9
14.1
14.5
10.2
12.5
6.9
7.0
10.3
9.7
12.0
14.9
14.4
10.7
13.9
7.0
6.8
9.6
9.6
11.1
14.0
14.3
8.9
12.6
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
8.0
10.5
13.2
7.0
8.8
11.8
7.1
9.0
12.2
6.9
8.5
11.7
7.3
9.5
12.4
8.2
10.1
12.4
8.3
10.3
13.6
7.5
9.6
12.5
Voor rekenen zijn de verschillen mssen jongens en meisjes wat groter dan voor taal, doorgaans
gaat het om 1 a 2 punten. Tussen de sociaal-etnische categorieen zijn de verschillen meestal
slechts gering.
16

Tabel 3.5 - Prestaties Entree-toets subtoets Informatieverwerking, naar bmgklastype, naar
geslacht en sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
7.9
7.2
9.7
9.2
10.7
13.0
13.6
9.4
12.5
7.5
7.6
9.5
8.8
10.1
12.5
12.7
9.0
12.4
6.8
6.6
8.2
7:0
9.1
10.8
12.7
7.4
11.0
7.2
7.7
8.9
8.3
9.2
13.2
11.6
7.9
11.3
8.6
7.9
9.5
10.0
11.4
14.1
13.5
9.2
13.3
8.3
7.4
10.1
10.0
10.5
12.7
13.5
10.8
12.6
7.8
7.9
10.1
8.0
12.3
13.9
14.4
11.3
13.6
7.7
7.4
9.6
9.0
10.4
12.8
13.1
9.2
12.4
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
8.1
9.7
12.2
8.0
9.5
11.8
7.0
8.2
10.5
7.6
8.9
11.0
8.5
9.5
13.1
8.8
10.1
12.1
9.1
10.1
13.3
8.0
9.6
12.0
De resultaten op informatieverwerking laten slechts minimale verschillen zien naar geslacht.
Naar sociaal-etnische achtergrond zijn er daarentegen wel redelijke verschillen. Deze kunnen
oplopen tot ongeveer 4 punten tussen de laagste en hoogste categorie. Dit laatste komt neer op
een complete standaarddeviatie,
Tabel 3.6 - Prestaties Entree-toets totaal, naar brugklastype. naar geslacht en sociaal-etnische
achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes
Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho
totaal
(i)vbo
(i)vbo/mavo
raavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ivbo-vwo
mavo-vwo
22.9
22.1
30.5
30.7
34.4
41.8
42.5
28.7
38.2
22.6
22.5
29.4
28.7
32.4
40.3
40.9
27.2
38.0
20.9
20.9
27.0
28.3
31.9
36.5
41.9
24.3
35.3
21.5
22.8
27.5
26.3
31.0
41.4
38.6
24.7
35.0
24.3
22.8
30.4
30.5
34.3
43.9
43.0
27.4
39.0
24.6
22.6
31.3
31.3
33.3
41.4
42.3
31.5
38.3
22.8
23.2
31.2
27.2
36.4
43.6
43.3
33.8
41.0
22.8
22.2
29.9
29.6
33.4
41.1
41.7
27.9
38.1
ivbo-mavo
mavo
mavo-vwo
24.4
30.5
38.0
23.9
29.4
36.9
22.1
27.0
34.8
22.6
27.5
35.2
24.5
30.4
39.2
26.1
31.3
37.6
26.8
31.2
40.3
24.1
29.9
37.4
Met betrekking tot de Entree-toets als geheel zijn de verschillen tossen jongens en meisjes
binnen de schooltypen slechts marginaal. Maximaal gaat het om zo'n 2 punten, waarbij we
moeten bedenken dat de bijbehorende standaarddeviatie ook veel groter is dan bij de subtoetsen,
namelijk 10 7 (vgl. Tabel 2.6). De verschillen naar sociaal-etnische achtergrond zijn meestal
wat groter. Met name binnen het have, havo/vwo en mavo-vwo zijn de verschillen" tussen de
laagste en hoogste categorie beduidend; ze varieren tot ongeveer 7 punten.
17

Bovenstaande tabellen samenvattend lijkt geconcludeerd te kunnen worden dat er binnen de
brugklastypen wel verschillen zijn naar geslacht en naar sociaal-etnische achtergrond, maar dat
deze verschillen doorgaans niet erg groot zijn. Met name de verschillen naar geslacht zijn vaak
maar minimaal. Voor de sociaal-etnische achtergrond zijn er soms wel wat grotere verschillen,
maar deze zijn niet erg consistent naar schooltype en toetsonderdeel.
Hoe verhouderi zich deze - relatief geringe - verschillen nu tot elkaar? Om deze vraag te
kunnen beantwoorden, hebben we variantie-analyse uitgevoerd met de toetsprestaties als te
verklaren kenmerk en bmgklastype, geslacht en sociaal-etnische achtergrond als mogelijke
verklarende factoren. In Tabel 3.7 presenteren we de resultaten van deze analyses. In het
bovenste deel van de tabel staat telkens het percentage variantie dat door elk van de drie
kenmerken wordt verklaard: eerst het effect van bmgklastype, daama het rest-effect van
geslacht, en ten slotte het rest-effect van sociaal-etnische achtergrond. In het onderste deel van
de tabel geven we per toetsonderdeel eerst het verschil in prestaties tussen de brugklastypen
uitgedmkt als afwijking van het groot gemiddelde (het gemiddelde van de alle leerlingen op de
toets), en daama het verschil in prestaties nadat we hebben gecontroleerd voor geslacht en
achtergrond. Bij dit laatste is dus als het ware het effect van geslacht en achtergrond
uitgezuiverd.
Tabel 3.7 - Effecten van brugklastype, geslacht en sociaal-etnische achtergrond op prestaties
Entree-toets: percentages verklaarde variantie en afwijkingsscores voor en na controle voor
geslacht en sociaal-etnische achtergrond
taal rekenen info totaal
brugklastype 30.4%
geslacht 0.9%
soc-etn, achtergrond 1.7%
totaal 33.0%
31.1%
1.9%
1.3%
34.3%
25.5%
0.1%
4.5%
30.1%
38.2%
0.1%
2.8%
41.2%
v66r na voor na voor na voor na
(i)vbo
(i)vbo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
ibo-vwo
mavo-vwo
groot gemiddelde
-2.62
-2.63
-.13
.41
1.11
3.62
3.46
-.78
2.28
10.8
-2.52
-2.54
-.16
.24
1.07
3.54
3.42
-.65
2.14
-2.89
-3.10
-.36
-.35
1.12
4.12
4.44
-.79
2.70
9.9
-2.84
-3.06
-.26
-.39
1.10
3.99
4.40
-.79
2.61
-2.16
-2.49
-.46
-.80
.40
2.89
3.29
-.58
2.52
9.9
-2.06
-2.39
-.43
-.95
.37
2.73
3.20
-.42
2.34
-7.67
-8.23
-.96
-.73
2.62
10.63
11.19
-2.15
7.49
30.6
-7.42
-8.00
-.85
-1.11
2.54
10.26
11.01
-1.87
7.09
Het brugklastype verklaart, zoals verwacht, steeds het leeuwedeel van de verschillen in
prestaties, tussen de 25.5 en 38.2%. Bij rekenen is er met 1.9% verklaarde variantie een gering
effect van geslacht. Het effect van sociaal-etnische achtergrond ligt voor taal en rekenen rond de
1.5%; voor informatieverwerking is dat beduidend meer, namelijk 4.5%. Voor de volledigheid
moeten we hier nog aan toevoegen dat er ook nog geringe interactie-effecten zijn van
bmgklastype en sociaal-etnische achtergroad: voor informatieverwerking bedraagt dat effect
1.6%, en voor de toets als geheel 1.1%. Deze interactie-effecten houden in dat de
18

