SlideShare a Scribd company logo

Erakovic inkluzija prelom

•
•
Marija Vuckovic
Marija Vuckovic

U poslednje vreme sve se više govori i piše o inkluzivnom obrazovanju i vaspitanju, a to znači, u konkretnom slučaju, da su učenici i ljudi uopšte, uključeni u zajedništvo bez segregacije. To bi se moglo podvesti pod termin “čovečnosti” jer se preciznije objašnjava suština pedagoškog izraza. Takođe, i termin “osobe sa posebnim potrebama” najčešće asocira na raniji termin “hendikepirane osobe”. Međutim svaka osoba ima svoje “posebne potrebe”, pa pod ovim pojmom treba obuhvatiti sve osobe sa hendikepom i bez hendikepa uključujući darovite i talentovane osobe. Inkluzivnost ne podrazumeva samo školovanje već način života u smislu da se svakoj osobi omogućava da živi i radi prema svojim mogućnostima. To dalje znači da se uslovi života humaniziraju i da svako može da napreduje i dostiže nivo zadovoljstva i sreće koji je moguće postići. Uslove života treba prilagoditi specifičnim potrebama svake osobe, a ne “osobe sa posebnim potrebama” uključivati u uslove života gde ne mogu da se snalaze. Znači, ako se radi o vaspitanju i obrazovanju, treba nastavne planove i programe prilagođavati individualiziranim oblicima rada, a razredno-časovni-predmetni sistem frontalnog tipa, zasnovan na aritmetičkoj sredini/ prosečnosti/ modifikovati i zameniti savremenijim načinom rada. “U svakom narodu ima hendikepiranih i nema potrebe stideti ih se. Nerazvijene sredine uglavnom ih prepuštaju zakonima prirodnog odabira, dok ih razvijena društva i kulturni narodi prihvataju, žive sa njima, onakvima kakvi jesu, ulažući u tu brigu nešto materijalnih dobara, više ljubavi i pažnje, a najviše stručnog znanja” zapisao je profesor dr Vojislav Nikolić,/ 8,str.5 /. Ključne reči: Inkluzija, individualizacija nastave, osobe sa posebnim potrebama, daroviti učenici, uklanjanje barijera, biljke, životinje, boravak...

