1. LA1 ZIN IN LEREN
LEREN van het LEREN
Door: Giel Kessels
G.Kessels@roceindhoven.nl
2. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 2 -
Februari 2012
Door: Giel Kessels
Docent autotechniek, ROC Eindhoven
School voor Autobranche & Mobiliteit
4. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 4 -
1. INLEIDING
Vanaf het schooljaar 2010/2011 moeten mbo-scholen hun onderwijs baseren op de
nieuwe, competentiegerichte kwalificatiedossiers. Dat is de uitkomst van het debat in de
Tweede Kamer over competentiegericht onderwijs in het (middelbaar beroepsonderwijs)
mbo op 15 april (mbo2010, 2009).
Bedrijven zijn op zoek naar werknemers die niet alleen de kennis hebben, maar de kennis
ook toe kunnen passen. Stam (2004, p. 13) schrijft in zijn onderzoek dat in de huidige
economie (…) het toepassen van kennis misschien wel de belangrijkste manier [is] om
waarde toe te voegen aan producten en diensten.
“Routinematige en reproductieve arbeid maakt steeds meer plaats voor kenniswerk:
werk dat vraagt om het combineren en interpreteren van informatie teneinde de nieuwe
vraagstukken die zich dagelijks voordoen, in samenwerking met anderen, op te lossen”
(Kessels & Keursten, 2001, p. 4). Het kenniswerk heeft de kenmerken van leerprocessen: het
genereren en toepassen van kennis.
De verandering van het type werk is de oorzaak voor een vernieuwing in het onderwijs.
Binnen het onderwijs is de nadruk verschoven van het opdoen van kennis naar het
toepassen van de kennis. Het leren toepassen van kennis wordt vormgegeven binnen het
competentiegericht onderwijs. Competentiegericht onderwijs is ingevoerd met als doel het
mbo beter aan te laten sluiten bij de wensen van het bedrijfsleven. Het ‘oude’ onderwijs is
aanbodgestuurd terwijl competentiegericht onderwijs vraaggestuurd is. Ritzen & Kösters
(2002) stellen in hun onderzoek vast dat studenten, die een competentiegericht opleiding
volgen, meer verantwoordelijkheden krijgen over hun eigen leren. De opleiding wordt
individueel vormgegeven en daarmee ook meer vraaggestuurd dan niet
competentiegerichte opleidingen.
Studenten plannen dus hun eigen leerroute binnen competentiegericht onderwijs.
Studenten zijn medeontwerpers van hun eigen opleiding. Dit geldt zowel voor het plannen
van het leren als voor het reflecteren op het geleerde. Luken (1999) stelt in zijn onderzoek
vast dat er met de invoering van competentiegericht onderwijs metacognitieve-vaardigheden
van studenten gevraagd worden die zij nog niet beheersen. Studenten die
beginnen aan een mbo-opleiding beheersen nog lang niet allemaal het competentiegericht
leren. In hetzelfde onderzoek wordt vastgesteld dat de studenten nauwelijks begeleiding
krijgen bij het ontwerpen van hun eigen leerproces.
Veel mbo-studenten missen de mate van metacognitieve vaardigheden om deel te
nemen aan competentiegericht en dus ook vraaggestuurd onderwijs. Veel van de mbo-studenten
hebben moeite met het plannen van het leren en het reflecteren op het geleerde.
Dit resulteert erin dat de mbo-opleidingen niet vraaggestuurd maar juist aanbodgestuurd
het onderwijs aanbieden. Bij het aanbodgestuurd onderwijs wordt in mindere mate beroep
gedaan op het metacognitief (te weten plannen van het leren en reflecteren op het
geleerde) kunnen leren van de studenten.
Doordat mbo-opleidingen veelal aanbodgestuurd zijn wordt niet voldaan aan de eisen van
het kenniswerk. De huidige mbo-studenten worden onvoldoende voorbereid om na hun
studie te participeren op de moderne arbeidsmarkt. Mbo-opleidingen moeten op zoek gaan
naar een manier om te voldoen aan de vraag van de huidige arbeidsmarkt die op zoek is naar
mensen die kennis kunnen genereren en de opgedane kennis kunnen toepassen. Dit is ook
5. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 5 -
meteen de grondgedachte van het competentiegericht onderwijs. Om deel te kunnen
nemen aan dit soort van onderwijs moet de lerende wel begeleid worden in het plannen van
zijn of haar leeractiviteiten en het reflecteren op het geleerde. Het is de taak van het
onderwijs om de studenten hierin te begeleiden.
2. DE ONDERZOEKSVRAAG
Deze paper zal antwoord geven op de onderzoeksvraag:
"Welke metacognitieve vaardigheden moeten studenten hebben om competentiegericht te
kunnen leren?"
Het antwoord op deze vraag zal waardevol zijn als het gaat om uitvoeren van gedegen
competentiegericht onderwijs.
De onderzoeksvraag bevat twee kernbegrippen, namelijk metacognitieve vaardigheden
en competentiegericht onderwijs. Allereerst wordt beschreven wat competentiegericht
onderwijs is. Ten tweede zal ingegaan worden op kenmerken van metacognitieve
vaardigheden die aansluiten bij het competentiegericht onderwijs. Ten derde wordt
beschreven welke metacognitieve vaardigheden aangeleerd kunnen worden. Deze paper
spitst zich toe op mbo-opleidingen binnen niveau 1 en 2.