prestatiescores niet binnen alle schooltypen voor de sociaal-etnische categorieen op eenzelfde
wijze veriopen (vgl. ook Tabel 3.5 en 3.6).
In het onderste deel van de tabel is met name de vergelijking tussen de 'voor' en 'va.'
interessant. Het verschil geeft het effect aan van geslacht en sociaal-etnische achtergrond. De
'na'-situatie geeft aan wat de prestaties zouden zijn als alle leerlingen van hetzelfde geslacht
zouden zijn en dezelfde sociaal-etnische achtergrond zouden hebben. De afwijkingsscores duiden
er - nogmaals - op dat de effecten van geslacht en sociaal-etnische achtergrond binnen de
brugklastypen vrij klein zijn. Als met beide kenmerken rekening wordt gehouden stijgen de
scores hooguit enkele tienden van punten.
Relevant is niet alleen de vraag of er verschillen zijn tossen bmgklastypen (zie hierboven), maar
ook de vraag of er verschillen zijn tossen scholen. Om deze te beantwoorden hebben we
opmeuw variantie-analyses uitgevoerd met de prestaties op de Entree-toets als de te verklaren
kenmerken. We hebben vervolgeas berekend wat het effect is van verschUlen tussen scholen
nadat rekening is gehouden met verschillen in sociaal-etnische achtergrond en bmgklastype.
Voor de scholen hebben we hun schoolnummers als variabele ingevoerd. In Tabel 3.8
vermelden we allereerst voor elk van de 28 deelnemende scholen de prestatiescores voor en na
controle voor sociaal-etnische achtergrond en brugklastype. Vervolgens geven we de
percentages variantie die door verschillen in scholen wordt verklaard nadat rekening is gehouden
met beide kemnerken.
19

Tabel 3.8 - Effecten van scholen op prestaties Entree-toets: afwijkingsscores voor en na controle
voor sociaal-etnische achtergrond en brugklastype; percentages verklaarde variantie
taal
schoolnr. voor na
rekenen
voor na
info
voor na
totaal
voor na
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
groot gemiddelde
verkl. variantie
2.96
-3.68
-5.10
.01
2.33
.49
-3.04
-1.35
.16
-2.33
-1.10
1.62
-3.03
2.00
1.00
-3.77
3.70
2.70
-2.06
-.80
-2.42
.21
.75
-2.58
1.51
-1.23
-2.09
-3.35
10.75
.97
-4.04
-2.05
-.18
1.08
3.04
-3.13
1.59
-.50
-.14
-1.08
-.32
-3.37
-.03
3.03
-.65
2.28
.56
-1.06
2.15
.65
1.37
.66
-.72
-.46
-1.70
-2.18
-2.42
6.8%
3.13
-3.96
-3.51
.64
2.81
-.28
-3.25
-2.58
.34
-2.69
-1.14
1.19
-3.10
2.96
1.42
-4.81
4.21
2.57
-2.98
-2.47
-2.18
-.07
-1.03
-2.36
2.08
-1.74
-2.60
-4.11
9.90
1.06
-3.18
-1.36
.59
1.17
.94
-2.24
-.54
-1.02
.52
-1.00
-1.79
-2.31
.79
4.49
-2.60
3.23
.37
-1.70
-.38
-.01
.63
-.99
-1.03
.03
-1.06
-2.57
-2.78
5.7%
3.05
-2.52
-3.76
-.01
2.40
-.85
-3.57
-1.53
-.60
-1.99
-2.53
1.04
-2.64
3.15
1.07
-2.88
3.00
2.66
-1.74
-1.75
-3.03
.54
-2.77
-1.60
.87
-1.25
-1.65
-4.22
9.89
1.65
-1.60
-2.06
-.19
.90
-3.61
-2.13
-.06
-1.40
.16
-2.39
-.88
-1.67
1.54
2.91
-1.05
2.97
.96
-.66
-.11
-1.29
.91
-2.86
-.75
-.49
-.54
-1.76
-2.88
5.9
9.14
-10.15
-12.38
.64
7.54
-.64
-9.86
-5.46
-.10
-7.01
-4.77
3.85
-8.78
8.11
3.48
-11.46
10.91
7.92
-6.78
-5.03
-7.63
.68
-3.05
-6.54
4.46
-4.22
-6.34
-11.67
30.55
3.67
-8.82
-5.47
.22
3.15
.37
-7.50
.99
-2.93
.53
-4.47
-2.99
-7.35
2.30
10.42
-4.30
8.48
1.89
-3.42
1.66
-.65
2.90
-3.19
-2.51
-.93
-3.30
-6.51
-8.09
7.1
De tabel laat zien dat er, als we geen rekening houden met verschillen in instroom (i.c. sociaal-
etnische achtergrond) en brugklastype, grote verschillen bestaan tussen de scholen in door hun
leeriingen geleverde prestaties. School 3 bijvoorbeeld, zit voor taal mim 5 punten onder het
gemiddelde van 10.75; dat is ongeveer 1.25 standaarddeviatie. School 17 zit meer dan 3.5 punt
boven het gemiddelde (bijna 1 standaarddeviatie). Nadat we hebben gecorrigeerd voor instroom
en brugklastype treden er flinke wijzingen op in de scores. School 3 loopt de achterstand met 3
punten in, terwijl school 17 er 1.5 op achtemit gaat. Als we kijken naar wijzingen over de
toetsonderdelen been, dan blijkt dat die redelijk consistent zijn: in het algemeen 'blijkt dat een
vooruitgang, respectievelijk achteruitgang als gevolg van correctie consistent is voor zowel taal,
als rekenen, alsook informatieverwerking. De laatste kolom van de tabel maakt duidelijk dat er
ook na correctie nog zeer grote verschillen bestaan tussen de scholen op de toets als geheel.
School 15 bijvoorbeeld zit voor correctie al boven het groot gemiddelde, maar als we rekening
houden met achtergrond en bmgklastype dan blijkt dat deze school het extra goed doet.
Als we vervolgens nagaan (hier niet in tabelvonn opgenomen) welke scholen het qua schooltype
relatief goed danwel slecht doen, dan blijkt dat ook na controle voor sociaal-etnische
20