Education
1 of 354
Download to read offline
Dr Tadija Eraković OSOBE SA POSEBNIM POTREBAMA UČIMO ZAJEDNO - INKLUZIVNO INKLUZIVNOST JE ČOVEČNOST RAZVIJENE CIVILIZACIJE Pedagoški optimizam, želje i mogućnosti 2012.
R e z i m e U poslednje vremesve se više govori i piše o inkluzivnom obrazovanju i vaspitanju, a to znači, u konkretnom slučaju, da su učenici i ljudi uopšte, uključeni u zajedništvo bez segregacije. To bi se moglo podvesti pod termin “čovečnosti” jer se preciznije objašnjava suština pedagoškog izraza. Takođe, i termin “osobe sa posebnim potrebama” najčešće asocira na raniji termin “hendikepirane osobe”. Međutim svaka osoba ima svoje “posebne potrebe”, pa pod ovim pojmom treba obuhvatiti sve osobe sa hendikepom i bez hendikepa uključujući darovite i talentovane osobe. Inkluzivnost ne podrazumeva samo školovanje već način života u smislu da se svakoj osobi omogućava da živi i radi prema svojim mogućnostima. To dalje znači da se uslovi života humaniziraju i da svako može da napreduje i dostiže nivo zadovoljstva i sreće koji je moguće postići. Uslove života treba prilagoditi specifičnim potrebama svake osobe, a ne “osobe sa
posebnim potrebama” uključivati u uslove života gde ne mogu da se snalaze. Znači, ako se radi o vaspitanju i obrazovanju, treba nastavne planove i programe prilagođavati individualiziranim oblicima rada, a razredno-časovni-predmetni sistem frontalnog tipa, zasnovan na aritmetičkoj sredini/ prosečnosti/ modifikovati i zameniti savremenijim načinom rada. “U svakom narodu ima hendikepiranih i nema potrebe stideti ih se. Nerazvijene sredine uglavnom ih prepuštaju zakonima prirodnog odabira, dok ih razvijena društva i kulturni narodi prihvataju, žive sa njima, onakvima kakvi jesu, ulažući u tu brigu nešto materijalnih dobara, više ljubavi i pažnje, a najviše stručnog znanja” zapisao je profesor dr Vojislav Nikolić,/ 8,str.5 /. Ključne reči: Inkluzija, individualizacija nastave, osobe sa posebnim potrebama, daroviti učenici, uklanjanje barijera, biljke, životinje, boravak...
I POKUŠAJ OBJAŠNJENJA INKLUZIJA
„Svakome se invalidu nešto može pomoći i svaki može nešto napredovati, nema izgubljenog slučaja” /Dublin, 1969. godine/. U duhu sa navedenim sloganom, međunarodnim stavovima i propisima nacionalnih valda u Srbiji, kao i zemljamam u okruženju, masovno su se formirale komisije za kategorizaciju i dijagnostiku osoba sa invaliditetom i smetnjama u razvoju. Otvaraju se specijalne škole ili odeljenja, grade se domovi za trajni smeštaj, formiraju se socijalne ustanove poput centara za socijalni rad, sprovodi se rehabilitacija, profesionalno osposobljavanje i zapošljavanje, adaptiraju se radna mesta u privredi i društvenim službama gde mogu da rade osobe sa invaliditetom, uz značajne subvencije i materijalnu pomoć državnih organizacija. U terminološkom pogledu korišćeni su brojni termini kao invaliditet, hendikep, a i prema vrsti oštećenja, kao debili, imbecili, idiotije, slepi, slabovidi, gluvi i nagluvi, telesni invalidi, logopate, sa kombinovanim smetnjama i nedostacima kao i vaspitna zapuštnost, vaspitna zanemarenost, maloletni delikventi, resocijalizacija, socijalizacija, integracija i dr. U polsednjim decenijama znatno se menja terminoslogija sa željom da se smanji stigmatizacija 7
i posledice koje je prate. Sadašnji termin “osobe sa posebnim potrebama” pojavio se u novije vreme, a prvi put je upotrebljen od britanske humanitarne organizacije “Spasimo dete” / “Save the children” / sa željom da se obuhvate svi oblici invaliditeta, teškoće u razvoju i bolesti. Sada je ovaj termin proširen i obuhvata i odrasle osobe kao i talentovane, darovite i kreativne. Svaka osoba ima neku svoju potrebu, ali ovde se misli na potrebe koje treba da “pokriva” država, a mogu i privatne institucije, humanitarna društva, nevladine organizacije, verske zajednice i svi drugi koji su voljni da pomognu. To je sveobuhvatna briga o detetu ili odrasloj osobi uvek kada je to potrebno, kao što su: socijalno-ekonomska bezbednost, pravna sigurnost, obezbeđenje primerenog društvenog života, školovanje prema individualnim mogućnostima uz maksimalnu psihosocijalnu podršku i inkluzivne uslove života, školovanja, zapošljavanja, socijalizacije i integracije. 8 Dok se u proteklim vremenima isticao značaj integracije i socijalizacije kao načina uklapanja u društvo, sada se u prvi plan stavlja inkluzivno vaspitanje i obrazovanje, a to znači istovremeno integracija i socijalizacija. Sa razvojem naučne misli i velikim tehnološkim napredovanjem u svim oblasima naročito tehnike i medicine, moguće je i najteže oblike invaliditeta osposobiti za neku vrstu sopstvenog rada u svetu različitoosti. Naročito velika dostignuća u mikrohirurgiji, elektrotehnici, mikrobiologiji, genetici, i drugim naukama, za mnoge osobe su stvorene mogućnosti da se školuju sa svojim vršnjacima uz određenu podršku i stimulaciju razvoja specijalnim pedagoškim postupcima. Tradicionalna škola razredno-časovnog-predmetnog tipa verovatno će u dogledno vreme doživeti značajne reforme. Istina, u posleratnom periodu od 1945. godine bilo je i suviše školskih reformi, ali se nisu desile nikakve značajnije promene.
Škola i život u njoj ostao je tradicionalan i zasnovan pretežno na frontalnom načinu obučavanja i podučavanja. Iz redovnih škola su ukonjeni učenici za koje se predpostavilo da nisu u mogućnosti da prate redovnu nastavu. Usmeravani su prema specijalnim školama, odeljenjima / ako nije bilo uslova za specijalnu školu / ili specijalnim domovima. U redovnim školama ostali su “prosečni” zajedno sa davoritim, talentovanim, kreativnim koji često nisu bili ni “otkriveni” kao potencijalni talenti. Sadašnja škola je nedovoljno fleksibilna i u praksi retko uvažava specifičost i razlike među učenicima po brojnim parametrima. Škola “mora / biti znatno fleskibilnije postavljena, inovirana i obogaćena savremenim oblicima i organizacionim modelima, medijima i pristupima. U tom kontekstu treba posmatrati individualiziranu nastavu kao dominantu didaktičku paradigmu škole budućnosti” (Nikola Miljanović, 7, str. 795). U vezi inkluzija i inkluzivnog obrazovanja, Tanja Čolić ističe da je inkluzija nadređena inkluzinom obrazovanju što se ispoljava kroz individualiziranu nastavu. Javljaju se i problemi sa razumevanjem integracije i suprotnog pojma segregacije, a koji su presudno uticali na pojavu inkluzije. Linije razdvajanja integracije i inkluzije, kako ističe Tanja Čolić, kod nas nisu precizno određene. Piter Gam, prema istoj autorki, objašnjava sledećim navodima: “Riječ integracija implicira da je najpre postojala segregacija, dok komcept inkluzije naglašava da su učenici sa specijalnim potrebama od samog početka integrirani deo sredine u kojoj se odvija učenje / 3, str. 32 /. U dosadašnjim školskim sistemima učenici su bili pod “ tretmanom fizičke integracije, umesto inkluzivne nastave, pa zbog slabijeg napredovanja ili zaostajanja posle nekoliko neuspešnih školsih godina, svoje obrazovanje su nastavljali u segregacionim ili specijalnim školama. U školskim dosijeima i u obrazloženjima stručnog tima škola, obično bi se dalo obrazloženje da NN nije sposoban da prati redovnu nastavu te se predlaže specijalno 9
školovanje. Isina, ima primera da se neki kategorisani učenici sa lakom mentalnom retardacijom pa i sa umerenom retardiranošću iz specijalne škole premesti u redovnu školu ili pak iz zavoda za umereno i teško retardiranu decu premesti tekođe u redovnu školu gde postiže vrlo-dobar uspeh. Ovakvi primeri nisu učestali ali ukazuju da se kategorizacija i dijagnostikovanje vrši pretežno sa utvrđenim stanjem na dan procenjivanja, a ne uzimajući povoljno u obzir i moguću maturaciju koja može da bude usporena ili zakasnela, a što je povezano i sa procesom učenja. Znači, preuranjeno donošenje “stručnog nalaza” može da bude velika greška. U inkluzivnoj nastavu takve graške nije moguće uraditi. U svojo profesionalnoj praksi mogao bih navesti veliki broj primera “stručnih” promašaja, ali to ne spada u domen ovoga teksta.U periodu između šezdesetih i osamdesetih godina prošlog veka u nekim specijalnim školama je najviše bilo učenika ispod prosečnih i graničnih sposobnosti / IQ-70- 80-90 / kao i pseudozaostalnost i deca iz subkulturnih sredina, tj. dece sa brojnim deprivacijama / socijalnim, ekonomskim, kulturnim... i sl. U školi inkluzivnog tipa o kojoj se sada govori kao modernom, savremenom modelu učenja, težište nastave se pomera sa koletkivnog - odelenjskog tipa nastave ka pojedinačnom ili individulanom angažovanju učenika. Ovakav model nastave i vaspitanja zahteva da se preciznije i svestranije upoznaju mogućnosti i tempo razvoja opštih i pojedinačnih - specijalnih mogućnosti u kognitivnom, konativnom, socijalnom i drugim oblicima razvoja pojedinaca. To dalje znači da škola kao institucija sa svim svojim sadržajima i funkicionalnoj organizovanosti treba primeriti svakom konkretnom učeniku po imenu i prezimenu a ne učenika “naterivati” da prihvati školu onakvu kakva je sada, a ako ne može da se iz određenih razloga uklopi u postojeću sredinu i da napreduje, obično se premešta u specijalnu školu ili neku socijalnu instituciju. U školi inkluzivnog tipa ovakve vaspitno- 10
obrazovne mere bile bi sključene. Vaspitno-obrazovne sadržaje treba modifikovati prema specifičnim potrebama i mogućnostima svakog pojedinca tj. mogućnostima asimilacije brojnih sadržaja - obrazovnih, vaspitnih, socijalnih, kulturnih. To znači da za svakog učenika treba pronaći “kanal” koji mu omogućava da asimilira određeni nivo ponuđenih sadržaja. Obrazovnu politiku države, Cezar Birzea, prema navodima Tanje Čolić, objašnjava principom koji je blizak inkluzivnom obrazovanju koji naziva humanizacija nastava. Čolićeva smatra, a ja prihvatam, da princip Birzea, treba da bude suštinski i obavezan pri izvođenju inkluzivne nastave / 4, str. 34 /. Po mom tumačenju, učenik treba da doživi zadovoljstvo postignutim uspehom pa ma koliki taj uspeh bio i u tome se ogleda suština principa humanizacije tj. radovati se životu. Radovanje zbog uspeha u nekoj aktivnosti, javlja se radovanje i pozitivna perspektiva življenja i emocionalno pozitivno usmerenje ka ljudima, ka životu, ka novim saznanjima. Jedan moj učenik koji je napravio odličan crtež sa ponosom je rekao: “Vidi kako sam nacrtao, bašće se mama radovati”. “Sa decom treba živeti u uzajamnom radovanju i brizi kao i sa drugim ljudima sa kojim sarađujemo na važnim poslovima. Time se uzajamno prožimamo, razvijamo kao bića i kao ljudi i to prepoznajemo kao vaspitni odnos i kao međusobni uticaj” / Bojanin, S. / 1, str. 26 /. U ovom citatu, poznatog naučnika, utkana je ideja da se prožimaju prijatna osećanja između odraslih i dece ne samo u smislu kolektivnog radovanja, nego pojedinačno da se sa svakim ponaosob doživi zadovoljstvo bez obzira na nivo postignuća. Talentovani i daroviti učenik će se radovati svom visokom postignuću i prestižnim nagradama, a učenik sa graničnim sposobnostima takođe se raduje jer je vaspitačica ili učiteljica istakla neko njegovo vidno angažovanje i uloženi napor da postigne uspeh. Treba znači pohvaliti i sami pokušaj da se nešto uradi. Uspešan vaspitač, učitelj, nastavnik treba da “osluškuje” razvoj deteta, da 11
sazna šta najbolje može i u čemu je najuspešniji. Kvalitet života pojedinca možemo operacionalizovati kroz individualne procene zadovoljstva sa životom i uslovima koji na njega deluju. Pojedinac to ispoljava kroz posao, socijalne aktivnosti, međuljudske odnose i emocionale veze, zaključuje Peter O. Dimitrović / 5, str. 321 /. Konačan smisao vaspitanja, obrazovanja, profesionalnog usmeravanja i zapošljavanja manifestuje se kroz uspešnost življenja i zadovoljstva sa delatnostima koje obavlja. Ilustracije radi, ističem da jedan odgajivač u ovčarniku ili kokošinjcu, može biti sretniji od profesora univerziteta koji svoj posao obavlja pod velikim psihičkim opterećenjem i konfliktnim situacijama u svojoj sredini, a nije u stanju da normalizuje svoje odnose sa okuženjem. To je veliki problem. Put za očuvanje mentalnog zdravlja je usaglašenost svojih želja i mogućnosti, usaglašenost sa saradnicima na radnom mestu, u porodici i sa samim sobom. Znači, pojedinačna individualna sreća je i sreća okruženja i zadovoljstva što smo optimistički raspoloženi, tolerantni i kooperativni bez obzira na nivo postignuća u obrazovnom smislu. 12 Kroz istoriju obrazovanja permanentno se ukazivalo da se moraju uvažavati individualne razlike i shodno tome postavljati određene primerene zahteve, ali praksa je išla i sada ide nekim drugim tokovima. Ti neželjeni tokovi i kvalifikacije čine segregaciju i ponižavanje onih koji nisu uspešni po nekim višim kriterijumima postignuća. Čovekova sreća se ogleda u činjenicama da je svaka osoba značaja, da je individualna i različita od drugih bez obzira koji posao obavlja i kolike su njene mogućnosti kao i u spremnosti da se da podrška i ohrabrenje u smislu da je svako značajan, važan i potreban, “nema izgubljenog slučaja”. Još pre novog veka Aristotel je ukazivao /384-322/, na antropološke zakonitosti ljudskog razvoja, pa u toku vaspitanja i obrazovanja treba uvažavati specifičnosti prirodnih sposobnosti vaspitanika. “To upućuje na zaključak da je nastava u tom vremenu po svom
obliku bila individualna, a po vrsti individualizovana” / Nikola Miljanović, 7, str. 781 /. Poznata su imena velikih pedagoških i filozovskih mislilaca koji su isticali poznavanje individualnosti deteta kao uslov uspešnog podučavanja. Kvintilijan (Marko Fabije, 35-95) ističe da vaspitač mora poznavati um deteta. Komenski (Jan Amos, 1592-1670) eksplicitno naglašava : “Neka se sa decom ne pokušava ništa drugo do ono što njihove godine ne samo dopuštaju već i traže”. Ova ideja nije još našla mesta i školskim sistemima, te Velika didaktika iz 17. veka ostaje i dalje teoretska vodilja za reorganizovanje škoslih sistema. Vaspitanje i obrazovanje i u 21. veku se odvija na dva toka. Jedan tok čini vaspitanje i obrazovanje koje se stiče spontano van institucija i drugi koji ide putem institucija školstva gde je ocena najznačajnija jer se dobrom ocenom stiče privilegija i gratifikacija u životu. “Spontano učenje predstavlja radost življenja i pokretač je unutrašnjih motiva za sve veće potrebe u saznanju, dotle službeno učenje predstavlja čin poslušnosti sa strepnjom od nepoznatog, od stava i procene onoga ko nas uči, a ne od onoga šta se uči” / Bojanin, S. 2, str. 42 /. Ideje o slobodnom učenju sreću se i kod Aleksandra Nila, Freneove škole a posebno Marije Montesori čije su ideje i sada aktuelne čak i više nego u njeno vreme. Njene ideje polaze od principa “racionalnog uzgajanja dečej slobode”, pri čemu kriterij slobode nije kriterij napuštanja nego put ka pozitivnoj i uspešnoj nezi deteta. Ona polazi od deteta kakvo ono jeste poštujući proces sazrevanja, oslanjajući se na senzomotorne aktivnosti i iskustva rane stimulacije pogodnim didaktičkim materijalima i senzomotornim vežbama. Naši savremenici Aleksandar Ćordić i Svetomir Bojanin uvode psihomotornu stimulaciju i reedukativne vežbe kao tehniku za podsticanje i usaglašavanje psihomotornih struktura ili psihomotornog sprega (područje psihičkih, nervnih i mišićnih struktura). Nastajanja za primenu principa individualizacije nastave srećemo u delima 13