Tot slot zal de onderzoeksvraag beantwoord worden en zullen er aanbevelingen voor
verder onderzoek afgegeven worden. Tevens bevat deze paper praktische tips om, indien
nodig, het onderwijs aan te passen naar een vorm waarbinnen de studenten beter
voorbereid zullen worden als kenniswerker.
3. COMPETENTIE GERICHT ONDERWIJS
3.1 HET NIEUWE LEREN
Er zijn vele veranderingen gaande om het aanbodgestuurde onderwijs te transformeren in
een vorm die meer vraaggestuurd is. Deze veranderingen vallen onder de noemer het
nieuwe leren. Het gaat om aanpassingen van het onderwijs die aan vraag van de huidige
arbeidsmarkt die opzoek is naar mensen die kennis kunnen genereren en de opgedane
kennis kunnen toepassen. De samenleving wordt steeds meer open en dynamisch en is
gekenmerkt door flexibiliteit, dienstverlening en vraaggericht denken. “De komende
kennissamenleving heeft behoefte aan een school die bijdraagt aan de vorming van
creatieve en zelfstandige kenniswerkers”, zo schrijft Van Oers (2007, p. 2) in zijn onderzoek.
6. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 6 -
Alle varianten van het nieuwe leren willen om bevorderen dat studenten een meer actief
en met meer eigen betrokkenheid kennis opbouwen. Daarnaast wil men aansluiten bij de
wensen en behoeften van studenten, en levensechte leeromgevingen creëren.
De veranderende rol van de studenten wordt minder vaak uitgelicht in wetenschappelijke
onderzoeken. Toch is de rol van de student wel degelijk veranderd. De student is zowel bij
competentiegericht onderwijs als bij het nieuwe leren zelf verantwoordelijk voor zijn
leerproces en het bijhouden van zijn vorderingen. Met andere woorden de leerling dient zijn
eigen proces te reguleren. Reguleren vereist zogenaamde regulatievaardigheden.
Voorbeelden van dergelijke vaardigheden zijn plannen en monitoren, zo stellen de
onderzoekers Walraven en Lazonder (2005).
Volman (2006) stelt in haar onderzoek dat het nieuwe leren vaak wordt gekoppeld aan
begrippen als: nieuw leren, actief leren, praktijkgericht onderwijs, coöperatief leren,
competentiegericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, authentiek en betekenisvol
leren, natuurlijk leren, zelfstandig leren, werkplekleren, levensecht leren,
zelfverantwoordelijk leren.
Het nieuwe leren is een verzamelnaam van alle nieuwe vormen van onderwijs.
Competentiegericht onderwijs is één van de onderwijsvormen die binnen de paraplu van het
nieuwe leren valt. Competentiegericht onderwijs is het afgelopen decennia wellicht de
meest besproken vorm van onderwijs binnen het mbo.
Het ROC Eindhoven ziet het competentiegericht onderwijs als onderdeel van het nieuwe
leren. In het onderzoek van Egelmeers (2005) staan vijf uitgangspunten van het nieuwe leren
centraal, namelijk:
1. De leerloopbaan van de deelnemer staat centraal
2. Competentiegericht leren
3. De deelnemer is (mede) verantwoordelijk voor zijn leerproces
4. Contextrijk leren
5. Aandacht voor de leerwereld van de deelnemer
3.2 DEFINITIE VAN COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS
Binnen de literatuur zijn vele opvattingen te vinden over het competentiegericht
onderwijs. Het begrip ‘competentie’ wordt zowel in het onderwijssysteem als in het
arbeidssysteem te pas en te onpas gebruikt (Merriënboer, Klink & Hendriks, 2002). “Binnen
het bedrijfsleven staat het begrip ‘competentie’ vooral in het teken van het toepassen van
vaardigheden, door werknemers, in verschillende settingen. Dit maakt dat een bedrijf een
moeilijk kopieerbare eigenschap heeft die essentieel is voor het organisatiesucces” (Van
Merriënboer et al. 2002, p. 28).
Deze paper richt zich alleen op de definities van het begrip ‘competentie’ binnen het
onderwijs. Ook binnen het onderwijs leven verschillende opvattingen van het begrip
‘competentie’. Zo stellen Van Merriënboer et al. (2002) dat het accent binnen het voortgezet
onderwijs is komen te liggen op vaardigheden en op de ontwikkeling van het leervermogen
van leerlingen. In hetzelfde onderzoek wordt vastgesteld dat het begrip ‘competentie’
7. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 7 -
nauwelijks een rol van betekenis speelt, afgezien van het voorgezet middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo). Het begrip ‘competentie’ wordt in het vmbo verklaard als: “de
ontwikkeling om kennis, vaardigheden en houdingen te integreren door middel van het
aanbieden van problemen en taken in een realistische context” (Van Merriënboer et al.
2002, p. 70).
Binnen hetzelfde onderzoek Van Merriënboer et al. (2002, p. 69) wordt de definitie van
‘competentie’ gegeven voor het Hoger Beroepsonderwijs (hbo), namelijk: “integratie van
kennis, vaardigheden en houdingen, waarbij de integratie vaak wordt versterkt door het
aanbieden van probleemsituaties in een authentieke of realistische context”. Studenten die
een mbo-opleiding volgen worden niet alleen opgeleid tot goed vakman, ook worden zij
opgeleid om actief te kunnen anticiperen op veranderingen. Binnen het onderzoek van Van
Merriënboer et al. (2002) wordt de definitie van ‘competentie’ binnen het mbo beschreven
als het toepassen van kennis en vaardigheden om een functie in technische zin uit te kunnen
voeren De student zal niet alleen zijn technische competenties moeten kunnen laten zien, hij
zal ook zijn communicatieve competenties, attituden en houding, moeten kunnen
tentoonspreiden.