achtergrond en brugklastype leerlingen op scholen met beroepsonderwijs (al dan niet categoraal)
doorgaans slecht presteren.
Op soortgelijke wijze als we hierboven voor leerjaar 1 hebben gedaan, presenteren we hiema
ook voor leerjaar 3 de verdeling van de leerlingen over de onderwijstypen naar geslacht en
sociaal-etnische achtergrond. Tevens geven we een overzicht van hun prestaties Nederlands en
wiskunde. We moeten daarbij overigens bedenken dat er mogelijk effecten zijn van
zittenblijven, open afstroom en voortijdig schoolverlaten (drop out). Bumen sommige
categorieen van geslacht en sociaal-etnische achtergrond komt doubleren en drop out meer voor
dan binnen andere. Dat betekent dat we niet meer de positie van het hele startcohort 1993/94
kunnen beschouwen, maar alleen van die leeriingen die 'normaal' zijn doorgestroomd van
leerjaar 1 naar leerjaar 3. Omdat we niet beschikken over gegevens over doubleren en drop out,
valt helaas de omvang van dergelijke effecten niet vast te stellen. Een ander, bijkomend punt is
dat niet alle leerlingen wiskunde in hun pakket hebben. Dit geldt met name voor meisjes. Het
aantal leerlingen waarvan we de toetsresultaten kunnen presenteren ligt daardoor lager dan het
totaal aantal leerlingen in leerjaar 3.
Onderwijstype
Allereerst de verdeling van geslacht en sociaal-etnische achtergrond over de onderscheiden
onderwijstypen, die staat in Tabel 3.9.
Tabel 3.9 - Onderwijstype leerjaar 3, naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond (in
geslacht
jongens meisjes
Ibo-T/M Ibo-ov. all. Ibo-aut. mbo ho
(i)vbo
mavo
havo
vwo
N
41.3
35.3
14.2
9.3
2254
38.6
36.5
13.5
11.4
2282
51.8
32.9
8.8
6.6
788
46.4
35.9
9.6
8.1
457
50.3
33.6
11.9
4.2
336
31.4
37.2
18.6
12.8
1474
20.8
32.4
22.4
24.4
500
Wat de verdeling naar geslacht betreft, zien we dat er germge verschillen zijn die zich vooral
voordoen in de extreme onderwijstypen: jongens gaan wat meer naar het (i)vbo en meisjes wat
meer naar het vwo. Een soortgelijk patroon zagen we ook al in leerjaar 1 met betrekking tot het
bmgklastype. Ten aanzien van de sociaal-etnische achtergrond zijn er markante verschillen die
vooral een scheiding aanbrengen mssen enerzijds kinderen van ouders met hooguit een Ibo-
opleiding - waarbij het er verder nauwelijks toe doet of ze van allochtone of autochtone
herkomst zijn - en anderzijds kinderen van ouders met een mbo- of ho-opleiding. Van de
eerste groep gaat steeds zo'n 86% naar het (i)vbo of mavo, van de tweede is dat aanzienlijk
minder, namelijk 69, respectievelijk 53%. Enorm groot is ook het verschil van vwo-bezoek:
kinderen van ouders met een ho-opleiding hebben een 3 tot 6 keer zo grote kans om naar het
vwo te gaan dan kinderen van ouders met hooguit een Ibo-opleiding.
21

Toetsprestalies
Tabel 3.10 geeft de prestaties op de toets Nederiands en wiskunde uitgesplitst naar geslacht en
sociaal-etnische achtergrond.
Tabel 3.10 - Prestaties toets Nederlands en wiskunde leerjaar 3, naar geslacht en sociaal-
etnische achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes Eta2
Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho Eta2
Nederiands
N
19.1
2033
19.6
2079
.00* 17.2
776
18.2
455
19.4
330
20.3
1464
21.5
497
.08'
wiskunde
N '
1017.4 1007.2 .02' 1003.2 1003.2 1012.5 1019.1 1028.5
1919 1748 666 380 284 1306 460
.06-
'p <.01
Voor Nederlands zijn er nagenoeg geen verschillen naar geslacht; hoewel meisjes een halve punt
hoger scoren dan jongens is dit verschil blijkens de Eta2-waarde niet relevant. Qua sociaal-
etnische achtergrond bestaan er wel verschillen. Tussen de vijf onderscheiden categorieen zit
steeds ongeveer 1 toetspunt verschil. Tussen de twee extreme categorieen is het verschil 4.3
punt, ofwel bijna .8 standaarddeviatie (vgl. Tabel 2.8).
Voor wiskunde is er een licht sekse-verschil (2% verklaarde variantie): jongens scoren mim 10
punten hoger, hetgeen neerkomt op ongeveer een kwart standaarddeviatie (vgl. Tabel 2.8). Het
verschil naar sociaal-etnische achtergrond lijkt voor wiskunde minder groot dan voor Nederlands
(6% versus 8% verklaarde variantie). We zien ook dat de twee allochtone categorieen (Ibo-
Turkije/Marokko en Ibo-overig allochtoon) precies evenveel punten halen op de toets. Het
verschil tussen beide categorieen en de hoogste categorie (ho) bedraagt ongeveer 25 punten
ofwel .6 standaarddeviatie.
In Tabel 3.11 combineren we de gegevens van onderwijstype en geslacht en sociaal-etnische
achtergrond voor hetonderdeel Nederlands en in TabeI3.12 voor het onderdeel wiskunde.
Tabel 3.11 - Prestaties toets Nederlands, naar onderwijstype, naar geslacht en sociaal-etnische
achtergrond (gemiddelden)
geslacht
jongens meisjes
Ibo-T/M Ibo-all. Ibo-aut. mbo ho
totaal
(i)vbo
mavo
havo
vwo
15.8
19.7
22.5
24.6
15.6
20.0
23.6
25.6
14.7
18.5
21.1
24.1
15.2
19.3
22.0
25.5
16.8
20.6
24.2
26.6
16.5
20.3
23.5
25.2
16.4
20.3
23.7
25.5
15.8
19.9
23.1
25.1
22