Rusoa, Pestalocija, zatim Serša u Americi (“Gubelo-plan”), kao i kod Barka u projektu “Vineta-plan” i “Dalton-plan”. Ruski pedagog Kirilov, prema navodima Miljanovića / 7, str. 781 /, razlikuje pet modela individualizovane nastave: a) formiranje homogenih grupa prema znanju, interesovanju i stepenu samostalnog izvršavanja postavljenih zadataka, b) interodeljenska individaulizacija nastavnih zadataka u heterogenim odeljenjima, c) obrada nastavnih sadržaja ubrzanim ili usporenim tempom, zavisno od kvaliteta obrazovne grupe, d) formiranje odeljenja od učenika promenljivog sastava, e) organizacija nastave uz naglešenu participaciju kibernetičkih metoda učenja. Za ovakvu primenu individualizacije svakako da su potrebna savremenija didaktička i metodička znanja vaspitačima i učeteljima. Neki američki autori kao Gejdž i Berliner naglašavaju značaj diferenciranih zadataka kao posebno pripremljenih materijala za učenje i selektivno birani sadržaji prilagođeni objektivnim sposobnostima i potrebama učenika (intepretacija prema Miljanoviću). 14 Navedeni stavovi i ideje idu u prilog inkluzivne škole kao i napuštanja klasičnog sistema obrazovanja i frontalnog razredno-časovnog- predmetnog sistema obrazovanja, inplicirajući grupne oblike rada, programiranu nastavu i druge didaktičko-kibernetičkih modela. Ako inkluziju definišemo kao način života ne samo u školi veći šire u uslovima života i rada i opšte egzistencije čoveka, onda se postavljaju broja pitanja: Šta je moguće i kada i šta nije moguće i zašto? Napominjem, da se u svim ovim i drugim modelima individualizacije nastave i inkluzivne škole, dosta izučava na nastavničkim fakultetima i visokim strukovnim školama za vaspitače, ali se u praksi teže primenjuje ili se vrši improvizacija te se to ne može smatrati inkluzivni obrazovno-vaspitnim radom. Veliki je broj teorijskih rasprava, sugestija i preporuka, pa i zakonskih odredbi. Za poslednje 2 godine /
2008 i 2009 /, našao sam oko sto literarnih jedinica, a tek koliki je broj što mi nije bilo dostupno. Ključni problem, kako ističe Milje Vujačić je u načinu izgradnje obrazovnog sistema koji će uvažavati individualne različite učenike sa posebnim potrebama, a istovremeno obezbediti što je moguće više njihovu inkluziju u skladu sa postojećim uslovima i mogućnositima. To znači, kako ističe autorka Vujačić, kreiranje škole po meri deteta a to znači, obezbeđenje fizičkih uslova, pripremanje stručnog kadra za inkluzivnu nastavu, i otvaranje škole prema porodici i lokalnoj zajednici. Sadašnje stanje je teško održivo jer postoje dva sasvim odvojena sistema: redovne i specijalne osnovne škole bez mogućnosti povezivanja u bilo kojoj vaspitno-obrazovnoj oblasti. U specijalnim školama se nalazi i veliki broj dece iz subkulturnih sredina sa posledicama psihičkih i ekonomskih deprivacija. Specijalne škole pokrivaju malu teritoriju / gradsko područje /, pa su mnogi “specijalci” postali redovni putnici autobusima ili vozovima. Ako je u nekom naselju mali broj dece i za redovnu školu onda se primaju i kategorisani učenici, pa bi to na prvi pogled bila inkuzija, ali nije. Programi su jedinstveni i za sve učenike pa kategorisni učenici nisu u stanju da takav program savladaju te su večiti ponavljači ili su problem učenici jer ne mogu da se “uklope” u takav sistem školovanja. Među siromašnom i zanemarenom decom u specijalnim školama ima i talentovane dece koja nisu imala priliku da iskažu svoj talenat. To im omogućava, kada poodrastu, s obzirom na bistrinu uma, da postanu “vrhunski kriminalci”, agresivci, psihopate, emocionalno neosetljivi. Obrazloženje ovih konstatacija prevazilazilo bi namere ovog članka. Pa šta je moguće : 1. Moguće je eksplcitno zakonski regulisati inkluzivnu nastavu sa jasnim programskim sadržajima i uslovima koje 15
treba da ispune predškolske i osnovnoškolske ustanove / znači, akreditacija ustanova /, 16 2. Moguće je obrazovati kadrove na nastavničkim fakultetima i visokim strukovnim školama za vaspitače. To podrazumeva uvođenje kao obaveznih nastavnih predeta koji se bave razvojnim problemima dece prema vrsti smetnji u razvoju. To dalje znači izučavanje metodike inkluzivne nastave sa odgovarajućim vežbama. Svakako da su potrebna i znanja koja će omogućiti blogovremeno otkrivanje darovite i talentovane dece. Potrebno je primeniti pedagošku i defektološku dijagnostiku i pored dijagnostike koju vrše medicinski stručnjaci i psiholozi. Pedagoška literatura je izuzetno oskudna u delu koji se odnosi na dijagnostiku. Monografija Borislava Stanojlovića popunjava pedagošku prazninu u ovoj oblasti. Autor navodi da je dijagnoza osnovna predpostavka i uslov svake racionalo vođene delatnosti, a posebno pedagoške. Bez njene primene u vaspitno-obrazovnoj delatnosti skoro je nemoguće efikasnije organizovati vastitno-obrazovni proces i postići optimalne razultate u razvoju ličnosti mladih / Stanojlović, B. 10, str. 15 /. Nastavničkom kadru u inkluzivnoj školi potrebna su i operatina znanja i iz dijagnostike specijalne pedagogija gde su dati instrumetni za procenu kvaliteta prihomotorne ogranizacije. Sada je u upotrebi sveobuhvatna Defektološka dijagnostika, autora Ćordić, A. i Bojanin, S. /3, 1992. /. Popov, I. i Savić K. ističu da svi koji su u kontaktu sa oštećenom osobom budu u osnovnim crtaam upoznati sa “prirodom, manifestacijama i prognozom samog obolenja” / 9, str. 72 /. 3. Moguće je u inkluzivnoj školi, u zavisnosti od broja dece sa posebnim potrebama, angažovati specijalne stručnjake za određenu vrstu problema, kao na primer: logopede, neuropsihijatre, specijalne pedagoge za poremećaje u ponašanju i ličnosti, defektologe prema vrsti hendikepa, socijalne radnike i
druge stručnjake po potrebi. Nije celishodno da svaka inkluzivna škola ima zaposlene pomenute stručnjake, ali je opravdano da oni povremeno budu angažovani za rad sa pojedinačnim učenicima. Na primer, tiflopedagog može slepe učenike da nauči Brajevom pismu i korišćenju zvučnih knjiga i drugog didaktičkog materijala za slepe učenike. Po završenom učenju pismenosti za slepe u istoj školi u određenom kabinetu, učenik nesmetano može da prati nastavu kao i učenici bez nekog hendikepa. Slično je i za ostlale vrste smetnji. 4. Moguće je školske objekte kao i predškolske prilagoditi u građevinskom smislu za učenike sa posebnim potrebama. To znači sledeće: Ugraditi liftove i pokretne stepenice radi lakše komunikacije unutar zgrade, prilagoditi toalete potrebama učenika, urediti prilaze školskim objektima za sve vrste invaliditeta kao strme ravni, spoljne i unutrašnje pokretne stepenice, zvučne signalizacije, svetlosne signalizacije i sl. Uz postojeće objekte moguće je dograditi adekvatne prostorije za dnevni boravak, a to podrazumeva: prostorije za odmor, prostorije za učenje, prostorije za specijalni tretman, prostorije za igru i zabavu, radioničke prostorije, botanička bašta zatvorenog tipa sa fontanama i akvaterarijumima i zookutak. Komunikacija iz dnevnog boravka i učionica mora biti primerena potrebama dece. Školske učionice, ne sve, već koliko je to potrebno, moraju biti međusobno povezane kako bi učenici sa posebnim potrebama mogli da prelaze iz jednog dela učinocie u drugi, a potom u dnevni boravak / plan zajedničke učionice u prilogu /. Školsko dvorište takođe mora da je prilagođeno potrebama učenika, a to znači sportski tereni za više vrsta sportova, zoovrt i botanička bašta na otvorenom prostoru, a prilozi prilagođeni za sve učenike. Moguće je učenike osloboditi velikih i teških đačkih torbi. Neka ostanu u dnevnom boravku. 17
18 Nije moguće svu decu sa posebnim potrebama uključiti u predškolske ustanove i škole, kao na primer: umerena i teška mentalna nerazvijenost, teški oblici vaspitne zapuštenosti i delikvencije za koje je neophodan domska zaštita i resocijalizacija, razne kombinovane smetnje gde je potrena stalan medicinska nega, specijalna zaštita i stimulativne vežbe. Koja su deca za inkluzivnu školu treba da odlučuje iskusni i profesionalno kva li-fikovani stručni tim koji će da prati napredovanje svakog učenika pojedinačno za duži vremenski period. Nije potrebno ukinuti specijalne škole jer one i dalje obavljaju svoju vaspitno-obrazovnu funkciju sa određenom populacijom đaka, za koje se utvrdi da su isključivo za specijalnu nastavu. Kriterijumi ko treba da pohađa specijalnu nastavu moraju biti naučno definisani. Specijalna škola nije za decu sa psihičkim i socijalnim deprivacijama ili kako se često kaže za decu iz subkulturne sredine. U prilog ove konstatacije, Milja Vujačić, a na temelju svojih istraživanja, konstatuje: “U specijalnim školama se nalazi veliki broj dece iz socijalni depriviranih sredina, posebno romske dece, koja se često razvrstavaju kao ometena u mentalnom razvoju, a najčešće se radi o intelektualnoj neefikasnosti usled sociokulturne i obrazovne zapuštenosti” / 11 str. 473 /. Inkluzuja se može odvijati i u specijalnim školama i raznim domovima za decu i omladinu samo je potrebno stvoriti uslove. Individualnim radom i stimulacijom razvoja i otrikvanjem preostalih, često prikrivenih, sposobnosti mogu se postići ne-ve rovatno veliki rezultati. To bi omogućavalo da neki učenik iz specijalne škole pređe u redovnu školu u okviru inkluzivne nastave. Istorija defektološke nauke ima veliki broj primera uspešne resocijalizacije, rehabilitacije i osposobljavanja za samostalne aktivnosti. Ovo želimo da ilustrujemo primerima iz defektološke prakse.
Helen Keler / 1880-1968 / u devetnaestom mesecu života preležala je meningitis i ostala je gluva, nema i slepa. Kućna učiteljica Mensfild Sulivan radi sa Helenom te ona od 1887. godine uči da govori. Naučila je da čita govor sa usana. Pored engleskog ovladala je francuskim, nemačkim i latinskim jezikom. Uspela je da diplomira na Raklif koledžu, a na Kembridžu da doktorira 1904. godine. Pomagala je drugim hendikepiranim osobama pa je čak dolazila i u Jugoslaviju 1931. godine i posetila dom za slepe u Zemunu. Pažnju svetske javnosti privukal je svojim književnim radom. Na naš jezik su prevedene njene knjige: Moja vasiona, Putujmo u Jugoslaviju, Optimizam, Moj život i Moja religija. U današnjim našim uslovima podsticanja razvoja hendikepiranih osoba verovatno bi bila azilirana u neki dom za slepe osobe sa kombinovanim smetnjama. Slovački naučnik Jozef Pecval / 1807-1891 / u školi je bio loš matematičar. Međutim, kasnije se proslavio naučnim radovima baš iz matematike, naročito u modernoj fotografiji. Matematiku je predavao kao univerzitetski profesor na Bečkom univerzitetu. Poučan je i primer ruskog avijatičara Meresejeva koji je učestvovao u borbenim akcijama sa protezama na obe noge. Ili inžinjer sa teškim oštećenjem sluha. Radi u istraživačkoj delatnosti, govori više stranih jezika i nove uči. Dobro se sporazumeva čitanjem sa usana bez upotrebe slušnog aparata / 11, str. 11 /. Divlji dečak Viktor pronađen je u Avejronskoj šumi na jugu Francuske, imao je oko 11 ili 12 godina. Francuska akademija nauka po-ve rila je dečaku lekaru, učitelju gluvih i mentalno retardiranih Žanu Itardu / Itard Jan Marc Gašpard, 1774-1838 /. Radio je sa Viktorom sistematično i individualno. Rezultati su bili skromni ali vrlo značajni. Viktor je uspostavio kontrolu sfinktera, mogao je da razlikuje temperaturu vode i da prepoznaje pojedina slova. Njegov rad se smatra prvim sistematskim pokušajem obučavanja deteta sa teškim posledicama sociokulturne deprivacije. Neke 19
Itarove metode prihvaila je Marija Montesori pa su i danas aktuelne. 20 Psihičke, socijalne, ekonomske deprivacije teško pogađaju mnogu decu. To su deca koju propoznajemo po ulicama kao prosjake, gladne, loše obučene i bez stalnog smeštaja. Njihovi su problemi brojni, a možda emocionalno ponajviše. Ilustrativan je primer zanemarnog ali inteltktualno sposobnog dečaka Ćorkana iz Andrićevog romana “Na Drini ćuprija”. Ćorkan je vanbračno dete, a majka mu je umrla. On luta kasabom od radnje do radnje i traži da nešto uradi po dućanima da bi se prehranio. Nema mesta stanovanja. Spava gde stigne, a hrani se u hodu ili stojećki. Odeva se dronjcima. Još kao mali izgubio je levo oko pa su ga prozvali ćorkan. Nastran, dobroćudan, veseljak i pijanica. Služio je kasabalijama za šalu i podsmeh isto toliko koliko i za posao. Hodao je po ivicama mosta kuda je zabranjeno i kuda niko ne ide, a deca su sa čuđenjem posmatrala šta Ćorkan može i šta kao mađioničar radi / ja sam parafrazirao, Tanja Čolić je citirala / 4 str. 28 /. U mojoj praski u radu sa decom bez roditelja kao i sa maloletnim delikventima u instituciji ili bolje reći u SOS Dečjem sleu, suočavali smo se sa teškim posledicama psihičim deprivacija kao i posledicama vaspitne ugroženosti i vaspitne zanemarenosti pre dolaska u instituciju. Učenici i sa visokim koeficijentom inteligencije / preko IQ 120 / u školi su postizali skromne rezultate, a to je posledica psihičkih patnji zbog nedostataka roditeljske brige. u SOS Dečjem selu, uklonjene su barijere klasičnog domskog načina života. Za pomenutu ustanovu može se slobodno sa dokumentacijom konstatovati da je to prava institucija inkluzivnog tipa. Deca imaju negovateljicu zamenu za majku, a vaspitača, zamenu za oca. U jednoj kući su i mali i veliki kao braća i sestre. Selo čini više kuća pa se neguju komšijski odnosi. Velike zelene i cvetne površine kao i prostorani parkovi daju im
osećaj slobode i uslove za druženje sa decom iz šireg okruženja. Svoju emocionalnu patnju i posledice preživljenih trauma, ovde u novim uslovima mogu da umanje kroz razne aktivnosti. Uspeh u sportu, likovnom stvaranju, folklornim sekcijama, literarnim sastavima, muzici, baletu, i mnogim drugim aktivnostima čini ih srećnim i motivisanim da teže uspehu. Samo u 1993. godini, 24 likovna rada nagrađena su na Međunarodnoj izložbi dečjih radova u Sjedinjenim američkim državama. A literarni radovi objavljeni su u brojnim knjigam i časopisima kao književni sastavi vrhunskog značaja. Znači, za svako pojedinačno dete treba prnoći “kanal” na koji može najuspešnije da funkcioniše. Kroz jedan postignuti uspeh, stvara se motiv za neki drugi uspeh, pa i uspeh u školi. Radeći inkluzivno, koedukativno, postiže se visok stepen integrisanosti, socijalizacije i međusobne privrženosti, dece, personala kao i stanovnika šireg gradskog okruženja. Daroviti učenici iz Sela odlaze na više škole i fakultete, a neki su se usemravlai za zanate i što brže zapošljavanje i osamostaljivanje. Ovde termin “inkluzija” niko i ne spominje i malo ko zna šta znači, ali znaju kako trebada se radi i šta deci treba omogućiti da rade i da postižu uspeh / Eraković, T. 6 /. Od školskih institucija, koja se primakla da se nazove inkluzivnom je Poljoprivredna škola u Futogu. Svakom učeniku je omogućeno da uči šta želi, po sopstvenom nahoođenju, a tako isto i da radi. Imaju zajedničke prostorije, domski smeštaj, razne sportske i kulturne aktivnosit, zoološki vrt, botaničku baštu, ovčarnike, pčelarnike, svinjce i kokošinjce, poljoprivrednu mehanizaciju i priključne mašine. U planu škole radi se na pripremama za otvaranje centra za autističnu decu i decu sa mentalnom nedovoljnom razvijenošću s obzirom da imaju uslove za njihovu obuku za razne vrste zanimanja od priučenih radnika do tehničara i usmeravanje najsposobnijih ka fakultetskom obrazovanju. Inače, ova škola sa internatom ima dugogodišnju
praksu u obučavanju učenika pod rizikom i smetnjama u razvoju kao i učenike sa normalnim procesom razvoja. Brojni su autori koji se bave problemima osoba sa posebnim potrebama, dajući i konkretne predloge i rešenja. Tako na primer autor Sabol R. sa saradnicima po navodima Popov, I. i Savić, K. u knjihi Dečja cerebralna paraliza / 9, str. 71 / predložili su različite nivoe obrazovno-edukativne integracije ne samo sa cerebralnom paralizom već i za ostale slučajeve invaliditeta: I nivo obuhvata: svu decu koja se mogu neposredno uključiti u redovnu nastavu bez integracijskih uslova, II nivo obuhvata: decu koja se mogu uključiti u redovnu nastavu, ali im je potrebna dodatna, parcijalna nastava koja se odvija pod nadzorom defektologa u izdvojenoj prostoriji, III nivo obuhvata: decu koja nastavni program savlađuju u posebnim grupama, a neke aktivnosti zajedno sa ostalom, zdravom decom. Ovaj nivo integracije mogu realizovati deca sa težim oštećenjima, IV nivo: predstavlja posebno grupe dece u redovnoj školi / ranije specijalni rezredi / sa težim kombinovanim oštećenjima. Jorgensen u svojo studiji o integralnom sistemu edukacije daje šemu - plan zajedničkih razreda za zdravu i hendikepiranu decu, zaključuje Popov i Savić citirane autore / 9, str. 71 /. Nevedena 4 nivoa moguće je realizovati u školama i pred-školskim ustanovama pa i domovima za decu i omladinu u slučajevima kada je dom neophodna vaspitno-obrazovna mera. Plan Jorgensena o zajedničkoj učionici, ja sam modifikovao tako što sam zajedničku učionicu povezao sa produženim ili celodnevnim boravkom učenika u školi. Daje se mogućnost prelaska iz jedne učionice u drugu ili dnevni boravak a što ima za cilj da se učenici osećaju slobodno i da imaju priliku da se odmore kada se “zasite” nastave i školskog rada. U prilogu dajemo plan modifikovane učionice sa dnevnim boravkom autora ovog članka