Van Merriënboer et al. (2002) hebben in hun onderzoek elf bronnen geciteerd om te
bevestigen dat het begrip competentiegericht onderwijs zeer uiteenlopend is. Tevens komt
uit ditzelfde onderzoek naar voren dat de term competentiegericht onderwijs volgens de
deskundigen veel overlap in kenmerken heeft. Binnen één en dezelfde school zorgt het
begrip ‘competentie’ al voor de nodige verwarring en discussie. Docenten interpreteren het
begrip op een andere manier of leggen de nadruk op andere kenmerken. Als het begrip
binnen één en dezelfde onderwijsinstelling verschilt, zal ook de uitvoering van het
competentiegericht onderwijs niet op dezelfde manier uitgedragen worden. Een heldere
verklaring van het begrip ‘competentie is dus zeer gewenst en kan per onderwijsinstelling
verschillend zijn.
In de onderstaande tabel wordt inzichtelijk gemaakt welke zes kenmerken in de
afzonderlijke definities van elf onderzoekers naar voren komen.
Figuur 1. Kenmerken van de definitie “competentie”. Uit Competenties: van complicaties tot compromis. Overs schijfjes en begrenzers (p.
50), door Van Merriënboer et al. (2002)
8. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 8 -
In het onderzoek Van Merriënboer et al. (2002) wordt gesteld dat als er meerdere
definities op eenzelfde kenmerk scoren, er niet bij voorbaat een hoge mate van
overeenstemming over de concrete betekenis van de definitie hoeft te zijn. De reden
hiervoor is dat de definities veelal anders geïnterpreteerd worden.
De conclusie die uit de bovenstaande twee alinea’s te trekken valt is dat er veel
opvattingen bestaan over de definities van het nieuwe leren en competentiegericht
onderwijs. De begrippen die aansluiten bij het nieuwe leren en competentiegericht
onderwijs sluiten op elkaar aan. Ook qua uitvoering zijn de twee beschreven begrippen nauw
aan elkaar verbonden.
Competentiegericht onderwijs is een onderwijsvorm die de lerende moet bevorderen de
opgedane kennis toe passen. Het nieuwe leren is de paraplu van de onderwijsvormen die de
student meer moet activeren om de opgedane kennis ook in de praktijk uit te kunnen
voeren.
3.3 DEFENITIE VAN ROC EINDHOVEN
Omdat er onduidelijkheid heerst is over het begrip “competentiegericht onderwijs” is er
binnen het ROC Eindhoven onderzoek gedaan naar het begrip. Het ROC Eindhoven hecht
waarde aan een heldere definitie van het begrip omdat het van belang is dat binnen de
onderwijsinstellingen hetzelfde beeld leeft van het begrip “competentiegericht onderwijs”.
Het onderzoek heeft zich met name gericht op wat competentiegericht onderwijs is volgens
het ROC Eindhoven en hoe het ingevoerd zou kunnen worden. De ontdekkingsreis naar het
competentiegericht onderwijs heeft de naam SAFARI meegekregen. SAFARI is een verwijzing
naar de ontdekkingsreis die de school heeft doorlopen. De bevindingen van het onderzoek
zijn vastgelegd in het onderzoeksverslag, “De schijnwerper op het nieuwe leren en de big
five” (2005, p. 5). Volgens het ROC Eindhoven is competentiegericht onderwijs als volgt te
definiëren:
“Competenties omvatten kennis & inzicht, vaardigheden, houdingsaspecten en waarden
& motieven (waaronder de motivatie om prestaties te leveren). Iemand die competent is
kan in verschillende situaties op een adequate wijze prestaties leveren.”
Het bovenstaande begrip wordt binnen deze paper gebruikt als de definitie van
‘competentiegericht onderwijs’.
De figuur op de volgende pagina geeft de vier componenten weer die volgens het ROC
Eindhoven belangrijk zijn binnen competentiegericht onderwijs.
9. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 9 -
Figuur 2.De 4 H’s. Uit De schijnwerper op het nieuwe leren en de big five (p.5), door Egelmeers, S., (2005).
Competentiegericht onderwijs is binnen het ROC-Eindhoven geïntegreerd binnen het
nieuwe leren. Competentiegericht onderwijs maakt dus deel uit van het nieuwe leren,
volgens het ROC-Eindhoven.
4. METACOGNITIEVE VAARDIGHEDEN
4.1 INLEIDING
Om metacognitief te kunnen leren zijn verschillende vaardigheden nodig (Simons, 1998).
De lerende zal zelf zijn doel moeten kunnen bepalen. Vervolgens plant de lerende zijn eigen
leerroute, de lerende bepaald dus hoe hij of zij wil leren. De leerstijl van de student zal hierin
een bepalende factor zijn. De tweede vaardigheid die nodig is om metacognitief te kunnen
leren is dus het plannen van de leerroute. Om te controleren of het doel bereikt is zal er een
meting plaatsvinden. Hoe deze meting eruit ziet is afhankelijk van het doel en wordt dus
mede bepaald door de lerende. Tot slot zal de lerende feedback moeten ontvangen over het
leerproces. Het ontvangen en verwerken van feedback is de derde vaardigheid die de
lerende moet bezitten om metacognitief te kunnen leren.