Tabel 3.12 - Prestaties toets wiskunde, naar onderwijstype, naar geslacht en sociaal-etnische
achtergrond (gendddelden)
geslacht
totaal
(i)vbo
mavo
havo
vwo
990.9
1021.2
1042.5
1059.5
976.5
1004.5
1029.0
1050.8
982.7
1012.5
1031.8
1048.2
979.7
1006.8
1029.5
1054.1
992.3
1017.9
1045.9
1064.7
987.7
1014.4
1040.3
1062.2
984.1
1022.2
1038.4
1059.9
984.5
1012.8
1035.8
1054.6
Binnen de vier onderscheiden onderwijstypen zijn er voor Nederlands zeer geringe verschillen
naar geslacht. Maximaal bedraagt het verschil 1 punt (voor vwo). Naar sociaal-etnische
achtergrond zijn de verschillen wat groter. Opmerkelijk daarbij is dat de leerlingen uit de
categorie Ibo-autochtoon in elk van de onderwijstypen de hoogste scores behalen. lets
soortgelijks zagen we eerder ook al met betrekkmg tot de taalprestades in leerjaar 1 (vgl. Tabel
3.3).
Voor wiskunde zijn er wel duidelijke geslachtseffecten. De verschillen tossen jongens en meisjes
bedragen voor (i)vbo, mavo en havo steeds mim een derde standaarddeviatie. Voor het vwo is
het verschU aanmerkelijk kleiner, namelijk een vijfde standaarddeviatie. Voor wiskunde treden
er eveneens verschillen op tussen de sociaal-etnische categorieen biimen de onderwijstypen. Net
als bij Nederlands het geval was, is het opmerkelijk dat in drie van de vier onderwijstypen het
de leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon zijn die de hoogste scores halen.
Als we de resultaten van de analyses met betrekking tot de prestaties willen samenvatten, dan
lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat er voor Nederlands nauwelijks verschillen zijn naar
geslacht, terwijl dat voor wiskunde wel het geval is. Voor beide vakgebieden geldt bovendien
dat er verschillen zijn aaar sociaal-etnische achtergrond, maar dat deze niet erg consistent zijn.
In positieve zin valt de positie van leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon op.
Hoe deze verschillen zich tot elkaar verhouden vermelden we in Tabel 3.13. Daar staan - op
vergelijkbare wijze als voor leerjaar 1 is gebeurd - de resultaten van de uitgevoerde variantie-
analyses.
23

Tabel 3.13 - Effecten van onderwijstype leerjaar 3, geslacht en sociaal-etnische achtergrond op
prestaties toets Nederlands en wiskunde: percentages verklaarde variantie en afwijkingsscores
voor en na controle voor geslacht en sociaal-etnische achtergrond
Nederlands wiskunde
onderwijstype 37.7%
geslacht 0.1%
soc-etn. achtergrond 2.0%
totaal 39.8%
44.3%
3.6%
1.0%
48.9%
voor na voor na
(i)vbo
mavo
havo
vwo
groot gemiddelde
-3.72
.32
3.66
5.74
19.49
-3.55
.30
3.46
5.53
-29.62
-.67
23.16
43.89
1015.17
-29.83
-.43
22.53
44.56
Zoals het bovenste deel van de tabel laat zien, verklaart evenals in leerjaar 1 ook in leerjaar 3
het onderwijstype verreweg het grootste deel van de verschillen in prestaties (37.7, resp.
44.3%). Voor wiskunde is het effect van onderwijstype echter aanmerkelijk groter dan voor
Nederlands. Opvallend - maar niet onverwacht - is ook dat het effect van geslacht voor
Nederlands nauwelijks iets voorstelt, niet meer dan 0.1%, terwijl dat voor wiskunde substantieel
is (3.6%). Voor wiskunde overtreft het effect van geslacht ook het effect van sociaal-etnische
achtergrond.
Het onderste deel van de tabel maakt nogmaals duidelijk dat de controle-variabelen geslacht en
sociaal-etnische achtergrond nauwelijks van invloed zijn. De verschillen tossen de 'voor'- en
'na'-situatie bedragen doorgaans maar enkele tienden punten.
Verschillen tussen scholen vormen het volgende analyse-onderwerp. De resultaten daarvan staan
in Tabel 3.14. Bepaald is het effect van de scholen op de prestaties van de leerlingen nadat
rekening is gehouden met verschillen in de individuele sociaal-etnische achtergrond en het
bezochte onderwijstype.
24

Tabel 3.14 - Effecten van scholen op prestaties Nederlands en wiskunde: afwijkingsscores voor
en na controle voor sociaal-etnische achtergrond en onderwijstype leerjaar 3; percentages
verklaarde variantie
schoolnr.
Nederlands
v66r na
wiskunde
voor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
groot gemiddelde
verkl. variantie
5.05
-2.90
-4.52
1.08
1.45
.63
-5.41
-1.50
.35
-2.20
-1.23
2.11
-3.01
4.17
2.56
-5.76
5.29
2.68
-2.44
-1.33
-3.69
.85
.
-1.50
1.14
-1.31
-.80
-4.48
19.44
2.47
-.92
-1.59
1.09
-.67
.19
-2.17
.10
.01
-.88
-1.16
.45
-.14
1.61
1.15
-2.59
1.34
.09
.61
.43
-.48
1.17
-.57
-.83
.41
-1.07
-1.37
3.f
28.61
5.74
-34.04
1.59
20.11
-14.36
-29.66
-19.28
4.07
-22.10
-16.12
25.97
-24.64
23.81
14.17
-52.78
31.10
27.04
-47.01
2.18
»
-22.15
16.01
7.70
-12.05
-15.34
1014.50
12.02
16.85
-11.19
3.11
7.02
-13.85
-6.16
-4.56
2.58
-11.89
-14.37
15.62
-2.47
7.74
6.67
-29.48
2.29
11.46
-23.89
8.63
-13.37
1.32
18.27
-11.15
7.92
6.9%
Geen toetsgegevens beschikbaar
Ook voor leerjaar 3 geldt dat er, nadat rekening is gehouden met verschillen in instroom en
onderwijstype nog grote verschillen tussen scholen zijn. Voor Nederlands bedraagt het verschil
tussen de hoogst- en laagslpresterende school mim 5 punten, ofwel bijna een hele
standaarddeviatie. Voor wiskunde zijn de verschillen nog groter. Tussen de hoogst- en
laagstpresterende school bedraagt het verschil 48 punten, hetgeen neerkomt op 1.2
standaarddeviatie. Dat de verschmen tussen scholen voor wiskunde groter zijn dan voor
Nederlands kan ook warden afgeleid uit de percentages verklaarde variantie: 6.9, respectievelijk
3.6%.
Een vraag die vervolgens opkomt betreft de consistentie van de gecorrigeerde scores voor de
vakken, maar ook voor de leerjaren. Om die vraag te beantwoorden hebben we rangorde-
nummers toegekend aan de prestaties. Omdat deze toetsen zich inhoudelijk het beste met elkaar
laten vergelijken, hebben we de rangorde bepaald voor taal leerjaar 1, Nederiands leerjaar 3,
rekenen leerjaar 1 en wiskunde leerjaar 3. De betreffende scores staan in Tabel 3.15.
25