i Mitra Erakovića kreatora plana učionice i dnevnog boravka inkluzivne škole. I na kraju, kao zaključak u vezi rada sa “osobama sa posebnim potrebama”, dovoljna je konstatacija gluvoneme i slepe američke književnice i humaniste Helene Keler: “Učila sam da mislim kako svako biće ima svoje zadatke i svoje potrebe”.Znači : svako biće ima ne samo potrebe nego i zadatke koji su primereni mogućnostima i potrebama. Tako je s njom radila i obučavala je njena učiteljica Ana Sulivan, sve dok Helena nije završila univerzitetske sktudije i postigla zvanje doktora književnosti na Kembridž univerzitetu / 12/a, str. 38 /. 23 * Produženi i celodnevni boravak imaju veliki značaj u inkluzivnoj školi ili kako se često kaže u školi budućnosti. Međutim, produženi boravak, školsko dvorište i celo okruženje treba da je oplemenjeno biljkama i životinjama. Emocionalna veza između ljudi i životinja može biti izuzetno jaka i vodi korene iz daleke prošlosti iz prvih početaka civilizacije. Ta veza se zasniva ne isključivo na materijalnoj uzajamnosti, već na međusobnoj privržensoti na emocionalnom planu. Primer: pas koji luta ulicama sa polomljenom nogom, izgladneo i promrzao, sklonjen negde na otvorenom terenu autobuske stanice, mirno Vas posmatra. Ako ga pogledate on će pogledati Vas i naći snage da mahne repom i tako da Vas pozdravi i zahvali što ste mu poklonili pogled kao znak pažnje ili eventualno parče hleba. On odlazi dalje na tri noge i od Vas ništa više ne traži. Slični su primeri i sa drugim životinjama. Savremena medicina je iskoristila emotivnu vezu ljudi i životinja za unapređenje nauke, a posebno mentalne higijene.
Sve je više u svetu institucija koje koriste životinje u terapeutske svrhe, čak i u lečenju teških duševnih poremećaja. 24 Direktor bonskog instituta za psihologiju dr Reinhold Bergler je utvrdio da životinje mogu imati značajnu ulogu u preventivnoj medicini. Prventiva se, prema ovom naučniku, ne može ljudima učiniti bližom samo racionalnim putem već mora imati svoju emotivnu konotaciju. U pristupu lečenja pacijenti moraju imati pozitivno gledanje prema životu.U tom procesu životinje mogu imati važnu ulogu i mogu biti korisne u sekundarnoj prevenciju i lečenju bolesti srca i krvotoka, psihosomatske disfunkcije, psihička iskliznuća / neuroza, psihoze /, kao i oboljenja disajnih puteva. Većina stručnjaka (57%), prema navodima Berglera, posebno preporučuju zooterapiju samcima jer prestaju biti sami. Čovek ima priliku da ispolji svoju nežnost prema nekoj životinji i oseća njenu privrženost. Kao terapeuti najčešće su psi, mačke, ptice... Na drugom mestu skale rizične populacije su problematična deca. Uz pomoć neke životinje deca se uče odgovornosti i obzirnosti, dobijaju suparnika za igru i tako popunjavaju prazninu koju im donosi nerazumevanje okoline. Posmatranjem životinja deca uče dekodirati neverbalne znakove, a to podstiče funkcije učenja i razvitka ličnosti. Za osobe sa viškom kilograma, osobe koje imaju teškoće se srcem i krvotokom, kao i za dijabetičare, najpogodniji je pas, jer ih prisiljava na kretanje. Za psihička oboljenja i depresivne ljude pogodni su psi, mačke, ptice. Životinje su često tema razgovora među osobama što pozitivno deluje na socijalne odnose i osmišljavanje dosade koja je naročito izražena u domovima http://www.svijet.ljubimaca.com/. U jednom od časopisa “Eliksir” pod naslovom “neobični asistenti” ističe se značaj animoterapije. Ovaj termin potiče od lekara B. Levinskog koji je napisao dve knjige: “Dečja psihoterapija uz korišćenje
domaćih životinja” i “Domaće životinje i razvoj čoveka” od kojih je jednu posvetio svom psu čuvaru Džinglsu. U Hrvatskoj postoji udruženje “Krila” čiji je cilj terapijsko jahanje. Milana Miljović, proučavajući rad udruženja “Krila”, između ostalog ističe: “Među pacijentima se mogu naći i deca sa lakšim poremećajima govora, hoda i druge motoričke radnje, do odraslih osoba koje su zavisne od kolica. Svima njima konji su postali veliki prijatelji i neprocenjivi terapeuti. Dok jahač sedi na konju, svi pokreti konja prenose se na jahača. Tako se jača muskulatura koja je kod osoba zavisnih od kolica inače slabija. Razvija se i motorika koja je potrebna za održavanje ravnoteže. Ista autorka ističe da konji mogu pomoći kod različitih dijagnoza. Mogu pomoći hiper-aktivnoj deci, ili koja su suviše povučena u sebe, ali i osobama koje su ostale bez nekog dela tela ili imaju posledice od ozlede mozga. Bitno je program prilagoditi svakoj osobi i na temelju napredovanja uvoditi nove elemente. Onda će se postići da se osoba sa spazmima smiri, tj. mišići opuste.”. Ciljevi terapijskog jahanja u KRILIMA u Zagrebu su sledeći: 1. Poboljšanje opšteg stanja osoba sa invaliditetom, 2. Učenje jahanja, 3. Psihosocijalna integracija, 4. Povećanje broja socijalnih kontakata, 5. Kvalitetno struktuiranje vremena, 6, Smanjenje osećaja socijalne izoliranosti, 7. Edukacija u radu sa osobama s invaliditetom, 8. Smanjivanje predrasuda prema osobama s invaliditetom. Međutim, kontraindikacije za terapijsko jahanje su brojne, o čemu vode brigu odgovarajući stručnjaci koji i određuju ovu vrstu terapije. / Dijana Miljković preporučjue da zainteresovani pogledaju stranice http://www.krila.hr/main.asp. Specijalna bolnica za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu i Novom Sadu, u terapeutskom radu primenjuje i terapiju potpomognutu životinjama. U izveštajima se ističe da zookutak i terapija pomognuta životinjama ima poseban značaj za hospitalizovanu decu sa problemima ponašanja i emocionalnim 25
problemima. Otvaranje zookutka i oaze ptica, pored prostora u ambulantnom i hospitalnom delu, stvorene su mogućnosti za korišćenje pozitivnih efekata kontakta sa životinjama u terapijskom i habilitacionom pristupu višestruko ometenom detetu. Ovaj program, pored brojnih drugih terapeutskih aktivnosti, polazi od specifičnosti kontakta i kominikacije se životinjama, prorađuje se emocionalo iskustvo i razvoj moralnosti, što sve ima prevetnivnu dimenziju, http://www.sbcprn.org.yu/oidprogrami.html/. 26 Vesti iz Starog Grada iz Hrvatske (uvala Zavala), gde izvodi svoj projekat Španjolac, August Sarange, ukazuje da su stvorene mogućnosti da hendikepirane osobe budu u neposrednoj blizini delfina i drugih morskih životinja u jednoj mirnoj i opuštenoj atmosferi. U Zavali očekuju saradnju sa specijalizovanim centrima za rahabilitaciju brojnih smetnji i oštećenja dece, kao što je autizam, Downov sindrom, vidni i slušni nedostaci, paralize i dr. Istraživanja na univerzitetima u Severnoj Americi i pre, u SSSR-u pokazala su da kominikacija i uzajamni kontakti sa delfinaima mogu pomoći kod teškoća u učenju. Zooterapija pomaže, dakle, u stimulaciji, podupiranju i privlačenju pažnje dece i adolescenata koji imaju mentalne teškoće i teškoće u osećanjima, ističe se u projektu Augusta Sarangea (http://www.farosweb.hr/arhiva/). Britanski list Sandej tajms javlja da britanski nacionalni servis ozbiljno razmatra ideju da hronično obolelima, umesto da dolaze stalno u bolnicu na lečenje, finansijski omogući posedovanje kućnog ljubimca, poput psa ili mačke, pošto su bolesnici onda stimulisani da vežbaju i više se kreću i, samim tim, teže padaju u depresiju, što dugoročno za zdravstveno osiguranje predstavlja manji trošak. Pozivajući se na naučna istraživanja, potvrđeno je da srčani bolesnici koji imaju kućnog ljubimca imaju više šanse da prežive, odnosno da maženje životinje umanjuje stres i indirektno smanjuje krvni pritisak.
Postojanje prava životinja temenji se na činjenici da i one, baš kao i ljudi, poseduju interese koji se zasnivaju na psihičkim, fizičkim i socijalnim potrebama, koji su deo njihove urođene prirode. Samim tim, životinje poseduju i vrednosti nezavnisne od vrednosti koje im propisuje ili nameće čovek. Ovo ukazuje da su “sve životinje jednake i imaju jednaka prava na život” (član 1. Univerzalne deklaracije prava životinja UNESCO, Pariz, 15. oktobar 1978. godine), bez obzira na to da li ih ljidi doživljavaju “slatkim”, korisnim, štetnim. Ovo saznanje moralno obavezuje čoveka da poštuje životinje i omogući im ostvarenje njihovih prava, posebno kada su u pitanju životinje čiji opstanak zavisi od njegove brige (Burazerović, Elvir). Boravak u prirodi ublažava sve vrste napetosti, negativne emocije poput straha, ljutnje, tuge i nezadovoljstva uočio je američki psihijatar Bendžamin Ras. Danas je to priznato kao delotvorna terapija. Zahvaljujući svojim bojama, oblicima i mirisima, cvetna bašta podstiče unutrašnji mir i ravnotežu, aktivira se skriveni potencijal, podstiče kreativnost i motivaciju. Boravak na otvorenom prostoru, uz kretanje i fizičku aktivnost je lek za telo, jer relaksira i jača muskulaturu, normalizuje rad krvotoka i srca. Boravak na otvorenom prostoru podstiče se proizvodnja vitamina D, značajnog za čvrstinu i zdravlje kostiju. Zelenilo ublažava ili otklanja glavobolju, kijavicu i nadraženu kožu, a pomaže i deci koja pate od poremećaja pažnje (http:/www.krstarica.com/). Odavno je dokazano da biljke osvećavaju i prečišćavaju vazduh i smanjuju količinu štetnih materija u prostoriji. Radna prostorija sa znalački odabranim cvetnim-biljnim vrstama prijatna je za rad. Doprinose smanjivanju umora i glavobolje na radnom mestu. Razne vrste difenbahija idealne su za kancelarijske uslove, a tako isto i palme. uobičajeno je da se ukrasne biljke nalaze u mnogim predvorjima hotela, kancelarija, banaka i na 27
raznim mestima u svakoj prostoriji (ormani, police, prozori...). Tako biljke doprinose sadržajnijem životu, boljem raspoloženju, a svakako smanjuju i tenzije i konflikte među ljidima u radnom prostoru. 28 Zaključak Biljke i životinje ili uvođenjem novog termina Fitopedagogija i Zoopedagogija, mogu da imaju značaj u očuvanju mentalnog zdravlja, pod uslovom da se u toj trijadi (čovek-biljke-životinje) uspostavlja emocionalna veza. Zbog toga preporučujemo da se u institucijama pre svega u predškolskim ustanovama, školama, fakultetima, domovima za decu i starije osobe u bolnicama i sl., formiraju botaničke bašte i zoovrtovi u cilju prevencije mentalnog zdravlja ljudi. LITERATURA: 1. Bojanin, Svetomir: Vaspitanje nije zavođenje, Pedagogija br. 1/2008. 2. Bojanin, S. Radulović, K.: Socijalna psihijatrija razvojnog doma, Naučna knjiga, Beograd, 1988. 3. Ćordić, Aleksandar, Bojanin, S.: Opšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled, Beograd, 1992. 4. Čolić, Tanja: Smisao i sadržaj inkluzivnog obrazovanja u savremenim uslovima kod nas, Banja Luka, 2008. 5. Dmitrović, Petar, O.: Metodika inkluzivnog obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Istočno Sarajevo, 2005. 6. Erakovic, T.: Ličnost deteta i psihomotorika, Dnevnik, N. Sad, 1987.
7. Miljanović, Nikola: Individualizovana nastava kao osnovna didaktička paradigma škole budućnosti, Srpska akademija obrazovanja, zbornih radova sa naučnog skupa, Beograd, 2009. 8. Nikolić, Vojislav: Predgovor za knjigu: Dečja cerebralna 29 paraliza, autora Popov, I. i Savić, K. “Ćirpanov”, 1984. 9. Popov, I. Savić, K.: Dečja cerebralna paraliza, Ćirpanov, Novi Sag, 1984. 10. Stanojlović, Borislav D.: Osnovi pedagoške dijagnostike, Prosvetni pregled, 2008. 11. Sovak, Miloš: Specijalna pedagogija, SDJ, Beograd, 1979. 12. Vujačić, Milja: Razlozi i prepreke za uključivanje dece sa teškoćama u razvoju u redovne škole, Srpska akedemija obrazovanja, zbornih radova, 2009. 12/A. Keler, Helena: Moj život, Kosmos, Beograd, 1
II TEŠKOĆE U UČENJU I PONAŠANJU I NAČINI PROCENJIVANJA
32 Teškoće koncentracije i nedostatak pažnje Pomanjkanje pažnje kod predškolske dece Problemi pomanjkanja pažnje kod dece u osnovnoj školi Porodica, škola i učenički problemi u vezi sa pažnjom i motivacijom Teškoće percepcije i simbolizacije Teškoće u izvođenju voljnih radnji Teškoće u savladavanju čitanja i pravopisa Teškoće pisanja i izvođenje grafotornih radnji Teškoće u računanju Problemi dece sa nekontrolisanom motorikom Logopatije – usporen i nepravilan govor i izgovor Mentalna retardacija Motivacija i pažnja Usmeravanje pažnje učenika u nastavi Učenje bez straha Različiti pristupi u nastavi Telesna oštećenja i oboljenja Procena kvaliteta psihomotorne organizacije www.rts.rs
33 TEŠKOĆE KONCENTRACIJE I NEDOSTATAK PAŽNJE Potrebno je da postavimo nekoliko pitanja: 1. Da li je vaše dete uzbuđeno, neorganizovano, impulsivno i pretežno nezadovoljno bez nekog jasnog razloga? 2. Da li je nemirno i socijalno (društveno) nezrelo? 3. Da li vaše dete pamti neke beznačajne stvari, a ne može da se seti kako da napiše slova i reči koje je već učilo? 4. Da li vas vaspitači ili učitelji obaveštavaju da vaše dete ne može da sedi mirno i da bar za kratko vreme zadrži pažnju? 5. Da li ima teškoća oko izrade zadatka ili da je sklono sanjarenju? Ako neke od navedenih karakteristika ima vaše dete treba pretpostaviti da je u pitanju nedostatak ili teškoća ili da usmeri pažnja na neki određeni sadržaj ili radnju. Ovaj problem sprečava dete da postigne uspeh koji bi odgovarao realnim mogućnostima. Postoje i druga obeležja koja karakterišu pomanjkanje pažnje, kao na primer: impulsivnost, lutanje misli, ne osećaju zadovoljstvo od nekog postignutog uspeha, povišena aktivnost, društvena nezrelost, kolebljiva raspoloženja, slabljenje funkcije memorisanja ili zapamćivanja. Među decom postoje
velike razlike u manifestacijama problema u vezi sa pažnjom. Prema Robertu Mosu (Robert Moss) nema ni dvoje slične dece. Neka imaju propratne smetnje u učenju, a neka nemaju. Neka deca su hiperaktivna, dok druga ispoljavaju smanjene aktivnosti (hipoaktivnost). U intelektualnom smislu kod neke dece se kvocijent inteligencije kreće oko proseka, a druga su nadprosečnih sposobnosti ili su pak ispod proseka. Prema istom autoru, većina dece ne ispoljava nikakve znake povredacentralnog nervnog sistema. 34 KARAKTERISTIKE POMANJKANJA PAŽNJE U stručnoj literaturi navode se brojne karakteristike ili obeležja dece sa poremećajima pažnje. Tako na primer Robert Mos (Robert Moss, 17) ističe primarne i sekundarne karakteristike poremećaja pažnje. U primarne karakteristike ubraja: 1. Kratki raspon pažnje, 2. Impulsivnost, 3. Slobodan let misli, 4. Slabo snalaženje u organizovanju aktivnosti, 5. Nezajažljivost u zahtevima, 6. Hiperaktivnost. U sekundarne karakteristike ubraja: 1. Društvenu nezrelost, 2. Nedoslednost u izvođenju neke aktivnosti ili obaveze, 3. Nefleksibilnost, 4. Kolebanje u raspoloženju i 5. Slabu ili kratkotrajnu memoriju.