In de volgende paragrafen worden de vaardigheden beschreven die nodig zijn om
metacognitief te kunnen leren.
10. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 10 -
4.2 METACOGNITIEF LEREN
Het begrip metacognitie wordt gezien als het hele proces van het weten en het kunnen
aansturen van eigen cognitieve processen. (Veenman et al. 2006). Een student die
metacognitief kan leren kan zichzelf sturen in het verzamelen en toepassen van de door hem
of haar benodigde kennis. De lerende is zich bewust van het feit dat hij/zij lerend bezig is,
van wat het te bereiken leerdoel is en van de gekozen leerstrategie. Dit is schematisch
weergegeven in de onderstaande figuur. Om te meten of het leerdoel bereikt is wordt
uiteraard een meting (toets) gedaan. Zowel op het vaststellen van het leerdoel, het bepalen
en toepassen van de leerstrategie en de behaalde resultaten bij de meting vindt feedback
plaats door de begeleider.
Figuur 3. vier essentiële componenten van een metacognitief leerproces. Uit Het verloop van leerprocessen (p.3), door Simons, P., (1998).
Simons (1998) schrijft in zijn onderzoek dat een student metacognitief aan het leren is
wanneer hij of zij zich bewust is van het feit dat hij of zij lerend bezig is, van wat het te
bereiken leerdoel is en van de gekozen leerstrategie. Deze vier essentiële componenten van
een metacognitief leerproces zijn in figuur 3 weergegeven.
De studenten die metacognitief kunnen leren zijn dus studenten die kunnen reflecteren
op hun eigen manier van leren stelt de Koninklijke Nederlandse Akademie van
Wetenschappen KNAW (2003). In hetzelfde onderzoek wordt beschreven dat dit tot gevolg
heeft dat de docenten een actievere en meer ontwerpende rol krijgen. De onderzoekers Bos,
Terlouw en Pilot (2008) trekken de conclusie dat docenten steeds minder degenen zijn die
kennis overdragen, en steeds meer begeleiders in het leerproces.
De studenten die binnen het nieuwe leren een opleiding volgen plannen hun eigen
leerroute en leerstrategie. De gekozen leerstrategie hangt nauw samen met de leerstijl van
de student. Op basis van een leerstijl kiest de student een leerstrategie. Vermunt (1992)
heeft onderscheid gemaakt in vier leerstijlen.
De eerste is de reproductiegerichte stijl. De student die deze stijl gebruikt, houdt van
‘stampen’. Hij is gericht op het letterlijk reproduceren van de leerstof en houdt van toetsen.
De tweede leerstijl is betekenisgerichte stijl. De student richt zijn aandacht vooral op de
hoofdzaken van de te bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies,
legt verbanden en vormt ook zijn eigen mening. Hij leert vanuit persoonlijke interesse.
11. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 11 -
De derde leerstijl is de toepassingsgerichte stijl. De student richt zich vooral op de
toepassingsmogelijkheden van de leerstof. Hij wil weten of de leerstof relevant is voor de
praktijk en heeft vooral behoefte aan concrete informatie en voorbeelden. Het leren is nu
vooral beroepsgericht.
Daarnaast onderscheidt Vermunt (1992) in zijn onderzoek de ongerichte leerstijl, de stijl
van mensen, die eigenlijk geen raad weten met leren. De ongerichte leerstijl wordt
gekenmerkt door het ontbreken van regulering, een ambivalente leeroriëntatie en een
leeropvatting waarbij grote waarde wordt gehecht aan samenwerking met medestudenten
en het stimuleren van onderwijs.
4.3 ZELFREGULATIE EN ZELFSTURING
Luken (2008) stelt in zijn onderzoek dat er een verschil is tussen zelfregulatie en
zelfsturing. Zelfsturing is volgens Luken (2008) een doorlopend proces waarin men
handelingen richt op het bereiken van doelen die men zelf, op basis van een eigen visie, kiest
en herziet. Zelfregulatie is hetzelfde, behalve dat de doelen al vaststaan. Geconcludeerd kan
worden dat zelfsturing meer autonomie vergt van de student dan zelfregulatie. In hetzelfde
onderzoek van Luken (2008) wordt op basis van ontwikkelingstheorieën en hersenonderzoek
de conclusie getrokken dat zelfsturing de meeste jongeren en jong volwassenen ‘boven de
pet gaat’. Als studenten niet in staat zijn eigen leervragen te formuleren en dus ook niet in
staat zijn zichzelf leerdoelen te stellen zal de student alleen toekomen aan zelfregulatie,
maar niet aan zelfsturing. De student heeft geen invloed op de gestelde doelen.
De KNAW (2003) schrijft in haar onderzoek dat het van belang is dat studenten leren hoe
zij kennis verwerven en leren na te gaan of dat gelukt is. Dat vergt discipline, reflectie en
concentratie. In hetzelfde onderzoek wordt ook gesteld dat niet alle studenten
zelfregulerend kunnen leren. Dit moet dus geleerd worden.
‘Zelfstandig leren leren’, of ook wel zelfstandig meta-leren genoemd, is een vaardigheid
om in toenemende mate zonder hulp van de ander een leerproces te sturen zo stelt Simons
(2004) in zijn onderzoek naar krachtig leren. Studenten moeten dus gestuurd worden in hoe
zij leren. Naarmate de studenten vorderen in hun vaardigheden om zelfregulerend te leren
zal de sturing door docent minder worden. Hetzelfde onderzoek van Simons (2004) stelt dat
de student geleerd zal moeten worden hoe hij of zij zijn of haar eigen leerproces kan
plannen en hoe hij of zij erop toeziet dat de gestelde doelen behaald zijn.