Tabel 3.15 - Effecten van scholen op prestaties taal, Nederlands, rekenen en wiskunde:
rangordenummers op basis van de gecorrigeerde scores
schoolnr. taal
Ijrl
Nederlands
ljr3
rekenen
Ijrl
wiskunde
ljr3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
28
23
14
7
1
26
5
17
13
21
15
27
12
2
18
3
11
20
4
10
6
9
19
16
22
24
25
1
21
25
6
18
11
26
12
14
20
23
8
15
2
5
27
3
13
7
9
16
4
17
19
10
22
24
5
28
21
9
4
6
23
15
18
10
17
22
24
7
1
26
2
11
21
14
13
8
16
19
12
20
25
27
4
2
19
11
9
22
17
16
12
20
23
3
15
8
10
25
13
5
24
21
14
1
18
7
Geen toetsgegevens beschikbaar
Vergelijken we eerst de mate van consistentie tussen de taal- en rekenprestaties in leerjaar 1
(hetgeen we al eerder ten dele hebben gedaan naar aanleiding van Tabel 3.8). Als we bij die
vergelijking uitgaan van een maximaal verschil van 3 rangorde-punten per school, dan zien we
dat er 18 scholen consistent zijn. De sitoatie in leerjaar 3 ligt veel anders: daar zijn 7 scholen
die een dergelijke mate van consistentie kennen. De overgrote meerderheid van de scholen doet
het op Nederlands beter dan op wiskunde, of omgekeerd. De vergelijking van de prestaties in
leerjaar 1 met die in leerjaar 3 levert voor taal/Nederlands 12, en voor rekenen/wiskunde 7 min
of meer consistente scholen op.
Samenvattend zijn de effecten van scholen in leerjaar 1 consistenter dan in leerjaar 3, en
bovendien voor taal/Nederlands consistenter dan voor rekenen/wiskunde.
3.4 Overadvisering?
Recentelijk is er discussie ontstaan over de kwestie of er bij allochtone leerlingen evenmeel
sprake is van overadvisering. Daannee wordt bedoeld dat bij gelijke prestaties in het
basisonderwijs allochtone leerlingen in groep 8 een hoger advies voortgezet onderwijs krijgen
dan autochtone leerlingen. Mulder & Fiji (1992) bijvoorbeeld, constateren dat na controle voor
prestaties er geen verschillen meer zijn tossen adviezen aan leerlingen met een OVB-gewicht
26

van 1.0 en 1.9 (resp. kinderen zonder sociaal-economische achterstanden en allochtone kinderen
van ouders met een laag opleidings- en/of beroepsniveau). Wel blijkt dat 1.9-leerlingen relatief
hogere adviezen krijgen dan leerlingen met een vergelijkbare sociaal-economische achtergrond,
te weten de 1.25-leerlingen (kinderen van autochtone ouders met een laag opleidings- en
beroepsniveau). Nadere analyse van dit gegeven maakt duidelijk dat een verdere differentiatie
op z'n plaats is. Binnen de categorie 1.0-leerlingen blijkt namelijk dat de allochtone leerlingen
hogere adviezen krijgen dan hun autochtone jaargenoten.
Of en in welke mate er in Rotterdam sprake is van overadvisering kan met de beschikbare
gegevens ook warden nagegaan. We hebben namelijk voor een deel van de leerlingen de
beschikking over hun toetsprestaties in groep 8 basisonderwijs, hun adviezen voortgezet
onderwijs en hun sociaal-etnische achtergrond. Het betreft de leerlingen die in 1994/95 zijn
getoetst m het kader van het PRIMA-cohort of SPM (vgl. Tabel 1.1 en Tabel 2.9).
In Tabel 3.16 presenteren we als eerste de verdeling van de adviezen en taal- en rekenprestaties
voor de vijf onderscheiden sociaal-etnische categorieen. Bij de adviezen hebben we scores
toegekend aan de verschillende onderwijstypes; dat is gebeurd op dezelfde manier als Mulder &
Pijl: (2) ivbo, (3) vbo, (3.5) vbo/mavo, (4) mavo, (4.5) mavo/havo, (5) havo, (5.5) havo/vwo,
(6) vwo.
Tabel 3.16 - Taal- en rekenprestaties groep 8 basisonderwijs en adviezen voortgezet onderwijs
naar sociaal-etnische achtergrond (gemiddelden)
soc-etn.
achtergrond taal rekenen advies
Ibo-T/M
Ibo-all.
Ibo-aut.
mbo
ho
totaal
sd
N
Eta2
978.4
1000.9
1018.1
1015.4
1024.3
1001.7
52.7
1510
.11
1009.9
1009.5
1014.0
1015.2
1025.5
1013.1
38.2
1518
.01
3.7
3.9
3.9
4.1
4.4
4.0
.9
1381
.05
Uit de tabel kan warden afgeleid dat er grote verschillen zijn in de taalprestaties die kunnen
warden toegeschreven aan de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen.; 11% van de
variantie wordt daardoor verklaard. Opmerkelijk is dat de categorie 'maximaal mbo-opleiding'
lager presteert dan de categorie 'maximaal Ibo-opleiding en autochtoon'; omgekeerd kunnen we
natuurlijk ook zeggen dat opvalt dat 'Ibo-autochtoon' hoger presteert dan 'mbo'. Het verschil
tussen de twee extreme categorieen (Ibo-Turks/Marokkaans vs. ho) bedraagt bijna een complete
standaarddeviatie. Voor rekenen zijn de verschillen veel minder groot dat voor taal. Tussen
Turken/Marokkanen en overig allochtonen bestaat nauwelijks verschil, evemnin als tussen Ibo-
autochtoon en mbo. In totaal wordt niet meer dan 1% variantie verklaard. Wat de adviezen
betreft kan het volgende warden gemeld: het gemiddelde bedraagt 4.0; dit komt neer op bijna
mavo-niveau. De sociaal-etnische achtergrond verklaart hierbij 5% van de verschillen.
27