35 PRIMARNE KARAKTERISTKE POREMEĆAJA PAŽNJE Dete sa kratkim rasponom pažnje postaje brzo rasejano, čak i kad ne postoji spoljašnji faktor koji bi mu odvlačio pažnju. Ne uspeva da se skoncentriše na jednu aktivnost jer se opredeljuje da radi nešto drugo. Ovaj problem je često dovođen u vezu sa hiperaktivnom decom ali u dosadašnjim istraživanjima ova mogućnost nije potvrđena kod većine dece mada može da bude udružena. Problemi se verovatno nalaze u neurotransmiterima. Neurotransmiteri se vezuju za moždane ćelije i prenose poruke sledećoj ćeliji i stimuliše je, što omogućava da poruke idu brzo od jedne do druge ćelije neurostazama. Ogroman je broj takvih staza kojima se prenose poruke u pojedine predele mozga prema vrsti draži. Više stimulusa može da se “takmiči” odjednom za našu pažnju. Mi vidimo, čujemo i osećamo u isto vreme. Potrebno je učiniti usklađen napor da bi se skoncentrisali i usmerili se na dominantnu draž datog trenutka. “Upravo sada dok čitate ove reči, vi razmišljate o tome šta to znači. Do vas dopire možda i buka mašine za košenje trave ili glasovi iz susedne sobe, a možda imate i glavobolju, ali vi ste ipak u stanju da usresredite svoju pažnju na ono što čitate. Izgleda, kada nam je potrebna koncentracija naš mozak oslobađa ekstraneurotransmitere. Ti dodatni prenosioci poruke omogućavaju da se poruke kreću brže, a nama da usmerimo pažnju, koncentrišući se na jedno područje i blokirajući ostale nadražaje. Tako, od neurotransmitera zavisi ponašanje i učenje... Ljudi koji imaju problem sa koncentracijom izgleda da ne proizvode ekstra neurotransmitere. Sve poruke ulaze odjednom i istom brzinom. “Mozak postaje kao telefonski sistem za MAJČIN ROĐENDAN kada linije postaju preopterećene pa poruke ne mogu da stignu do odredišta”, kaže MOS (Robert Moss, 17).
36 Većina osoba se rađa sa pomanjkanjem neurotransmitera koji se nas le đuju u porodici, obično na muškoj strani. Mali je procenat prouzrokovan povredama mozga. Smatra se da lečenjem stimulansima ili vežbama, može da se poveća proizvodnja ili oslobađanje neurotransmitera, omogućavajući na taj način da dete usmeri svoju pažnju na najvažniju poruku u datom trenutku. Potrebno je imati na umu i fundamentalne osobine stimulusa (nadražaja) kao boja, veličina, oblik, mesto i dr. Moraju se uzeti u obzir i emocije koje se vezuju za nadražaj. Sposobnost da se iz mnoštva nadražaja izdvoji i usmeri pažnjana najvažniji u bilo koje vreme je ključni faktor u pomaganju deci. Na ovim saznanjima temelji se i program pomoći. Prema akademiku Davidovu (Vojislav Vasiljevič Davidov), smatra se da je glavni razlog neuspeha učenika pre svega u metodama koje se koriste u vaspitno-obrazovnom procesu a tek onda u učeniku. To bi značilo da tre ba pronaći odgovarajući metod i kanal koji učeniku omogućava da usvaja vaspitno-obrazovne sadržaje. Deca imaju problem u školi pretežno zbog svoje slabe koncentracije. Njima je teško da slušaju duga predavanja učitelja i uputstva koja ne razumeju pa se ne mogu skoncentrisati na čitanje, pisanje ili izradu zadatka. Ta karakteristika je povezana sa nesposobnošću da dete efikasno uskladi različite nadražaje koji ulaze u mozak. Učitelj saopštava, objašnjava, opominje, upoređuje, pri čemu se stvara prava konfuzija različitih stimulusa koji ulaze u mozak istovremeno. U mozgu postoje moždane sekcije ili područja gde se draži prepoznaju kao vizuelne, auditivne, taktilne ili neke druge čulne senzacije. Pošto dete nije u stanju da reguliše te prazne nadražaje, ne može da postojano usmerava pažnju na najvažnije koji uglavnom dolaze od učitelja i razredne atmosfere. Ovakvo dete može pažljivo da sluša oko jedan minut, a kada primeti svog druga napolju, na igralištu, postaje uznemireno
i zuri kroz prozor, zaboravljajući šta nastavnik predaje. To bi se moglo uporediti sa situacijom “kao kad neko pokušava da posmatra televizijske programe na četiri kanala istovremeno. Sasvim je nemoguće da se nešto shvati u tom bombardovanju nadražaja, a to je upravo ono što deca osećaju svakodnevno u razrednom okruženju”. Impulsivnost predstavlja izvršenja neke radnje ili nekog postupanja bez razmišljanja. To je neposredna akcija koja ne može da se suzbije jer izmiče voljnoj kontroli. Im-pulsivnost ima isti značaj kao “rastrešenost”. Znači, to je delovanje pre razmišljanja jer dete ima problem sa koncentracijom pa ne uspeva da razmišlja o posledicama. Ovaj problem funkcionisanja pažnje može da prouzrokuje pre svega povrede deteta. Ilustracije radi možemo navesti da deca naprave korak u hodu pre nego što pogledaju šta se nalazi ispred njih. Dete može da skoči sa krova neke zgrade jer mu skakanje pričinjava zadovoljstvo. Deca sa ovom vrstom poremećaja pažnje često čine prestupe u razredu, školskom dvorištu i šire. Iznenadno prekidaju učitelja, skaču da bi dali odgovor pre nego što pitanje bude postavljeno. Impulsivno rade i pismene zadatke, nabacujući na papir odgovore bez razmišljanja o postavljenom zadatku. Svojom agresivnošću ometaju druge učenike u učenju i koncentraciji. Problem socijalizacije se povećava u doba adolescencije kada adolescenti žele da se istaknu u nečemu kao na primer u brzoj vožnji, brzom ispijanju alkohola, uzimanju droga, u seksu učestvuju bez planiranja i zaštite i sl. Tinejdžerke sa smetnjama u koncentraciji i impulzivnošću češće zatrudne nego njihove vršnjakinje bez pomenutih problema (Moss, 17). U pojedinačnim kontaktima s njima se može lepo popričati i da se sagledaju posledice akcija koje nepredviđeno rade. Ali kada se nađu u grupi onda to nije moguće već prvo rade pa onda razmišljaju. Karakteristično je da ne reaguju na nagrade ili kazne jer prvo izvode željenu akciju nepromišljeno. Znači, ne razmišljaju o 37
onome što će se desiti u budućnosti, a to istovremeno znači i problem percepcije vremena. 38 Slobodan let misli je karakterističan što mu neke misli stalno “uskaču” u glavu te im je teško da razdvoje glavno od sporednog. Rasejanost ili “rastrešenost” dovodi do stalnog sanjarenja u kojem jedna reč ili misao pokreće čitav tok nekih drugih misli koje nemaju veze sa onim što se događa u tom trenutku. “Slušajući svog učitelja, čuje reč: Kolorado, tada detetu pada na pamet skijanje prošle zime kada mu je ujak davao instrukcije. Dete razmišlja o ujakovoj novoj kući u Kaliforniji. Pet minuta nakon što je pomenula reč Kolorado, učiteljica postavlja detetu pitanje, a dete nema pojma o čemu je reč i o čemu je učiteljica pričala za proteklih pet minuta” (Moss, 17). Zbog “rastrešenosti” i slobodnog leta misli, dete je kao u nekom drugom svetu, pa je važno da roditelji i učitelji shvate da to nije ničija greška jer to nema veze sa kvalitetom nastave. Fokus pažnje ili bolje centar pažnje se brzo menja, a ideje i misli dolaze tako brzo da dete nije u stanju da se koncentriše i pored namere da to učini. Dete čije misli slobodno lete, uz njegovu impulsivnost često u želji da se uključi u razgovor, prekida druge i upada u grupne diskusije. Kao da se plaši da će mu misli pobeći ako ih odmah ne izgovori. Postoji i mogućnost da se dete usresredi na jednu misao, ali zaboravi sve ostalo pa i pravila ponašanja. Često vređa druge govoreći neprijatne stvari. Misli brže dolaze nego što može da govori pa ne koristi prave reči u govoru. Obično nije ni svesno da je nekog povredilo ili da komentariše o nečemu što nije tema razgovora. Komunikacije sa decom ovog tipa poremećaja pažnje obično izaziva frustracije. Oni koji rade sa detetom, pre svega roditelji, moraju imati na umu da su to karakteristike ove populacije. Znači, “slobodan let misli” može ozbiljno da ugrozi detetovu koncentraciju i da izazove velike probleme.
Slabo snalaženje u organizovanju poslova čini im velike teškoće da koordiniraju aktivnosti. Obično su u školi, a i kod kuće, sve stvari u neredu i razbacane na sve strane, a što im predstavlja problem da pronađu nešto kada im je potrebno. To se ispoljava kod kuće gde stoji odeća, igračke, knjige. U školi u školskim klupama i školskim torbama može se naći raznih predmeta koji nemaju nikakve veze sa školskim priborom. Karakteristično je da i ako, uz velike napore i pomoć, urade domaće zadatke, kada treba da ih pokažu u školi ne mogu da pronađu svesku u kojoj su domaći zadaci. Sa polaskom u više razrede škole problemi postaju komplikovaniji, jer prelaze iz jedne učionice u drugu, pri čemu treba da prenesu i svoje školske stvari pa i odeću i drugu opremu. Poteškoće u organizovanju mogu da imaju dugotrajan karakter i ne završavaju se sa adolescencijom, ali, kao stariji, mogu, uz pomoć stručnjaka, da pronađu svoju strategiju da izbegavaju neugodne situacije i da uvedu reda u svoje postupke i organizovanje svog života, a to znači da im se može pomoći. Nezajažljivost, kao posledica poremećaja pažnje, primećuje se kod mlađe dece, ali gubi na značaju sa odrastanjem deteta. Nezajažljivost je za nečim. Hoće baš to i ništa drugo, a ako se udovolji jednom teško će se zadovoljiti na duže vreme. Ponovo zahtevaju nešto drugo sa istom željom i jačinom. Nezajažljivo dete može da histeriše u delikatesnoj prodavnici. Kada mu majka da čokoladu, ono je pojede, pa opet udari u dreku da bi dobilo igračku bez koje ne može da živi. Ova deca su obično egocentrična i nemirna. Nezajažljivost može da se izrazi i čestim fluktuacijama i neraspoloženju što takođe predstavlja problem. 39 Hiperaktivnost i odsustvo pažnje, nije ništa drugo nego nesposobnost nervnog sistema da kontroliše motornu aktivnost. Prema navodima Mosa hiperaktivnost se javlja kod 30% dece sa poremećajima pažnje. Ovo je značajno istaći jer se često hiperaktivnost izjednačavala sa poremećajem pažnje. Dete je u
stalnom pokretu od jutra do mraka pa i kada spava. Hiperaktivno dete se kreće od jedne aktivnosti do druge bez nekog razumnog cilja. Jednostavna aktivnost kao što je odlazak u prodavnicu može da bude prava avantura i da predstavlja pravi haos. Sve dira što mu je na dohvat ruke. U kući je takođe pravi haos. Sve što nije učvršćeno, te ga ne može otrgnuti, je pretureno i prevrnuto. Ovaj problem se smanjuje sa ulaskom u adolescenciju. Našim istraživanjima nismo bili u mogućnosti da tačno razgraničimo šta je hiperaktivno dete, a šta dete s poremećjima pažnje. Nismo našli čistu samo jednu kliničku sliku već su slike izmešane i prepliću se. Uzorak je iznosio 63 učenika sa smetnjama u razvoju (eksprimentalna grupa) i 63 učenika u kontrolnoj grupi. Konstatovali smo da je hiperaktivno dete uglavnom i sa prob le mima pažnje. Ispitivali smo decu koja žive u domskim uslovima, a pokazuju probleme u ponašanju i učenju i upoređivali sa njihovim vršnjacima iz porodica. Naš je zaključak da je hiperaktivnost i poremećaj pažnje više zastupljena kod dece koja su živela u nepovoljnim porodičnim uslovima, a potom smeštena u instituciju. Došlo je do poboljšanja njihovog ponašanja i uspeha u školi uz primenu stimulativnih i reedukativnih vežbi, ali nisu u istoj godini sustigli svoje vršnjake iz porodica (Eraković, T., 9). 40 SEKUNDARNE KARAKTERISTIKE POREMEĆAJA PAŽNJE Postoje i neke sekundarne karakteristike poremećaja pažnje, a koje mogu da budu dominantne kod nekih osoba. Tako na primer društvena nezrelost je karakteristična za rasejanu decu sa malim rasponom pažnje, pa im je teško da prepoznaju i usvoje neke društvene stavove i pravila. Naročito je to izraženo za niže razrede osnovne škole gde se deca ne uklapaju u društveno ponašanje
učenika pa su neprihvaćeni od svojih vršnjaka. Kao propratna pojava javlja se impulsivnost i nezajažljivost u zahtevima zbog čega su frustrirani i njihovi vršnjaci i roditelji. Osećanje društvene izolacije otežava njihovo stanje, pa tako „njihov problem postaje trajan” (Moss, 17). Kao sekundarna ali često prateća pojava dece sa poremećajem pažnje je i nedoslednost u izvršavanju neke radnje. Nedoslednost frustrira sve, a naročito dete pa, nažalost, dovodi do toga da dete stalno sluša govor “Ja znam da ona to može da uradi, jer sam je video kako je to uradila prošlog puta. Ona neće da se trudi”. Ili, dete čuje ovo: „Ona očigledno ima sposobnost da to uradi, samo ona nije motivisana”. Problem prouzrokuje frustraciju i strepnju kod deteta, kao i kod roditelja i nastavnika. Nefleksibilnost i kolebanje raspoloženja su prateća pojava poremećaja pažnje. Teško prihvataju neke promene u načinu života. Plaču i histerišu ako se naprave neke izmene u njihovoj sobi (promena nameštaja) ili ako mu se dotrajale igračke zamene novim i lepšim. Ona teško emocionalno preživljavaju bilo kakvu promenu. Tada se manifestuje kolebanje raspoloženja, od veselosti i razdraganosti do velike tuge. Roditelji ističu da je teško raditi i živeti sa ovakvom decom. Potrebno im je pokloniti dosta ljubavi, razumevanja i bodrenja. Ona obično nemaju nameru da tuku i grizu svoje drugare ili da prkose roditeljima, već rade ono što osećaju da im se radi bez razmišljanja o posledicama. Može se pomoći ovoj deci na način da im se obezbedi mirna, čvrsta i dosledna disciplina, a po potrebi i nagrada kada pokažu samokontrolu. Usled rastrešenosti pažnje funkcija memorije je specifična. Obično “pune” glavu beznačajnim detaljima. Mogu da se sete nekih beznačajnih detalja od pre tri ili više godina (“Kakvu je haljinu imala tetka Klara kada se venčavala”), ali ne mogu da reše zadatak “koliko je dva i još dva”, a to su učili juče u školi. Usvajanje pravopisa predstavlja problem kao i rečnika, a time i 41
čitanja i pisanja. Teško se mogu setiti koje slovo treba da napišu u zadatoj reči. Iz ovih problema javljaju se složeniji problemi kao disleksija, disgrafija, disortografija, diskalkulija pa, svakako, sve to ima uticaja na ponašanje u doba adolscencije. 42 POMANJKANJE PAŽNJE KOD PREDŠKOLSKE DECE U radu sa predškolskom decom javljaju se aktivnosti koje je teško di fe ren cirati o čemu se radi. Deca predškolskog uzrasta po prirodi odrastanja su aktivna i radoznala što treba smatrati dobrim znakom normalnog razvoja. Problem se može javiti kada je aktivnost posledica nekog minimalnog ošte će nja mozga (MCD) ili je uzročnik poremećaja pažnje u vidu brzog prelaza sa jedne aktivnosti na drugu. Diferencijalnu dijagnozu treba da uradi iskusan stručnjak. Ima puno dece koja nisu hiperaktivna, ali su rasejana, impulsivna, neorganizovana. Ništa ih ne interesuje na duže vreme, već brzo prelaze na neke nove aktivnosti da bi njih isto tako brzo napustili. Napominjemo da je većina predškolske dece kojima je postavljena dijagnoza poremećaja koncentracije istovremeno i hiperaktivna i da to odstupa značajno od normalne aktivnosti koja se podrazumeva u razvoju dece. Moguće je ustanoviti razliku između hiperktivnosti i normalnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta ali to mora da utvrdi odgovarajući tim stručnjaka. Problemi se usložavaju kada se kombinuju poremećaji pažnje, hiperaktivnost i poremećaji ponašanja. Deca koja uživaju posebnu brigu u porodici problemi pažnje se ne jav ljaju suviše rano kao što je slučaj u porodicama koje nemaju razumevanja i emocionalne nežnosti prema deci. U povoljnim porodičnim uslovima deca imaju potrebnu slobodu i prostor da istražuju, a to im pomaže da kontrolišu svoju impulsivnost koja
ne predstavlja preveliki problem kao što bi bio u strožim i više ograničenom okruženju. Značaj roditeljske brige svakako utiče na ponašanje deteta, ali problemi u vezi sa pažnjom ostaju i dalje. To je neurofiziološko stanje koje nastaje nedovoljnom brigom roditelja. Čak i u najboljim uslovima ispoljavaće se simptomi karakteristični za deficitarnost pažnje, kao i prateći simptomi u vidu hiperaktivnosti, mada nije pravilo da uvek budu udruženi. Deca sa problemom pažnje obično imaju poteškoće da učestvuju u nekoj aktivnosti. U svojoj sobi naprave pravi lom. Skidaju sve igračke sa polica, sa zidova i sve bacaju unaokolo i sl. Sve pojave ukazuju na nedostatke deteta da usresredi pažnju i da se skoncentriše na nešto određeno, na nešto što bi moglo da ga zainteresuje. Može da posmatra neki televizijski program najviše pet minuta, a potom postaje uznemireno i rasejano. Bilo koju aktivnost da započne brzo je prekida i uzima nešto drugo ali i to baca i prekida aktivnost. Drugi specifičan vid ponašanja predškolskog deteta sa poremećajima pažnje i sa hiperaktivnim ponašanjem, karakteriše se jakim usmerenjem pažnje na jednu aktivnost pa je veoma teško odvratiti njihovu pažnju na nešto drugo. Mogu da se usredsrede na neki televizijski program ili igranje u pesku da ih ništa ne može uznemiriti i ne vide i ne čuju šta se oko njih dešava. Obično moramo otićido deteta i dodirnuti ga da bismo skrenuli njegovu pažnju na nešto drugo. Problemi hiperaktivnosti udruženi sa poremećajima pažnje predstavljaju problem i za roditelje i za vaspitače. Njih kao da ne interesuju brojne igračke u vrtiću i aktivnosti koje obavljaju druga deca. Ona u prolazu ruše sve što su druga deca sagradila od raznih igračaka. Hiperaktivnoj deci pada veoma teško da sede mirno, da slušaju priče ili učestvuju u nekoj igri. Obično se kreću brzo od igračke do igračke ili od jedne aktivnosti do druge a nigde nisu u stanju da se duže zadrže. Hiperaktivna deca su po pravilu veoma impulsivna. Nisu u mogućnosti da objasne zašto skaču sa 43