4.4 REFLECTEREN EN FEEDBACK
Studenten die zelfregulerend leren moeten ook kunnen reflecteren op het al dan niet
behalen van het leerdoel. Uit het onderzoek van Aukes (2008) is gebleken dat
competentiegericht leren met gerichte ondersteuning in een specifiek lesprogramma een
12. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 12 -
positief effect heeft op de groei van het reflectievermogen van studenten. Reflecteren is een
vaardigheid die voor een belangrijk deel tot ontwikkeling komt in relatie met de ander, met
docenten en medestudenten. Reflectie kan de verdere ontwikkeling van iemands
vaardigheden of persoonlijkheid bevorderen. Vos (2000, p. 2) stelt in zijn onderzoek dat
“zonder te reflecteren, zonder terug te belikken op zijn/haar handelen (ervaringen,
activiteiten), gedachten (kennis, inzichten) of houding (emoties, gevoelens), krijgt iemand
niet gemakkelijk zicht op en inzicht in zijn kunnen en zonder dat kan iemand zijn
bekwaamheden niet gemakkelijk verder ontwikkelen, in de zin van: aanvullen, verbeteren,
vervangen, laten aansluiten bij of combineren met andere handelingen, gedachten en
houdingen. Een reflectie is pas zinvol als de student iets aan zijn eigen handelen, gedrag of
attitude verandert”.
Vos (2000 p. 5) stelt voor om de volgende definitie van reflecteren te gebruiken: “reflectie
is een activiteit waarbij je naar aanleiding van een gebeurtenis of situatie in dialoog treedt
met jezelf en daarbij doelgericht en gerelateerd aan een vroeg of laat te ondernemen actie
terugblikt op eerder opgedane ervaring”. Reflecteren is kijken en nadenken over jezelf wat
moet leiden tot een verandering in handelen, gedrag of attitude.
Feedback kan zelfreflectie opwekken. Brouwer (2007) beschrijft de definitie van feedback
als de informatie die een persoon ontvangt over het eigen gedrag en de uitwerking daarvan
op anderen. Bij feedback ontvangt de lerende dus commentaar van een ander persoon over
zijn of haar handelen, gedrag en/of attitude. Als de lerende de ontvangen feedback verwerkt
en overgaat tot het aanpassen van zijn of haar eigen handelen, gedrag en/of attitude wordt
gesproken over reflecteren.
5. BETREKKINGEN OP HET ONDERWIJS
Meijer, Kuijpers en Bakker (2006) stellen dat het onderwijs door de ontwikkelingen
binnen het nieuwe leren meer gericht is op de individu. Dit geldt dus ook voor het
competentiegericht onderwijs wat onder de paraplu van het nieuwe leren valt. Alle
studenten hebben een verschillende achtergrond en hebben een ander beginniveau.
Doordat alle studenten een verschillend beginniveau hebben moeten zij op zoek gaan naar
hun eigen leerpunten. Dit kan alleen door eerst het doel, dat de studenten willen bereiken
met de gekozen opleiding, helder te krijgen. Een doel geeft betekenis aan de leerroute die
de student gaat volgen en zal dus ook voor een deel de motivatie van de student bepalen.
Een leerdoel zal een student de overtuiging geven van het nut van de opdracht. Het moet
duidelijk zijn wat de student met de opdracht kan bereiken. Om het leerdoel meer betekenis
te laten krijgen staat binnen het competentiegericht onderwijs de praktijk centraal. Het
leerdoel (en dus ook de opdrachten) zijn contextrijk.
“Een serie specifieke motivationele overtuigingen ligt ten grondslag aan de waarde die
leerlingen hechten aan een bepaald vak”, schrijft Boekaerts (2005, p. 3) in haar onderzoek.
Het scherp stellen van de leerdoelen van de individuele studenten zal bijdragen aan het
zelfregulerend leren. Van den Berg en De Bruijn (2009) wijzen erop dat zelfsturing iets is dat
13. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 13 -
hoe dan ook geleerd moet worden. Maar zij constateren tegelijkertijd, dat dat in de praktijk
nogal eens overgeslagen wordt. Taks (2003) heeft aangetoond dat het van belang is om een
goede inschatting te maken van wat studenten nog niet volledig zelfstandig kunnen, maar
wel met ondersteuning van de docent. Dit bevestigt het belang van het juist bepalen van de
‘zone van nabije ontwikkeling’ zoals Vygotsky (1978) die benoemde. Hierin is een belangrijke
taak voor de docent weggelegd. De docent zal kennis moeten hebben van de vaardigheden
van zijn of haar studenten. Het is de taak van de docent de student om geen kant-en-klare
antwoorden, maar juist hints en tips te geven.
Harms (2010) stelt in zijn onderzoek dat uit de door hem afgenomen interviews duidelijk
wordt dat bij sommige mbo-opleidingen (vooral op niveau 1 en 2) de verwachtingen ten
aanzien van het realiseren van zelfsturing minimaal zijn: bij veel studenten is socialisatie naar
de wereld van het werk allereerst noodzakelijk. De studenten moeten wennen aan de
nieuwe rol die zij binnen de maatschappij hebben. De studenten hebben een keuze voor een
opleiding gemaakt en bereiden zich voor op hun aankomende rol als werknemer. Harms
(2010) geeft in zijn onderzoek aan dat de mate van zelfsturing bepaald wordt door vijf
onderdelen.