In Tabel 3.17 volgen de resultaten van de analyses met betrekking tot overadvisering. We
hebben drie analyses uitgevoerd. Eerst een analyse waarbij de verschillen in advies warden
voorspeld uit de sociaal-etnische achtergrond, nadat eerst is gecorrigeerd voor de taalprestaties.
In een tweede analyse corrigeren we voor de rekenprestaties, en in een derde analyse voor
zowel de taal-, als rekenprestaties. Het hoofdbestanddeel van de tabel bestaat uit de
afwijkingsscores ten opzichte van het gemiddelde voor correctie, en na correctie.
Tabel 3.17 - Effecten van sociaal-etnische achtergrond op advies, voor en na controle voor
prestaties (afwijkingsscores)
soc-etn.
achtergrond
controle: taal
voor na
controle: rekenen
voor na
controle: taal en rekenen
voor na
Ibo-T/M
Ibo-all.
Ibo-aut.
mbo
ho
eta
beta
-.22
-.02
.02
.11
.40
groot gemiddelde 3.95
.21
-.02
.00
-.15
.00
.20
.08
-.23
-.01
-.01
.12
.40
3.96
.22
-.19
.05
-.04
.10
.23
.16
-.23
-.02
.02
.12
.40
3.95
.22
-.08
.05
-.11
.03
.14
.08
In de kolommen 'voor' zien we steeds de afwijkingsscores ten opzichte van het groot
gemiddelde; dit laatste bedraagt ± 3.95. In feite komt dit overeen met de gemiddelden zoals die
in de laatste kolom van Tabel 3.16 staan (alleen zijn ze hier wat nauwkeuriger doordat met twee
decimalen is gewerkt). Dat deze gemiddelden niet in alle drie de kolommen exact hetzelfde zijn,
komt doordat de aantallen leerlingen iets verschillen.
Na controle voor alleen taal zien we veranderingen optreden ten opzichte van de situatie waarin
niet gecontroleerd is. Bij gelijke prestaties zijn er nagenoeg geen verschillen meer mssen Ibo-
T/M, Ibo-all en mbo. Leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon lijken ondergeadviseerd te
warden, terwijl leeriingen uit de categorie ho overgeadviseerd lijken te warden. Uit het verschil
tossen de eta- en beta-waarde kan warden geconcludeerd dat de samenhang tossen de sociaal-
etnische achtergrond en advies voor een groot deel door de taalprestaties wordt bepaald. Het
rechtstreekse effect van sociaal-etnische achtergrond is na controle eigenlijk nog maar zeer
klein.
De situatie voor rekenen ligt wat anders. Als alleen zou worden afgegaan op de rekenprestaties
krijgt de categorie Ibo-T/M relatief lage adviezen, terwijl de categorieen mbo en vooral ho
relatief hoge adviezen krijgt. Vergelijking van de eta en beta laat zien dat voor rekenen -
anders dan voor taal - nog wel een relevant effect van sociaal-etnische achtergrond resteert.
Als we voor zowel taal als ook rekenen corrigeren ontstaat het beeld dat met name de Ibo-
autochtonen, en in mindere mate ook de Ibo-Turken/Marokkanen warden ondergeadviseerd,
terwijl leerlingen uit de categorie ho warden overgeadviseerd.
3.5 Toetsprestaties in 1993/94 en 1995/96
Zoals in hoofdstuk 1 al aangegeven is de Entree-toets twee keer afgenomen, namelijk in het
kader van VOCL'93 in 1993/94 en door het ITS in 1995/96. Hiema gaan we na of er
28

verschillen zijn in prestaties tussen de twee momenten, en - als die er zijn - of die
verschillen te maken hebben met het geslacht en de sociaal-etnische achtergrond van de
leerlingen. (Het is niet mogelijk om een vergelijking naar schooltype te maken, omdat die
gegevens voor 1993/94 niet beschikbaar zijn.) Ten dele kunnen deze gegevens al uit eerdere
tabellen warden gedestilleerd; voor de overzichtelijkheid plaatsen we ze hier bij elkaar en vullen
ze aan. In Tabel 3.18 vergelijken we de toetsgegevens naar geslacht, en in Tabel 3.19 naar
sociaal-etnische achtergrond.
Tabel 3.18 - Prestaties Entree-toets 1993/94 en 1995/96 naar geslacht (gemiddelden)
geslacht
taal
93/94 95/96
rekenen
93/94 95/96
info
93/94 95/96
totaal
93/94 95/96
jongens
meisjes
totaal
sd
Eta2
10.8
11.1
11.0
3.8
.00
10.2
11.1
10.7
3.9
.01
10.8
9.0
9.9
4.4
.04
10.3
9.3
9.8
4.4
.01
10.4
9.7
10.0
3.8
.01
9.9
9.8
9.9
3.9
.00
32.0
29.8
30.9
10.4
.01
30.4
30.3
30.4
10.74
.00
Tabel319 - Prestaties Entree-toets 1993/94 en 1995/96 naar sociaal-etnische achtergrond
(gemiddelden)
soc-etn.
achtergr.
taal
93/94 95/96
rekenen
93/94 95/96
info
93/94 95/96
totaal
93/94 95/96
Ibo-T/M
Ibo-all.
Ibo-aut.
mbo
ho
totaal
sd
Eta2
9.9
10.0
10.5
11.6
12.6
11.0
3.8
.07
9.6
10.0
10.5
11.3
11.9
10.8
3.9
.05
9.2
8.3
9.4
10.4
11.9
10.0
4.4
.05
9.0
8.8
8.9
10.4
11.6
9.9
4.4
.05
8.6
8.8
9.9
10.8
12.2
10.2
3.8
.10
8.3
9.0
9.9
10.5
11.6
9.9
3.9
.08
27.7
27.1
29.8
32.8
36.8
31.2
10.4
.09
26.9
27.7
29.3
32.3
35.1
30.6
10.6
.07
Als we eerst naar de prestaties van de jongens en meisjes kijken, dan zien we dat de jongens er
op alle onderdelen wat op achtemit zijn gegaan, terwijl de meisjes er iets op vooruit zijn
gegaan. Hoewel er op de toets als geheel een achtemitgang is van 0.5 punt (i.c. een halve
opgave minder goed), blijkt tegelijkertijd dat met name voor het onderdeel rekenen de
verschillen tussen jongens en meisjes in deze periode zijn afgenomen, namelijk van 1.8 tot 1
punt.
Wat de sociaal-etnische achtergrond betreft, wordt duidelijk dat nagenoeg alle categorieen in de
tussenliggende periode wat slechter zijn gaan presteren. Een categorie echter, valt daarbij uit de
toon. de leeriingen uit de categorie van overig allochtone ouders met hooguit een Ibo-opleiding
zijn beter gaan presteren. Overigens is de toename/afname niet dramatisch groot; over de toets-
totaal gaat het om ruim .5 punt meer. Opvallend is wel dat de leerlingen" van ouders met de
hoogste opleiding (hbo of universiteit) er het meeste op achtemit zijn gegaan, namelijk 1.7 punt.
29

Behalve naar de verschillen op leerlingniveau hebben we ook gekeken naar de verschillen op het
niveau van de scholen en de schooltype. De betreffende gegevens staan in Tabel 3.20 en 3.21.
In die tabellen staan niet alleen de gemiddelden (x), maar ook de aantallen leerlingen (N)
waarop die gebaseerd zijn.
Tabel 3.20 - Prestaties Entree-toets (totaal) 1993/94 en 1995/96 per school (gemiddelden en
aantallen leerlingen)
schoolnr.
1993/94
x N
1995/96
x N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
groot gemiddelde
41.02
22.25
23.14
32.05
39.86
20.00
24.84
28.06
32.70
24.28
28.45
38.55
22.04
38.41
24.97
20.36
38.33
44.00
19.11
27.40
27.35
31.58
30.23
26.38
37.18
26.28
27.45
26.38
29.38
117
88
14
44
106
5
49
114
169
105
20
136
135
197
88
59
6
1
9
47
17
186
22
117
71
65
40
47
39.41
19.93
18.17
30.99
37.55
29.64
21.19
24.99
30.64
22.92
26.08
34.36
21.77
38.72
34.40
19.03
41.35
38.22
23.77
25.03
22.89
30.83
30.15
23.35
35.28
25.92
24.47
18.88
28.21
175
121
23
96
150
47
63
147
312
249
66
148
107
269
192
70
150
170
26
62
54
191
53
163
156
100
68
60
30