drveta ili sa nekog zida gde mogu da se povrede. Jednostavno nisu svesna opasnosti koja se može dogoditi. U svojoj nekontrolisanoj aktivnosti mogu da stoje na sedištu bicikla i da se spuštaju niz brežuljak. Na pitanje, obično odgovaraju: “Ja sam veliki. Ja mogu da radim bilo šta i da ne budem povređen” (Moss). Nažalost nije uvek tako. Povrede su česte. Ona to ne rade što su nevaljala ili da prkose drugima. Ona to rade zato što im se to u tom trenutku prohte i to bez straha. Obično propuštaju da izvuku pouke iz ekstremnih aktivnosti, pa kako se agresivni činioci povećavaju tako se udaljavaju od svojih vršnjaka i vaspitača. Važno je da roditelji imaju strpljenja i da ih prihvataju, a ne da ih odbacuju, jer tako se može postići bar neki pozitivan učinak. Ako su ignorisana i neprihvaćena od drugih problemi dece se usložavaju, najčešće sa ekstremno asocijalnim ponašanjem i agresivnošću prema drugim osobama ili prema imovini. 44 Hiperaktivnoj deca sa poremećajima pažnje sa odrastanjem sve je teže udovoljiti. Na taj način problemi sa njima se nastavljaju u ostalim razvojnim periodima. Veoma se bune kada im se daje hrana ili kada se umivaju, kada idu u prodavnicu da im se kupi novo odelo, cipele ili kada idu da se šišaju. Obično su zaokupljena besom i frustracijom pa se tuku sa svima koji im stoje na putu pa čak i sa roditeljima i osobljem u obdaništu. To mnogo frustrira roditelje jer ne mogu ničim da ih smire sve dok ne iskale svoj bes. Znači, deca sa poremećajima pažnje i poremećajima ponašanja (vladanja) su često vrlo agresivna i hoće uvek da imaju glavnu reč, a to im otežava kontakte sa drugom decom. Kazne nemaju značajnijeg efekta za ovu decu pa ih treba izbegavati. Ovoj deci može pomoći ogromno strepljenje oba roditelja, a ako toga nema može doći do razdora u porodici, a frustriranost i otuđenje deteta postaju trajni. Robert Mos, postavlja pitanje: “Da li ovu decu treba svrstati među one sa smetnjama u vladanju ili ona predstavljaju samo jednu varijantu poremećaja pažnje, o tome
se još ništa pouzdano ne može reći”. Možda se pre svega radi o sveobuhvatnom poremećaju ličnosti. Većina stručnjaka se slaže da je deci sa poremećajima pažnje i ponašanja potreban individualni pristup i terapeutski tretman iskusnih stručnjaka baš za ovu oblast razvoja dece. 45 PROBLEMI POMANJKANJA PAŽNJE U NIŽIM RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE Potrebno je utvrditi uzroke teškoća u učenju jer postoje mogućnosti da se odklone problemi i učenik počne da uči u skladu sa svojim mogućnostima. Robert Mos navodi da oko 60% učenika koje je ispitivao pati od problema pomanjkanja pažnje. Zato savetuje da se vrše ispitivanja i testiranja ovog problema. U našim školama vrše se testiranja i utvrđivanja nivoa intelektualnih sposobnosti, socijalne i emocionalne zrelosti i pripremljenosti dece za polazak u školu. Međutim, utvrđivanje kvaliteta opaženog u našoj praksi je retkost. Kada se konstatuje permanentan neuspeh to se svrstava u kategoriju “neće da uči”, “roditejli nisu zainteresovani za dete”, on ima visoke intelektualne spo sobnosti, ali je “nepažljiv” na času. Obično se ne preduzima ništa osim opomena i smanjivanja ocene iz vladanja. To je, mislimo, i najgori put. Teško je uočiti decu sa problemima pažnje na početku osnovnog školovanja i često su pogrešno shvaćena. Decu predškolskog uzrasta hi per aktivnog ponašanja lako je uočiti, ali ih je teško lečiti. Deca ranog školskog uzrasta teško se prepoznaju, ali kada se jednom postavi dijagnoza, dobro reaguju na tretman. Razlika između predškolske, školske dece i dece ranog školskog uzrasta nalazi se u činjenicama da su deca predškolskog uzrasta sa dijagnozom “pomanjkanje pažnje” gotovo uvek i hiperaktivna.
Većina dece u nižim razredima koja imaju poteškoće sa koncentracijom pažnje nisu ni hiperaktivna ni agresivna. Radi se o “klasičnom pomanjkanju pažnje” bez hiperaktivnosti. Nisu uvek izvan svojih sedišta, ne trče po hodniku i ne nalaze se “usred gužve”. Obično umeju da sede u svojim klupama i izgledaju kao da slušaju učitelja. Nevešt posmatrač takvih učenika mogao bi da zaključi da ona ne dosađuju drugima, pa tako, možda nemaju problema sa pažnjom. Često je to daleko od istine, pa je potrebno da budu adekvatno vrednovana. Pogrešna “dijagnoza” može ostaviti trajne psihološke ožiljke i veće zaostajanje u učenju u odnosu na vršnjake. Deca nisu sposobna da se dovoljno skoncentrišu da bi razumela šta se dešava u razredu. Roditelji, obično kažu da su dobra kada se s njima individualno radi. Međutim, izgledaju sasvim pametno, ali kada počnu da čitaju sriču slovo po slovo i ponašaju se kao da nikada nisu videla te reči. To frustrira roditelje i učitelje jer ne mogu da postignu ono što se od njih očekuje. “Zbog nečega njima ne polazi za rukom da se iskažu u razredu.” Mnoge od ovih učenika zadržavaju u istom razredu u nadi da će jedna godina sazrevanja nešto značiti i da će dalje sasvim dobro napredovati. Nažalost, to se retko dešava. 46 Rasejanost ili rastrešenost su simptomi koji su karakteristični za nedostatak pažnje bez hiperaktivnosti. Ako se postupa individualno i ako ne postoji ništa u njihovom okruženju što im odvlači pažnju mogu se skoncentrisati i učiti. Međutim, to se teško postiže jer uvek se nešto desi što ih uznemiri pa makar to bilo da je ispala olovka sa stola, što je dovoljno da im se pažnja poremeti. Za ovu decu je karakteristično da otpočinju neku radnju sa puno pažnje ali brzo gube “svoju nit pažnje” i skreću pažnju na neku drugu aktivnost. U nižim razredima osnovne škole prisutni su i drugi oblici pomanjkanja pažnje koje smo već opisali kao slobodan
let misli, impulsivnost, društvena nezrelost, neorganizovanost, ali ima i nekih specifičnih problema kao što su na primer: 1. Auditivni i jezički problem, uključujući i perceptivne nesposobnosti jezičke prirode. Teško prave manje razlike u izgovoru glasova od kojih se sastoji reč što im otežava da prate razgovor. Nije problem u sluhu već u sposobnosti diskriminacije sličnih glasova po izgovoru. Ako učitelji govore sporije i razgovetno problemi auditivne percepcije biće umanjeni. 2. Motoričke,bolje reći psihomotornesmetnje takođe su prisutne kod dece sa problemima pažnje. Radnje koje zahtevaju angažovanje preciznih motoričkih pokreta izvršavaju se mnogo sporije nego što je to slučaj kod ostalih učenika, a primetno je i zaostajanje u završavanju radnje. Ovakva stanja ih frustriraju i gube interesovanje za takve vrste školskog rada (izrada origama, rukovanje makazama, isecanje figura, šivenje ili izrada nekih figura od raspoloživih materijala i sl.). 3. Problemi vizuelne percepcije u školskim uslovima ispoljavaju se u teškoćama razlikovanja grafičkih formi sličnih slova. To se manifestuje u či tanju jer zamenjuju slična slova, a manifestuju se i u prepisivanju zadatog teksta ili pisanju diktata. Javlja se motorički problem rukovanja priborom za pisanje. 4. Problemi redosleda u izvršavanju radnje manifestuju se u nes po sob nosti da odrede šta dalje sledi da se radi. Nije u stanju da prati uputstva i da svoje misli i aktivnosti usmeri na poslove koji slede. To ga zbunjuje i frustrira i učenik postaje naglašeno frustriran. Ako mu damo uputstva otpočne da radi ali se zbuni kada treba da nastavi i da rešava problem “korak po korak”. Ovo se naročito manifestuje u rešavanju matematičkih zadataka. Pažnja i koncentracija se i dalje gubi, a učenik nas zbunjeno posmatra sa osećajem posramljenosti. U našoj učiteljskoj praksi uvek je u razredu bilo po 3-4 učenika koji nas tužno gledaju jer ne znaju 47
šta dalje, a želeli bi da rade kao ostali. Obično su mirni pa nema primedbi na njihovo ponašanje. 48 5. Problem memorisanja ili zapamćivanja manifestuje se kao po manj kanje pažnje na ranom osnovnoškolskom uzrastu. To je nesposobnost da se reprodukuje i usvoji školsko gradivo. Prema Robertu Mosu, veštine me morisanja se dele na dugotrajne (long-term) i kratkotrajne (short-term) me moriju. Kratkotrajnu memoriju ima dete koje je u stanju da perfektno nauči gradivo na kratko vreme. Međutim, ako ti sadržaji nisu uskladišteni u dugotrajnu memoriju, u narednim danima neće moći da se seti šta treba da saopšti ili se seća samo fragmenata, ali ne i celine. Ovi učenici treba da ponavljaju određene sadržaje više puta i da ih proveravaju u narednim danima jer će ponavljanjem savladati problem memorije na duže vreme. 6. Porodični i psihološki problemi manifestuju se u ponašanju učenika. Postaju depresivna i problem se ne smanjuje već postaje dugotrajan. Ako u po ro dici postoje problemi i ako je dete fizički kažnjavano, to obično dovodi do hro nične anksioznosti, a to mu još više otežava da se skoncentriše. Hronični strah se obično ne uočava u razredu sve dok se problemi deteta ne umnože. Postaju otuđena i više frustrirana pa se problemi umnožavaju u školi, a i u porodici. Blagovremena dijagnostika i uključivanje u program pomoći uglav nom doprinose da sve krene na bolje. PROBLEMI POMANJKANJA PAŽNJE U VIŠIM RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE Neke karakteristike pomanjkanja pažnje smatraju se normalnim u adolscenciji. Tinejdžeri su poznati po svojoj impulsivnosti, nedostatku dos lednosti i fluktuacijama u raspoloženju. Način da se ustanovi razlika između normalnog adolescentnog ponašanja
i simptoma pomanjkanja pažnje je pedagoško, psihološko i neurorazvojno pitanje. Temeljna provera treba da otkrije bilo koju poteškoću u koncentraciji, smetnje u učenju, psihološke probleme ili neuro-razvojno zaostajanje. Ako ne postoje poteškoće u ovim oblastima, onda se može pretpostaviti da je u pitanju tipični tinejdžerski problem. Učenici starijih razreda osnovne škole sa nedostatkom koncentracije i drugim propratnim smetnjama imaju probleme i zbog toga što dobijaju etiketu da su lenji, nemotivisani ili, još gore, da su problematčnog ponašanja. Takvi problemi treba de se dobro identifikuju, a za to je potrebno znanje i strpljenje. Ako se učenicima pomogne uspeh neće izostati (Janković, 13). POSTAVLJANJE DIJAGNOZE PRI UTVRĐIVANJU 49 PROBLEMA PAŽNJE Moramo znati uzroke loših rezultata u učenju. Dijagnoza je složena i zahteva angažovanje više iskusnih stručnjaka. Pedagoško-psihološka ispi ti vanja mogu delimično pomoći u objašnjavanju problema i uzroka. Važno je dobiti podatke o porodičnim prilikama, bolestima koje su predhodile, isto ri jatu ponašanja deteta u vrtiću i školi, kao i karakterističnim zapažanjima ro-di telja, vaspitača i učitelja. Znači, potrebno je pribaviti što više biografskih podataka. Od značaja je ispitivanje učenika Veksler – Belvi skalom (WISC-test) verbalnog, manipulativnog i globalnog profila. Izvesni Vekslerovi podtestovi iziskuju više pažnje nego ostali pa učenici sa problemima pažnje pokazuju niže rezultate u tim delovima. Upoređivanjem dobijenih podatke mogu se nas lutiti teškoće koje učenik ima. Razlike između verbalnih i manipulativnih spo sobnosti ukazuju na disharmoničan razvoj ukoliko prelaze 15 poena, a raz like na pojedinim subtestovima mogu ukazati na probleme percepcije i koncentracije učenika.
Nivo socijalne i emocijalne zrelosti može se ispitati i Vineland testom (Vineland Socijal Maturity scale – Dol). Podaci dobijeni iz porodičnog ambijenta takođe daju informacije od značaja za usmeravanje daljih istraživanja kao: „Moram stalno da ga opominjem”, „Trči i skače bez veze”, „Prosipa kad jede, sav se umaže”, „Neuredan ide u školu”, „Stalno moram da ga podsećam”, „Kakve su mu sveske!?, „To je sve išarano i umrljano”, „Domaće zadatke i ne radi dok mu ne pomognem”... (Eraković, 8). Podaci iz porodične anamneze mogu da daju informacije da se radi o neorganizovanom i nespretnom detetu što će dopuniti ostale nalaze za konačno preduzimanje programa mera za pomoć učeniku. Porodični problemi kombinovani sa teškoćama deteta mogu da predstavljaju uzrok i nekih drugih problema, kao što su bežanje od kuće i škole, kriminalne radnje i sl. Dete koje ima odredjene probleme i koje je pod velikim pritiskom roditelja i školskih obaveza sve više nazaduje u intelektualnom i socijalnom statusu. 50 Na poslovima dijagnostike, osim pedagoga, socijalnog radnika psihologa i roditelja, angažuju se i lekari određenih specijalnosti, ali ne po formalnom zvanju, već po osnovu prakse i znanja baš iz oblasti poremećaja pažnje, hi per aktivnosti i teškoća u učenju i ponašanju. Potrebno je uraditi kompletan fizički i neurološki pregled i neurorazvojne provere koji mogu imati simptome slične problemima pažnje. Neurorazvojna ispitivanja obuhvataju psihomotorni status postojanja usporenog ili disharmoničnog razvoja psihomotornog spre ga (psihičkih, nervnih, mišićnih struktura i funkcija), zatim, perceptivne spo sobnosti, govor usmeni i pismeni, precizne motoričke radnje, memorisanje, za-pam ćivanje, prisećanja. U našoj savetodavnoj praksi, de fek to-loška i neurološka ispitivanja usmeravali smo u više pravaca i to:
– zrelost tonusa mišića i izdiferenciranost motorike prstiju, prisustvo sin ki nezija, paratonija prstiju, rukovanje priborom za pisanje, kvalitet hodanja, stabilnost, trčanje, skakutanje, uklopljenost hoda u ritam i dr.; – elementarne pokrete donjih i gornjih ekstremiteta; – kontrolu motorike u mirovanju i na održavanj ravnoteže tela; – procenu lateralizovanosti; – doživljaj – percepciju prostora i vremena; – organizovanost govora; – leksičke u grafomotorne sposobnosti; – shvatanje pojma broja i računskih operacija. Izuzetno su važni i podaci koji se dobijaju od učitelja, školskih 51 pedagoga, psihologa i socijalnih radnika. Na osnovu dobijenih i timski verifikovanih rezultata donosi se konačan zaključak i predlog mera za dalji tretman učenika. Ovako detaljna ispitivanja su obaveza jer ima i drugih problema koji mo gu da prouzrokuju poremećaje pažnje. Te druge faktore treba utvrditi kako ne bi dete tretirali kao da pati od poremećaja pažnje. Na primer, ako je dete ne pažljivo zbog straha ili depresije lečenje lekovima sigurno neće poboljšati njegovu koncentraciju. Veliki je broj faktora koji mogu da remete pažnju kao na primer: zdravstveno stanje, strahovi, nepovoljni uslovi u porodici, materijalni pro ble mi (loša obuća, odeća...), skromne intelektualne sposobnosti, reakcija na droge ili neke druge hemijske supstance i dr. Znači, treba sigurno utvrditi pravu dijagnozu zašto je dete nepažljivo i zašto zaostaje u učenju, da li zbog po remećaja pažnje ili pati od disleksičinih teškoća, disgrafije, diskaluklije ili je u pitanju neki drugi neurološki problem, kao oštećenje CNS (MCD), psi ho mo torna nestabilnost ili su u pitanju prbolemi endokrinog sistema.
52 Značajno je utvrditi koje lekove dete koristi, da bi njihovo delovanje razlučili od sindroma poremećaja pažnje. Problemi koje prouzrokuju lekovi kao i neke vrste hrane mogu isprovocirati poremećaje pažnje. Obično su to lekovi za smirivanje i ublažavanje histeričnih reakcija, za ublažavanje as me tičkih stanja pa i lekovi koji se koriste za običnu prehladu. Uzimanje stimulativnih droga kao kokain ili „speed” ispoljavaju mnoge karakteristike poremećaja pažnje. Zavisnici od droge izgledaju paranoično i uznemireno. Stalno posmatraju „zveraju” unaokolo i ne mogu da se koncentrišu. Ima i dru gih uzročnika koji proizvode stanja slična stvarnom poremećaju pažnje. Tro vanje olovom je često kod dece koja dolaze iz starih kuća gde se mogu naći zidovi ofarbani bojom na bazi olova ili dolaze u dodir sa olovom na neki drugi nači, kao na primer uzimala su poljoprivredne proizvode koji se uzgajaju na zagadjenim zemljištima. Alergijske kijavice mogu da stimulišu poremećaj pažnje. Ako je nos deteta stalno zapušen onda ne može pravilno da diše, pa zbog nedostatka kiseonika može ispoljavati znake razdražljivosti, poteškoće u koncentraciji i ponašanju. Kada se kijavica izleči problemi nestaju. U toku dijagnostičkog procesa mora se utvrditi stanje čula! Da li je dete nagluvo ili slabovido. Ko slabije čuje često pogrešno čuje. Brojna psihijatrijska stanja i obolenja mogu da provociraju probleme u sferi koncentracije. Zadatak je iskusnih stručnjaka da daju pouzdanu diferencijalnu dijagnozu. Od svih mogućih nalaza i zaključaka najvažnija je porodica. Dete živi u porodici i tamo provodi najviše vremena. Roditeljsko razumevanje i podrška su najvažniji. Problem pažnje nije samo problem koji nepovoljno utiče na učenje. To je problem koji se odražava i na sve ostale oblasti života. Uz dobro postavljenu dijagnozu, stimulativni lekovi su bezopasni i obično su veoma efikasni, smiruju dete i povećavaju dijapazon