Allereerst worden de mogelijkheden tot zelfsturing door de student grotendeels bepaald
door de inrichting van de opleiding.
Ten tweede is de methode die een opleiding gebruikt een bepalende factor voor de
mogelijkheden tot zelfsturing die de opleiding biedt.
Ten derde is de mate van zelfsturing afhankelijk van de inschatting van de docent. De
docent moet per student in kunnen schatten of en in welke mate de desbetreffende student
bereidt en in staat lijkt te zijn om op verschillende punten in het leerproces en in vormgeving
van de leerloopbaan tot zelfsturing te komen.
Ten vierde is van belang dat de student zelf inschat hoeveel en op welk gebied hij of zij
sturing nodig heeft. Tevens moet de student in kunnen schatten bij welke elementen in het
leerproces hij of zij zelfsturend kan werken.
Het laatste onderdeel dat invloed heeft op de zelfsturing is de steun van de docent aan de
student. Studenten moeten niet aan hun lot overgelaten worden, studenten hebben
begeleiding nodig om te leren zelfstandiger te werken. Docenten hebben dus een duidelijke
rol in bij het aanleren van zelfsturing. Docenten moeten voorbeelden kunnen geven van hoe
studenten zelfsturend kunnen werken. Zij moeten de studenten voorzien van feedback over
de gekozen leerroute, leervorderingen en zeker ook over de houding en het gedrag van de
student.
6. CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN
6.1 INLEIDING
Binnen dit hoofdstuk wordt een conclusie getrokken uit de gelezen literatuur. Tevens
wordt de onderzoeksvraag beantwoord. Om het de conclusies binnen de eigen
14. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 14 -
onderwijssituatie vorm te geven worden praktische tips aangereikt. Het doel van deze tips
het vergemakkelijken van het aanleren van metacognitieve vaardigheden aan mbo-studenten
waarbij de nadruk op niveau 1 en 2 studenten ligt.
Middels een aantal stellingen wordt gepoogd een discussie op te wekken. Het doel van
deze discussie is het opdoen van ideeën om de onderwijssituatie en het metacognitieve
leren van de studenten binnen mbo niveau 1 en 2 opleidingen te verbeteren. Deze discussie
zal binnen onderwijsteams en/of schoolbreed moeten worden. Het is zaak een eenzijdige
visie te ontwikkelen met betrekking tot het metacognitief leren binnen competentiegericht
onderwijs.
Tot slot zullen er enkele aanbevelingen voor verder onderzoek gegeven worden.
6.2 CONCLUSIE
Metacognitief leren is in meer of mindere mate aan te leren aan studenten. Om de kans op
metacognitief leren zo groot mogelijk te maken zullen mbo-opleidingen aan een aantal
voorwaardes moeten voldoen. Studenten moeten hun leerdoelen vast kunnen stellen.
Om leerdoelen vast te kunnen stellen zal de opleiding moeten starten met het verduidelijken
van de indeling en de structuur van de opleiding. Docenten zullen duidelijk moeten maken
wat er van de studenten verwacht wordt. Zowel op het vakgebied als op het persoonlijk
(loopbaan) vlak. Het is dus raadzaam om de eerste periode van de opleiding in te ruimen
voor het verduidelijken van het kwalificatiedossier. Studenten moeten de kans krijgen kennis
te maken met hun toekomstige beroep. Een bedrijfsbezoek, interview met een ervaren
vakman of vakvrouw of een gastles van een vakman of vakvrouw kunnen hier een goede
passing in vinden. Om op het persoonlijk vlak helder te krijgen wat de student wil en kan,
zijn loopbaangesprekken een goed middel. Wel is het noodzaak het loopbaangesprek
gestructureerd vorm te geven.
Het loopbaangesprek zou kunnen resulteren in een Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) en
een Persoonlijk Actie Plan (PAP). Het doel van het POP is dat de student leert te reflecteren
op zijn eigen sterke en minder sterke punten, en zijn eigen leerproces stuurt door het
opstellen van persoonlijke leerdoelen (Reynaert et al. 2006). De vragen die daarbij vaak
centraal staan zijn ‘Wie ben ik?’, ‘Wat wil ik?, ‘Wat kan ik?’ en ‘Wat heb ik nodig om mijn
doel te bereiken?’ Uiteraard dienen de doelen Specifiek Meetbaar Ambitieus Realistisch
Tijdsbepaling (SMART) geformuleerd te worden.
In het onderzoek van Meijers (2006) wordt gesteld dat slecht 1 op de 6 scholen gebruik
maakt van een POP, dit terwijl het nut ervan wel wordt aangetoond door Meijers & Kuipers
(2007). Het genoemde onderzoek stelt dat studenten die een opleiding volgen waarin
gebruik gemaakt wordt van een POP vaker reflecteren op hun eigen loopbaan en leerlijnen.
Tevens moet de eerste periode in het teken staan van het helder krijgen van de door de
student gewenste mate van zelfsturing. De student moet een keuze hebben in studietempo.
mbo-opleidingen zijn competentiegericht en daarmee is het vaak mogelijk om
tempodifferentiatie binnen een groep toe te passen.
15. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 15 -
Een tweede keuze die de student moet hebben is de volgorde van de opleiding. Doordat
een student hierin zijn of haar eigen keuzes kan maken zal hij of zij eerder in staat zijn
zelfsturing te geven aan zijn of haar opleiding. Hieruit is op te maken dat de opleiding
ingedeeld moet zijn in integrale opdrachten. Als een opleiding uit integrale opdrachten
bestaat is het mogelijk de volgorde van opdrachten aan te passen aan de wensen van de
studenten.
De methode die gebruikt wordt tijdens de opleiding zal zorgvuldig gekozen moeten
worden. Binnen de gekozen methode moet tempodifferentiatie mogelijk zijn. De lesstof
moet zo aangeboden kunnen worden dat er bij de start van de opleiding meer gericht wordt
op het aanbieden van kennis, naarmate de opleiding vordert zal de lesstof meer gericht
moeten zijn op de vragen van de studenten. Ook moet de methode de verschillende
leerstijlen van Vermunt bedienen. De methode moet uit een mix bestaan van
praktijkopdrachten, theorieopdrachten, E-learning en Beroeps Praktijk Vorming (BPV). De
methode moet geschikt zijn om op meerdere plaatsen ten uitvoer gebracht te worden. Het
moet niet bepalend zijn waar de student leert, maar juist wat hij of zij leert.
Een flexibel rooster is een pre. Door te werken met flexibel geroosterde theorie en
praktijklessen zijn de studenten vrij in de keuze tussen theorie of praktijk scholing. Deze
keuze bevordert de kans op metacognitief leren.
6.3 DISCUSSIE
De discussie is niet het doel op zich, wat centraal moet staan tijdens de discussie is het
verbeteren van het onderwijs binnen de eigen onderwijsinstelling. Belangrijk is dat binnen
de onderwijsinstelling dezelfde visie bestaat op het metacognitief leren binnen competentie
gericht onderwijs. Als het onderwijsteam overeenstemming heeft gevonden over de
definitie van metacognitief leren binnen competentiegericht onderwijs, kan men zich gaan
richten op de nodige verbeteringen om de visie ten uitvoer te kunnen brengen.
Middels een aantal stellingen kan de discussie op gang gebracht worden met als doel het
ontwikkelen en verbeteren van het onderwijs binnen de onderwijsinstelling.
Stelling 1:
Het is wenselijke een generieke beschrijving van competentiegericht onderwijs te
formuleren.
Een eenduidige beschrijving kan meer helderheid geven waardoor het begrip
competentiegericht onderwijs tot aanzienlijk minder verwarring en onduidelijkheid zal
leiden. Echter als men een heldere beschrijving heeft van competentiegericht onderwijs is
het mogelijk een visie van de onderwijsinstelling te ontwikkelen.
Stelling 2:
Een veel gehoorde uitspraak is: ¨De studenten van tegenwoordig hebben te weinig
kennis!¨
16. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 16 -
De reden hiervan is dat het onderwijs meer gericht moet worden op de zelfsturing van de
studenten. Studenten zullen meer kennis opdoen en meer kennis kunnen toepassen als zij
zelf invloed hebben op het onderwijsprogramma. Studenten moet aangeleerd worden hoe
zij metacognitief kunnen leren.
Stelling 3:
Metacognitieve vaardigheden kunnen zover ontwikkeld worden zodat iedere mbo-student
niveau 1 en 2 competentiegericht onderwijs kan volgen.
Stelling 4:
Om deel te kunnen nemen aan competentiegericht onderwijs moet de lerende
metacognitief kunnen leren. Het is aan de onderwijsinstelling om het onderwijs zo te
ontwikkelen dat docenten de studenten begeleiden bij het metacognitief leren. De uitdaging
ligt bij de onderwijsinstelling om de studenten de missende vaardigheden van metacognitief
leren aan te leren.
6.4 AANBEVELINGEN
Binnen de geraadpleegde literatuur wordt niet verwezen naar wetenschappelijk onderzoek
van het effect van competentiegericht onderwijs. Het zou wenselijk zijn meer te weten te
komen over de effecten en resultaten van competentiegericht onderwijs binnen mbo-opleidingen.
Ook wordt er niet gesproken over de geschiktheid van competentiegericht
onderwijs voor alle mbo-studenten. Binnen de gelezen literatuur wordt niet vastgesteld of
alle mbo-studenten wel deel kunnen nemen aan competentiegericht onderwijs. Onderzoek
zal uit moeten wijzen of het een realistisch beeld is dat alle studenten competentiegericht
onderwijs laten volgen. Zou het verstandig zijn om klassen of scholen te behouden die
aanbodgestuurd les blijven geven?
Onderwijsinstellingen hebben onderling veel verschillen in de opvatting over
competentiegericht onderwijs en over de toepasbaarheid van dit type onderwijs voor mbo
niveau 1 en 2. Het zou een verrijking zijn om de verschillen in opvattingen en uitvoeringen
binnen de diverse onderwijsinstellingen en opleidingen op een rijtje te zetten. Dit zal leiden
tot een aantal goede voorbeelden van het toepassen van competentiegericht onderwijs.
Door het bestuderen van deze voorbeelden zal er een beter beeld ontstaan van hoe
competentiegericht onderwijs succesvol in de praktijk gebracht kan worden.