Tabel 3.21 - Prestaties Entree-toets (totaal) 1993/94 en 1995/96 per schooltype (gemiddelden en
aantallen leerlingen)
1993/94 1995/96
schooltype N N
ivbo/vbo 25.21 56
ivbo/vbo/isk 23.14 14
ivbo/vbo/mavo 24.51 317
ivbo/vbo/mavo/isk 21.49 147
ivbo/vbo/mavo/havo/vwo 32.70 169
ivbo/vbo/mavo/havo/vwo/isk 24.28 105
vbo/mavo 27.87 161
vbo/mavo/havo/vwo 29.46 274
mavo/havo/vwo 39.28 557
mavo/havo/vwo/isk 37.18 71
havo/vwo 38.33 6
mavo/isk 27.45 40
vbo 25.48 66
mavo 30.15 91
groot gemiddelde 29.04
20.36
18.17
23.59
19.60
30.64
22.92
25.00
32.62
37.86
35.28
41.35
24.47
21.97
29.34
27.37
86
23
370
191
312
249
209
383
912
156
150
68
117
262
Uit de beide tabellen kan warden afgeleid dat de meeste scholen en schooltypes er iets op
achteruit zijn gegaan. Wat schooltypes betreft lijkt het er op dat met name de types met
beroepsonderwijs lagere scores zijn gaanhalen in 1995/96. Dit neemt niet weg dat er ook
scholen en schooltypes zijn die flink beter zijn gaan presteren, bijvoorbeeld schoolnummer 15 is
van ongeveer 25 punten naar ruim 34 punten gegaan. Wat de tabel ook duidelijk maakt is dat
we voorzichtig moeten zijn met het zonder meer vergelijken van scholen/schooltypes. Uit de
aantallen die vermeld staan, blijkt namelijk dat in 1993/94 regelmatig sprake is van erg kleine
aantallen leerlingen waardoor de gemiddelden sterk afhankelijk kunnen zijn van uitschieters
binnen de groep.
31

4 Samenvatting
Inleiding
In het schooljaar 1995/96 zijn bij circa 8600 leerlingen afkomstig van 28 Rotterdamse scholen
voor voortgezet onderwijs gegevens verzameld over het onderwijstype dat ze volgden en zijn
tevens enkele toetsen afgenomen. In leerjaar 1 betrof het de Entree-toets; deze kent drie
subtoetsen, namelijk taal, rekenen en mformatieverwerking. In leerjaar 3 ging het om een toets
Nederlandse taal en een toets wiskunde. Behalve deze gegevens is ook infonnatie verzameld
over enkele achtergrondkenmerken van de leerlingen, zoals hun geslacht en sociaal-etaische
achtergrond. De kem van de onderhavige rapportage betreft de vergelijking van de
onderwijsniveaus en toetsprestaties naar het geslacht en de sociaal-etnische achtergrond van de
leeriingen. Daamaast warden enkele speciale onderwerpen behandeld, zoals verschillen tussen
scholen en schooltypes, en het fenomeen overadvisering.
Leerlingachtergronden
De helft van de onderzochte groep leerlingen is een jongen, de andere helft dus een meisje. Wat
betreft het opleidingsniveau van hun ouders zijn er flinke verschillen tussen de leerlingen. Ruim
36% van de vaders heeft ten hoogste lager onderwijs gevolgd, van de moeders is dat meer dan
42%. Ongeveer 35% van de vaders en moeders is buiten Nederland geboren; bij de kinderen
gaat het om 22%. Als dit gerelateerd wordt aan het leerjaar, dan blijkt dat 80% van de
leerlingen uit leerjaar 1 in het buitenland geboren is tegen 76% uit leerjaar 3.
Op basis van de gegevens over het opleidingsniveau van de ouders en de etnische herkomst van
het gezin is de 'sociaal-etnische achtergrond' geconstmeerd. Deze kent de volgende categorieen:
1. Turkse en Marokkaanse ouders met maximaal een Ibo-opleiding;
2. overige allochtonen met maximaal Ibo;
3. autochtone ouders met maximaal Ibo;
4. ouders met maximaal mbo;
5. ouders met een hbo- of universitaire opleidiag.
Voor de eerste drie categorieen geldt dat het maximale opleidingsniveau steeds hetzelfde is,
maar dat er daarbinnen een onderscheid wordt gemaakt naar etnische herkomst. Bij de laatste
twee categorieen speelt de etnische herkomst geen rol. In die categorieen bevinden zich namelijk
nauwelijks allochtonen; deze zijn juist geconcentreerd in de Ibo-categorie.
Onderwijsniveau en prestaties
Ruim 45% van de leerlingen heeft op het eind van het basisonderwijs een advies gekregen voor
een type voortgezet onderwijs met vbo. Uit vergelijking met het type waarop ze in de brugklas
terecht zijn gekomen, blijkt dat dit advies gemiddeld genomen ook is overgenomen: in leerjaar 1
bezoekt 47% van de leerlingen een type met vbo. De scores op de toets(onderdelen) in leerjaar
1 laten zien dat steeds ongeveer de helft van het aantal opgaven goed is beantwoord. In leerjaar
3 blijkt dat ruim 40% van de leerlingen in het (i)vbo zit, tegen 10% in het vwo. Bij de toets
Nederlands in leerjaar 3 is gemiddeld genomen ook bijna de helft van de opgaven goed
gemaakt.
Als de gegevens betreffende de onderwijspositie warden uitgesplitst naar geslacht en sociaal-
etnische achtergrond dan blijkt het volgende.
33