njegove pažnje. Bitno je da se nađe kvalifikovan i savestan tim koji će detetu obezbediti terapiju koja je bezbedna i efikasna. Međutim, ima stručnjaka koji preporučuju kao prioritetne psihomotorne i perceptivne vežbe i treninge koji mogu poboljšati pažnju, a time i učenje i ponašanja, kao na primer Betty Van Witsen (13), čije smo vežbe u pogledu efikasnosti proveravali u praksi (Janković, Eraković). 53 ULOGA RODITELJA U POBOLJŠANJU PAŽNJE Deca sa pomanjkanjem koncentracije čija je terapija počela medicinskim tretmanom, zapravo lekovima, neće osetiti značajno poboljšanje svog stanja. Može doći do trenutnog pozitivnog efekat ali se ne rešava problem frustraicija, lutanja, samopoštovanja, formiranje jakog EGA i drugih probleme koji su u psihološkom smislu prouzrokovali odsustvo koncentracije. Znači, i ovo nije pretežno ili isključivo medicinski problem, već psihološko-socijalni. Poseban problem je što se deca osećaju drugačije, nego što bi to roditelji željeli. Oni bi hteli da ispune želje roditelja i tada bi se osećali srećno i zadovoljno, ali kako to nije moguće, povlače se u svoj svet izolacije i patnje jer ne mogu da se prilagode očekivanjima odraslih. Ako se roditelji i uopšte odrasli umešaju u njihov život na pozitivan način, sa razumevanjem za njihove probleme, može se smanjiti frustiranost i izgraditi potreban osećaj samopoštovanja. Uloga roditelja bi se sastojala u promeni stava i u tome da odbace negativan pristup koji je čest zbog prirode problema (nemirni, agrsivni, impulsivni pa je s njima teško izići na kraj). Isto tako potrebno je da se opredele za pozitivan način disciplinovanja, s ciljem da dete u nekoj aktivnosti postigne uspeh. Znači, treba dete ohrabriti i pomoći da bar malo naprednije jer „nema izgubljenog slučaja, svako može nešto napredovati”
(kongres o rehabilitaciji, Dublin, 1969). Da bi neka aktivnost za dete bila motivaciona, potreban mu je uspeh u toj aktivnosti. Roditelji treba da budu ponosni na uspeh dece, bez obzira koliko je on mali i treba da im pruže priliku da uspevaju u različitima oblastima. Mogli bismo im savteovati da svoju decu pohvaljuju i nagrađuju velikodušno i često. Ako ih pohvalite što se trude verovatno će nastaviti da se trude. 54 Problemi koji iscrpljuju roditelje je život sa detetom iz dana u dan. Deca sa poremećajima pažnje imaju sve uobičajene probleme u ponašanju. Kada dete ne može da se kontroliše potrebna je roditeljska stabilnost. Ono postaje ohrabreno vašom kontrolom situacije, ali postaje veoma uplašeno i zbunjeno kada vidi da vi gubite kontrolu. U ovim odnosima RODITELJ-DETE dolaze do izražaja vaše tehnike da upravljate ponašanjem, pa se život može učiniti mnogo lakšim. Ako vaše odabrano ponašanje, (vaš program pomoći) ne daje rezultate, razmislite zbog čega. Potrebno je izmeniti program ako su nagrade izgubile svoju privlačnost ili ako niste bili dosledni. Potrebno je usvojiti novu strtegiju i promeniti plan pristupa. Nije dobro da ste samoinicijativni u donošenju strategije roditeljskog rada sa detetom, zato potražite konsultovanje sa stručnjacima koji se bave baš ovim problemima. U svakom slučaju programi se moraju strukturirati pozitivnim podsticajima. Pohvaljujući i nagrađujući željeno ponašanje, u vidu zajedničkih aktivnosti (igara), zajedničkog gledanja televizijskih emisija ili zajedničkih šetnji i izleta, sportskih aktivnosti i zajedničkog učestvovanja na kulturnim manifestacijama, može se doprineti poboljšanju stanja. Robert Mos predlaže da se utvrde pravila upravljanja ponašenjima. Prvi korak je za oba roditelja da rade zajedno da bi postavili ciljeve za dete kojima treba da teži i da ih ostvari. Na primer: Važno je da dete pogleda na levu i desnu stranu kada prelazi ulicu,
važno je da uradi domaći zadatak. Bilo bi lepo kada bi dete svoj prljavi veš stavilo u određenu korpu. Važno je da oba roditelja pređu preko detetovih manjih grešaka. Važno je da se dogovori ne menjaju svaki dan. Broj važećih pravila zavisi od dogovora oba roditelja i deteta. Dete mora da zna šta pravila znače, a roditelji da definišu svoja očekivanja. Kada govorite detetu o njegovom ponašanju ili dajete neke instrukcije dete treba da zapamti, da vas gleda u oči, kao i da roditelji gledaju dete u oči. Poželjno je da dete ponovi ono što ste rekli. Postavljanje pisanog podsetnika na određeno mesto u kući može biti delotvorno za decu koja znaju da čitaju. Drugi korak je definisanje posledica i programa upravljanja 55 ponašanjem. Posledice kao i pravila treba da budu što je moguće više dosledna i jasna. Ako se neželjeno ponašanje pojavi, neophodno je prvo dati detetu pozitivna uputstva i tako ga ohrabriti da se ponaša primernije. Ako dete počne da tuče svoju mlađu sestru ili brata, samo vikanje na njega da prestane, ne predstavlja pozitivan pristup. Treba da preusmeritie dečju aktivnost na neke druge bolje aktivnosti pa će to preusmeriti i njegovu pažnju i tako će se izbeći ozbiljna kofrontacija. Možete uzeti igračku i upitati decu: „Umesto što se bijete, zar ne bi bilo zanimljivije da se igrate sa ovom igračkom.” Ukoliko vas ne poslušaju potrebno je dati tajm-aut ili primeniti minimalnu kaznu da bi se zaustavila tuča. Dete sa poremećajima pažnje ili koncentracije ima fizičke probleme pa je strpljenje izuzetno važno. Ono se tako ne ponaša namerno već to radi zbog frustracije, zbog niskog nivoa tolerancije, impulsivnosti, nestabilnosti i lošeg prilagođavanja novonastalim situacijama. Roditelji moraju biti dosledni, ali i saosećajni jer se mora znati izvor detetovih problema. Da bi postigli planirani cilj, a to je da se uspostavi određeni red u ponašanju u izvršavanju obaveza, moraju postojati i posledice.
Možemo ih prema predlogu Roberta Mosa svrstati u pet različitih tipova i to: 56 1. Fizičke kazne - ostavljaju efekat na decu sa problemima koncentracije. One mogu da promene trenutno ponašanje, ali imaju neželjeno dejstvo kao što je agresivnije ponašanje prema drugim osobama ili pojačano osećanje krivice kod samih roditelja, zbog toga što mogu pretpostaviti ds su sami odgovorni za takvo ponašanje svog deteta. Fizička kazna je potrebna da bi se određeno ponašanje promenilo, naročito u situacijama kada postoji opasnost da se dete povredi ili da povredi nekog drugog. Tada se na fizičku kaznu gleda kao na privremenu tehniku za sprečavanje opasnosti. Moramo naglasiti da fizičko kažnjavanje sigurno vodi većoj agresivnosti i simuliranju negativne strategije u ponašanju. 2. Tajm-aut - koristi se da bi dete dobilo vremena da se smiri i razmisli o onome šta je učinilo. To je disciplinska procedura koja je primerena deci od osamnaest meseci do deset godina starosti. Ova tehnika može dati rezultate u kontrolisanju ponašanja kao što su bes, ujedanje, udaranje, bacanje igračaka i sl. Dobre rezultate daje „tajm-aut stolica”. Stolicu treba staviti na tiho mesto gde ga neće uznemiravati televizor ili prisustvo drugih osoba ili igračaka. Mesto ne sme da bude tamno, zastrašujuće ili opasno. To je samo način da se dete odvrati od neželjene aktivnosti tj. da se smiri. Tajm-aut ima svoje vreme trajanja. Počinje onog momenta kada dete mirno sedi. Ako ustane pre vremena sve počinje ispočetka. Za tajm-aut potreban je brojčanik koji reguliše vreme tajm-auta. Tajm-aut se upotrebljava umesto vikanja i to treba detetu saopštiti. Da ovaj način disciplinovanja dete ne bi doživelo kao nešto strašno, treba mu objasniti da je to pravilo ponašanja „ko bajagi” kazna. Znači, sve treba pretvoriti u igru sa obavezom poštovanja utvrđenih pravila. Sve je potrebno raditi mirnim glasom, a ako dete daje otpor tada se može odneti u stolicu za tajm-aut sa izvesnom
dozom igranja. Svrha ovog disciplinovanja je da se dete udalji od neželjene situacije i da se uveri da vi imate kontrolu nad njegoivm ponašanjem i da nećete tolerisati neprimerno ponašanje. 3. Princip žetona - je jedan od načina upravljanja ponašanjem. Ov de se primenjuje davanje žetona za određeni vid ponašanja ili zbog ne pri mer nog ponašanja oduzimanje tih žetona. Ovaj princip je podesan za decu os nov noškolskog uzrasta. Princip žetona zasniva se na strategiji da se na žetonu nalaze pravila ili oblici ponašanja koji će se nagraditi ili ponašanja koja će se kazniti. Postoji princip kojim žetonima može da „kupuje” žeton kojim će bi ti nagrađeno ili žeton kojim će biti kažnjeno. To isto važi i za roditelje jer ih mo že snaći kazna zbog neispunjavanja obaveza koje se propisane na žetonu. Znači, roditelji nisu pošteđeni kazne ili nagrade. Osnovni princip rada sa žetonima je da je na papiru napisano koji su oblici ponašanja pozitivni a koji negativni, pa saglasno tome zavise nagrade i kazne. Ovakvim igrama dete ravnopravno učestvuje u nagradama i kaž nja va nju i sebe i roditelje ili drugih učesnika u igri žetonima. Žetoni mogu da budu poker karte, dugmad, „ko bajagi” novac i sl., ali je pravilo da odmah morate da reagujete nagradom ili kaznom. Nema razloga da se odlaže izvršrnje dogovorenog principa. 4. Kažnjavanje radom - treba shvatiti kao oblik igre zbog nekog načina neprimerenog ponašanja. To su radnje koje treba da se obavljaju u krugu po ro dič nih obaveza. Roditelji treba da se dogovore koji postupci treba da se kazne ovim načinom disciplinovanja. Ako dete uspešno obavi neki kućni posao, na primer pranje suđa, sređivanje sobe, brisanje prašine i sl., obaveza je roditelja da pohvale dete i da zaključe da više nema predviđene kazne. U suštini sve se od nosi na to da se uspostavi red u ponašanju deteta i u izvršavanju obaveza, odnosno da se snose posledice određenih ponašanja. 57
58 5. Princip prirodnih posledica– nastupa posle mnogih slučajeva ne do ličnog ponašanja. Ako dete odbije da obuče zimski kaput sledi prehlada i sve ostalo što je u vezi sa prehladom. Mora se voditi računa da princip prirodnih posledica neće biti opasan za dete. Iz principa prirodnih posledica deca će izvući pouku bez roditeljskih grdnji ili kazni. Ako dete želi od celokupnog svog džeparaca nešto kupiti tada treba mu unapred ukazati na posledicu da neće imati novca da kupi još nešto što je takođe interesantno. Deca sa poremećajima pažnje obično su „nezasita”. Kada vide nešto što im se sviđa, očajnički hoće to i da imaju. Roditelji treba da budu ljubazni i puni ra zumevanja i puste dete da oseti posledice svog nepromišljenog postupanja, u ovom slučaju nekontrolisanog trošenja novca. Važno je da ste detetu pružili priliku i osećaj odgovornosti i iskustva u donošenju odluka. Može se očekivati da iz ovakvih svojih postupaka i uz podršku roditelja dete izvuče korisnu pouku i da prihvati bolji stil ponašanja, koji je prihvatljiviji, jer donosi gratifikaciju, a što odgovara deci i njihoivm željama. Na osnovu našeg iskustva u savetodavnoj praksi i rezultata eks perimentalnih istraživanja mogu se preporučiti i drugi oblici pomoći, kao na primer: - vežbe relaksacije, - vežbe poznavanje tela i svesti o svom telu, - vežbe lateralizovanosti, - vežbe za prepoznavanje drugih osoba i emocionalih stanja, - vežbe kontrole impulsivnosti, - vežbe koordinacije pokreta, - uključivanje deteta u produženi ili celodnevni boravak škole, - primena vežbi iz podružja zoopedagogije ili fito-pedagogije, - šetnje, izleti, rekreacije, sportske aktivnosti i sl.
59 ŠTA DA SE RADI, DA LI DA DETE PONAVLJA RAZRED ILI NE? Ovo je pitanje sa velikim dilemama i emocionalnim pro-blemima deteta i roditelja. Često stručnjaci predlažu da neko dete ostane još jednu godinu u dečjem vrtiću ili da ponovi razred. Mišljenja o tome su podeljena, u zavisnosti od iskustva i kvaliteta znanja sa kojim stručnjaci raspolažu, bez obzira na njihovo formalno obrazovanje. U svakom slučaju, rešenje treba tražiti ispitivanjem deteta, primenom stanrdizovanih tehnika i mernih instrumenata, kao upoređivanjem dobijenih rezultata sa odgovarajućim standardima. Ako je na osnovu dobijenih rezultata u pitanju usporen razvoj deteta, s obzirom na njegov kalendarski uzrast (u socijalnom, emocionalnom intelektualnom i psihomotornom razvoju), preporučljivo je da se sačeka još jedna godina pa da dete pođe u školu. Isto tako, ako se usporen razvoj konstatuje u prvom razredu osnovnog školovanja nije problem da dete ostane još jednu godinu u istom razredu. O tome treba informisati roditelje uz stručna obrazloženja s obzirom da je to u korist deteta. Za godinu dana dete će dostići nivo zrelosti kao njegovi vršnjaci. U ovom slučaju dete treba uključiti i u stimulativne programe psihomotornih vežbi tokom godine da bi brže napredovalo u svom razvoju. Ako dete ima problema u sferi pažnje i koncentracije zadržavanje u istom razredu nema smisla. U tom slučaju problem može da se još više komplikuje, tj. da se proširi i na druge oblike poremećaja kao što su emocionalni pro b le mi, problemi ponašanja, problemi u govoru i izgovoru, tikovi, problemi umokravanja, elektivni mutizam i sl. U ovom slučaju, uzrok neuspeha u školi nije nezrelost, već manjak koncentracije. Znači, treba tražiti drugi način da se detetu pomogne, a ne da ponavlja razred. U ponovljenom razredu ništa se neće promeniti, već će se problemi
kumulirati i komplikovati, a dete dosađivati. To će biti paćeničko učenje bez rezultata. U lošim školskim sistemima takvo dete obično završava u specijalnoj školi (u zemljama gde još postoje specijalne škole) ili na psihijatrijskim klinikama i školama koje se organizuju u bolničkim uslovima. 60 Izrada domaćih zadataka dece sa problemima koncentracije pažnje predstavlja pravo mučenje. Protive se nekom radu na papiru posle iscrpljujućeg boravka u školi gde su pretežno opominjani, upozoravni i kažnjavani. Kada dođe kući dete želi neke druge aktivnosti, kao što su igra, priča, manipulisanje predmetima i sl. Manipulativne aktivnosti ga smiruju uz asistiranje roditelja kao: uradi ovo, a sada uradi ovako, sada napravi nešto od kanapa, a sada od žice, sada idemo u šetnju da svratimo do tvog druga da vidimo šta on radi... No, domaći zadatak se mora uraditi kada roditelji ocene da se dete odmorilo ili kada mu se povrtatilo dobro raspoloženje. Mnogi roditelji insistiraju da dete prvo uradi domaći zadatak pa onda da se igra. To je izuzetno loš način za decu sa poremećajima pažnje. Uvek treba da roditelji imaju na umu mogućnosti i dužinu trajanja pažnje deteta. Nije potrebno insistirati na nečemu što dete objektivno ne može da uradi i pored visokih intelektualnih sposobnosti. Da bi se uspelo u životu nije dovoljna samo intelektualna sposobnost, već mnogo više drugih sposobnosti i povoljnih uslova življenja. U izradi domaćih zadataka roditelji mogu sarađivati, u smislu da dete podsete da vidi koje sve zadatke treba da uradi. Treba da mu sugerišu da malo radi na jednom zadatku pa da napravi pauzu od nekoliko minuta. Može mu se sugerisati da se poigra sa drugarima pa da se vrati da uradi i drugi zadatak. Posle manjih pauza, može se očekivati da će sa radošću da pokuša da uradi sledeći zadatak. Što se tiče samog ambijenta i to je od značaja. Potrebno je mirno i dobro osvetljeno radno mesto. Nije dobro da ima mnogo
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom
Erakovic inkluzija prelom