Metacognitieve vaardigheden kunnen voor een deel aangeleerd worden. Het is belangrijk
dat de docenten zich bewust zijn van hun begeleidende rol. Er is veel onderzoek gedaan,
bijvoorbeeld door Vermunt (2006), Meijers en Kuijpers (2007) en Simons (1999), naar de rol
van docenten binnen competentiegericht onderwijs. Binnen de gelezen literatuur is er
echter weinig aandacht besteed aan de rol van studenten binnen het competentiegericht
onderwijs.
Deze aanbevelingen kunnen leiden tot een beter inzicht in hoe studenten geleerd kan
worden metacognitief te leren binnen competentiegericht onderwijs. Het zal de
17. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 17 -
leeropbrengst van de studenten ten goede komen. Het is belangrijk dat zowel studenten als
docenten weten hoe zij kunnen leren van het leren.
18. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 18 -
7. LITERATUURLIJST
Aukes, L. (2008). Personal reflection in medical education. Enschede: Gildeprint Drukkerijen B.V.
Berg, N. van den, & Bruijn, E. de (2008). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving en effecten van
competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review. Rotterdam / Utrecht: Zadkine.
Blok, H., Oostdam, R., & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een
verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Educational practices series, no. 10.
Boer, E. de, Burg, A. van der, Hoek, A., Kerhoffs, J., Kuhlemeijer, H., Os, M. van, Raanhuis, M., & Willemse, P.
(2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo; Ontwikkelingen, knelpunten en
oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk. Utrecht: WVOI.
Bos, F., Terlouw, C., & Pilot, A. (2008). Het effect van een sensitivering door een pretest op de verwerving.
Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen, no. 1 & 2, (p. 25 - 50).
Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid: Een literatuurstudie naar het gebruik van
digitalevideo ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Open
Universiteit, Ruud de Moor Centrum.
Egelmeers, S. (2005). Safari: De schijnwerper op het nieuwe leren en de big five. Eindhoven: ROC Eindhoven.
Huisman, J. (2010). Configuraties mbo-opleidingen. 's-Hertogenbosch / Utrecht: Expertisecentrum
Beroepsonderwijs.
Jacobse, A. (2007). De takentrap. Training van metacognitieve vaardigheden bij het leerlingen in het
basisonderwijs. Groningen: GION.
Kessels, J., & Keursten, P. (2001). Opleiden en leren in een kenniseconimie: vormgeven aan een corporate
curriculum. In J. Kessels, & R. Poell, HRD handboek. Alphen aan de Rijn: Samson.
KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. (2003). Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de
KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Academie van
Wetenschappen.
KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. (2003). Robuuste profielen in het voortgezet onderwijs. Advies
van de KNAW aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Amsterdam: Koninklijke
Nederlandse Academie van Wetenschappen.
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2003). Ontwikkeling van talent in de tweede fase.
Advies van de KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse
Academie van Wetenschappen.
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (2003). Robuuste profielen in het voortgezet onderwijs.
Advies van de KNAW aan de minister. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Academie van
Wetenschappen.
19. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 19 -
Livingston, J. (1997). Metacognition: An overview.
Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerling boven de pet? Over de (on)mogelijkeheid van creatief-sociaal
leren in het onderwijs. Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
Meijers, F., & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog,
dialoog of trialoog? In F. Meijers, & M. Kuijpers, Handboek effectief opleiden, no. 44 (p. 129 - 141).
Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren: Loopbaancompetenties in
het VMBO. Twente: Universiteit Twente.
Merriënboer, J. van, Klink, M. van der, & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis:
Over schijfjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad.
Oers, B. van (2007). Voorbij het nieuwe leren. Pedagogiek, 27, 2, (p. 111 - 119).
Ritzen, M. & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegericht curriculum.
Utrecht / Amsterdam.
Simons, P. (1982). Leerstrategieën, leerstijlen: inleiding op het thema. Tilburg: Katholieke Hogeschool Tilburg.
Simons, P. (1998). Het verloop van leerprocessen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Simons, P. (1999). Krachtige leeromgevingen, Gids voor onderwijsmanagement. Houten: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Simons, R., & Boekaerts, M. (2003). Leren en instructie. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Sluijs, E. van, & Kluytmans, F. (1996). Management van competenties. M&O, Tijdschrift voor organisatiekunde
en sociaal beleid, 50, no. 3, (p. 200 - 220).
Stam, C. (2004). Kennis van productiviteit, Het toenemend belang van kennis voor productiviteit. In C. Stam, A.
Evers, P. Leenheers, A. d. Man, & R. v. Spek, Kennisproductiviteit: Het effect van investeren in mensen,
kennis en leren, (p. 13 - 28).
Taks, M. (2003). Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en
docenten in de lerarenopleiding. Twente: Universiteit Twente.
Veenman, M., Hout-Wolters, B. van, & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and
methodological considerations. Metacognition and Learning, no. 1, (p. 3 - 15).
Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar proces-gerichte
instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets en Zeitlinge.
Vermunt, J. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A
phenomenographic analysis. Leiden: Leiden University.
Vermunt, J. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and
academic performance. Utrecht: Utrecht University.
Volman, M. (2006, mei). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Amsterdam: Vrije Universiteit.
20. Februari 2012 Giel Kessels
School voor Autobranche &
Mobiliteit
- 20 -
Vos, H. & Vlas, H. (2000). Reflectie en actie. Twente: Universiteit Twente.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Cambridge: Harvard Univeristy Press.
Walraven, A., & Lazonder, A. (2005). Predictief meten van metacognitieve vaardigheden bij samenwerkend
ondekkend leren. Amsterdam / Twente: Open Universiteit / Universiteit Twente.