De positie in leerjaar 1
Jongens zijn sterker vertegenwoordigd in bmgklastypen met vbo; meisjes zitten doorgaans meer
in typen met mavo en hoger. Er bestaat een duidelijk verband tussen de sociaal-etnische
achtergrond en het bmgklastype. Kinderen van ouders met maximaal een Ibo-opleiding zitten
zelf ook relatief vaak in een bmgklas met vbo. Opvallend daarbij is overigens dat het niet de
allochtone leerlingen, maar de autochtone leerlingen binnen deze groep zijn die de minst
gunstige positie innemen.
Jongens en meisjes verschillen iets in taal- en rekenprestaties; jongens zijn wat beter in rekenen,
meisjes in taal. Wat betreft informatieverwerking zijn er geen verschillen. Relevante verschillen
treden wel aan het licht in de relatie prestaties - sociaal-etnische achtergrond. Met betrekking tot
taal lijkt de etnische achtergrond doorslaggevend te zijn, bij rekenen het ouderlijk
opleidingsniveau. De grootste verschillen treden op bij informatieverwerking.
Vergelijking van de prestaties naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond binnen de
brugklastypen maakt duidelijk dat er weliswaar verschillen zijn, maar dat deze doorgaans niet
erg groot zijn. Met name de verschillen tussen jongens en meisjes biimen de onderscheiden
brugklastypen zijn vaak maar mimmaal. Voor de sociaal-etnische achtergrond zijn er soms wel
wat grotere verschillen, maar deze zijn niet erg consistent naar schooltype en toetsonderdeel.
Integrate analyses waarbij de effecten van bmgklastype, geslacht en sociaal-etnische achtergrond
op de prestaties in hun onderlinge samenhang zijn onderzocht, bevestigen het hierboven
beschreven beeld. Verschillen in prestaties komen voor het leeuwedeel voor rekening van
verschillen in bezocht bmgklastype. Vervolgens is het rest-effect van geslacht nog zeer gering;
het effect van sociaal-etnische achtergrond is doorgaans wat groter dan dat van geslacht, en dan
met name voor het onderdeel informatieverwerking.
Om na te gaan of er prestatieverschillen zijn tussen scholen zijn analyses uitgevoerd waarbij de
toetsscores zijn geschat, nadat rekening is gehouden met de sociaal-etnische achtergronden van
de leerlingen en het bmgklastype dat ze bezoeken. Vergelijkiag van de op deze wijze
gecorrigeerde prestaties laat zien dat er ook daama nog flinke verschillen bestaan tussen de
scholen. Ongeveer 6% van de verschillen in prestaties blijken te kunnen worden toegeschreven
aan verschillen tussen scholen.
De positie in leerjaar 3
Qua onderwijstype leerjaar 3 bestaat een vergelijkbaar beeld met het type in leerjaar 1 Er zijn
lichte verschillen naar geslacht, waarbij jongens wat meer aaar het (i)vbo gaan en meisjes wat
meer naar het vwo. Met betrekking tot de sociaal-etnische achtergrond zijn er markante
verschillen die vooral een scheiding aanbrengen tussen enerzijds kinderen van ouders met
hooguit een Ibo-opleiding - waarbij de etnische herkomst er verder niet zoveel meer toe doet
- en anderzijds kinderen van ouders met een mbo- of hbo/wo-opleiding. Enorm groot is het
verschil van vwo-bezoek: kinderen van ouders met een hbo/wo-opleiding hebben een 3 tot 6
keer zo grote kans om naar het vwo te gaan dan kinderen van ouders met hooguit een Ibo-
opleiding.
Wat betreft de prestaties op de toets Nederlands zijn er geen verschillen naar geslacht. Die zijn
er wel naar sociaal-etnische achtergrond. Op de toets wiskunde presteren jongens wel wat beter
dan meisjes. Ook zijn er op wistainde relevante verschillen naar sociaal-etmsche achtergrond;
deze zijn echter wat geringer dan die voor Nederlands.
34

Op dezelfde wijze als dat voor de gegevens van leerjaar 1 is gebeurd, is ook voor leerjaar 3
nagegaan of er prestatieverschillen zijn naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond binnen de
onderwijstypen. Voor Nederlands zijn er geen geslachtsverschillen; die zijn er wel naar de
sociaal-etnische achtergrond. Opvallend is dat - evenals in leerjaar 1 - de leerlingen uit de
categorie Ibo-autochtoon in elk van de onderwijstypen de hoogste scores halen. Voor wiskunde
zijn er wel duidelijke verschillen naar geslacht en naar sociaal-etnische achtergrond. Ook hier
leveren de leerlingen uit de categorie Ibo-autochtoon doorgaans de hoogste prestaties.
Uit integrale analyses kan warden afgeleid dat voor de verklaring van prestatieverschillen het
onderwijstype verreweg de belangrijkste factor vormt. Voor wiskunde is dit effect echter
aanzienlijk groter dan voor Nederlands. Het effect van geslacht is voor Nederlands
onbeduidend; voor wiskunde is het echter substantieel, en het overtreft dat van sociaal-etnische
achtergrond.
Evenals voor leerjaar 1 geldt ook voor leerjaar 3 dat er, nadat rekening is gehouden met
verschillen in instroom en onderwijstype, nog grote verschUlen bestaan lussen scholen. Voor
wiskunde zijn deze verschillen groter dan voor Nederlands. De verschillen mssen scholen zijn m
leerjaar 1 consistenter dan in leerjaar 3, en bovendien voor taal/Nederlands consistenter dan
voor rekenen/wiskunde.
Overadvisering
Voor de Rotterdamse situatie is nagegaan of er sprake is van overadvisering, het fenomeen dat
bij gelijke prestaties op het eind van het basisonderwijs allochtone leerlingen een hoger advies
voortgezet onderwijs krijgen dan autochtone leerlingen.- Uit de uitgevoerde analyses komt naar
voren dat, als rekening wordt gehouden met de taal- en rekenprestaties, met name de leerlingen
uit de categorie Ibo-autochtoon, en in mindere mate ook de categorie Ibo-Turks/Marokkaans,
warden ondergeadviseerd, terwijl de leerlingen uit de categorie hbo/wo warden
overgeadviseerd.
Toetsprestaties 1993/94 - 1995/96
Omdat de toets die is gebmikt in leerjaar 1 tweemaal is afgenomen, namelijk in 1993/94 en
1995/96, kan warden nagegaan of er verschillen tussen deze twee meetmomenten zijn
opgetreden. Het blijkt dat jongens er op alle toetsonderdelen wat op achteruit zijn gegaan,
terwijl meisjes iets vooruit zijn gegaan. Met name op het onderdeel rekenen zijn de verschillen
tussen jongens en meisjes wat afgenomen. Wat betreft de sociaal-etnische achtergrond blijkt dat
alle categorieen er in de tussenliggende periode op achtemit zijn gegaan, met uitzondering,
namelijk de categorie overig allochtonen met maximaal Ibo, die is er iets op vooruit gegaan.
Uit vergelijking van de prestaties tossen scholen en schooltypes zou kunnen warden afgeleid dat
de meeste scholen en schooltypes er iets op achteruit zijn gegaan. Dit neemt niet weg dat er ook
scholen zijn die er flink op voomit zijn gegaan. Bij deze laatste conclusies is echter enige
temghoudendheid geboden; bij enkele scholen gaat het namelijk om zeer geringe aantallen
leerlingen.
35

Literatuur
Mulder, L., & B. Pijl (1992). De onderwijspositie van leerlingen uit de OVB-doelgroepen na
twee jaar voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.
Vierke, H. (1995). De PRIMA-toetsen gecalibreerd. De ontwikkeling van vaardigheidsscores
over de leerjaren keen op basis van de jaargroeptoetsen in het cohort primair onderwijs
(PRIMA). Nijmegen: ITS.
Visser, L. de (1994). Evaluatierapport Rotterdam. Den Haag: SVO.
37

Geert Driessen (1997) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Geert Driessen (1997) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Geert Driessen (1997) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf

Similar to Geert Driessen (1997) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf (20)

More from Driessen Research

More from Driessen Research (20)

Geert Driessen (1997) Schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet onderwijs in Rotterdam.pdf