Recommended

Koncept inkluzija
Koncept inkluzijaKoncept inkluzija
Koncept inkluzijaZorana Galic
 
Nešto o inkluziji
Nešto o inkluzijiNešto o inkluziji
Nešto o inkluzijiZorana Galic
 
Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...
Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...
Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...Faculty of Philosophy, Institute od education and rehabilitation
 
IOP priručnik negovateljice
IOP priručnik negovateljiceIOP priručnik negovateljice
IOP priručnik negovateljiceLjiljana Rehner
 
Prirucnikzaradsadecom
PrirucnikzaradsadecomPrirucnikzaradsadecom
Prirucnikzaradsadecomslave georgiev
 
Mape uma - uticaj na razvoj predškolskog djeteta
Mape uma - uticaj na razvoj predškolskog djetetaMape uma - uticaj na razvoj predškolskog djeteta
Mape uma - uticaj na razvoj predškolskog djetetaBoris Savic
 
Konfucije
KonfucijeKonfucije
KonfucijeUna Sabljakovic
 
ČItanje, pisanje Ivana
ČItanje, pisanje IvanaČItanje, pisanje Ivana
ČItanje, pisanje Ivananamjesnik
 

Recommended

Koncept inkluzija
Koncept inkluzijaKoncept inkluzija
Koncept inkluzijaZorana Galic
 
Nešto o inkluziji
Nešto o inkluzijiNešto o inkluziji
Nešto o inkluzijiZorana Galic
 
Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...
Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...
Dali su redovne škole spremne za totalnu inkluziju učenika sa smetnjama u raz...Faculty of Philosophy, Institute od education and rehabilitation
 
IOP priručnik negovateljice
IOP priručnik negovateljiceIOP priručnik negovateljice
IOP priručnik negovateljiceLjiljana Rehner
 
Prirucnikzaradsadecom
PrirucnikzaradsadecomPrirucnikzaradsadecom
Prirucnikzaradsadecomslave georgiev
 
Mape uma - uticaj na razvoj predškolskog djeteta
Mape uma - uticaj na razvoj predškolskog djetetaMape uma - uticaj na razvoj predškolskog djeteta
Mape uma - uticaj na razvoj predškolskog djetetaBoris Savic
 
Konfucije
KonfucijeKonfucije
KonfucijeUna Sabljakovic
 
ČItanje, pisanje Ivana
ČItanje, pisanje IvanaČItanje, pisanje Ivana
ČItanje, pisanje Ivananamjesnik
 
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretniRobert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretnizbornica
 
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnje
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnjePriručnik s materijalima za vježbanje pažnje
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnjeObiteljski centar
 
Radionice za sat razrednika
Radionice za sat razrednikaRadionice za sat razrednika
Radionice za sat razrednikaPogled kroz prozor
 
Prezentacija sajam 25.03.2016.
Prezentacija sajam 25.03.2016.Prezentacija sajam 25.03.2016.
Prezentacija sajam 25.03.2016.Alisa Ilijaz Dudić
 
Informatika i informacije
Informatika i informacijeInformatika i informacije
Informatika i informacijeSiniša Ćulafić
 
Istorijat razvoja racunara
Istorijat razvoja racunaraIstorijat razvoja racunara
Istorijat razvoja racunaraSiniša Ćulafić
 
Zen budizam
Zen budizamZen budizam
Zen budizamkopm1
 
Židovstvo
ŽidovstvoŽidovstvo
ŽidovstvoNikolina Novaković
 
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891gabydm8
 
Kreativno pisanje e priručnik
Kreativno pisanje e priručnikKreativno pisanje e priručnik
Kreativno pisanje e priručnikОсновна школа "Миливоје Боровић" Мачкат
 
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatikaZoran Ilić
 
наочари мога ђеда
наочари мога ђеданаочари мога ђеда
наочари мога ђедаIvana Milic
 
Bojanka jezeva kucica
Bojanka jezeva kucicaBojanka jezeva kucica
Bojanka jezeva kucicaIvana Milic
 
Jezeva kucica
Jezeva kucicaJezeva kucica
Jezeva kucicaDinka Juricic
 
Opisno Ocjenjivanje
Opisno OcjenjivanjeOpisno Ocjenjivanje
Opisno OcjenjivanjeAgencija za odgoj i obrazovanje - Education and Teacher Training Agency
 
Kamenecki kreativno-pisanje
Kamenecki kreativno-pisanjeKamenecki kreativno-pisanje
Kamenecki kreativno-pisanjezbornica
 
пинокио лутка
пинокио луткапинокио лутка
пинокио луткаIvana Milic
 
пипи дуга чарапа
пипи дуга чарапапипи дуга чарапа
пипи дуга чарапаos21majpodgorica
 
лектира хајди 1
лектира хајди 1лектира хајди 1
лектира хајди 1os21majpodgorica
 
Upute za roditelje prvoškolca
Upute za roditelje prvoškolcaUpute za roditelje prvoškolca
Upute za roditelje prvoškolcazbornica
 
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-verPrirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-verLjiljana Rehner
 
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011Oliver Muškinja
 

More Related Content

Viewers also liked

Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretniRobert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretnizbornica
 
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnje
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnjePriručnik s materijalima za vježbanje pažnje
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnjeObiteljski centar
 
Zen budizam
Zen budizamZen budizam
Zen budizamkopm1
 
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891gabydm8
 
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatikaZoran Ilić
 
наочари мога ђеда
наочари мога ђеданаочари мога ђеда
наочари мога ђедаIvana Milic
 
Bojanka jezeva kucica
Bojanka jezeva kucicaBojanka jezeva kucica
Bojanka jezeva kucicaIvana Milic
 
Kamenecki kreativno-pisanje
Kamenecki kreativno-pisanjeKamenecki kreativno-pisanje
Kamenecki kreativno-pisanjezbornica
 
пинокио лутка
пинокио луткапинокио лутка
пинокио луткаIvana Milic
 
пипи дуга чарапа
пипи дуга чарапапипи дуга чарапа
пипи дуга чарапаos21majpodgorica
 
лектира хајди 1
лектира хајди 1лектира хајди 1
лектира хајди 1os21majpodgorica
 
Upute za roditelje prvoškolca
Upute za roditelje prvoškolcaUpute za roditelje prvoškolca
Upute za roditelje prvoškolcazbornica
 

Viewers also liked (20)

Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretniRobert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
Robert A. Sullo: Učite ih da budu sretni
 
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnje
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnjePriručnik s materijalima za vježbanje pažnje
Priručnik s materijalima za vježbanje pažnje
 
Radionice za sat razrednika
Radionice za sat razrednikaRadionice za sat razrednika
Radionice za sat razrednika
 
Prezentacija sajam 25.03.2016.
Prezentacija sajam 25.03.2016.Prezentacija sajam 25.03.2016.
Prezentacija sajam 25.03.2016.
 
Informatika i informacije
Informatika i informacijeInformatika i informacije
Informatika i informacije
 
Istorijat razvoja racunara
Istorijat razvoja racunaraIstorijat razvoja racunara
Istorijat razvoja racunara
 
Zen budizam
Zen budizamZen budizam
Zen budizam
 
Židovstvo
ŽidovstvoŽidovstvo
Židovstvo
 
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
Estereoquimicaeisiomeriaconformacionyconfiguracion 151008021125-lva1-app6891
 
Kreativno pisanje e priručnik
Kreativno pisanje e priručnikKreativno pisanje e priručnik
Kreativno pisanje e priručnik
 
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
3. Uvod u informatiku - Podatak i informacija. Računarstvo i informatika
 
наочари мога ђеда
наочари мога ђеданаочари мога ђеда
наочари мога ђеда
 
Bojanka jezeva kucica
Bojanka jezeva kucicaBojanka jezeva kucica
Bojanka jezeva kucica
 
Jezeva kucica
Jezeva kucicaJezeva kucica
Jezeva kucica
 
Opisno Ocjenjivanje
Opisno OcjenjivanjeOpisno Ocjenjivanje
Opisno Ocjenjivanje
 
Kamenecki kreativno-pisanje
Kamenecki kreativno-pisanjeKamenecki kreativno-pisanje
Kamenecki kreativno-pisanje
 
пинокио лутка
пинокио луткапинокио лутка
пинокио лутка
 
пипи дуга чарапа
пипи дуга чарапапипи дуга чарапа
пипи дуга чарапа
 
лектира хајди 1
лектира хајди 1лектира хајди 1
лектира хајди 1
 
Upute za roditelje prvoškolca
Upute za roditelje prvoškolcaUpute za roditelje prvoškolca
Upute za roditelje prvoškolca
 

Similar to Erakovic inkluzija prelom

Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-verPrirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-verLjiljana Rehner
 
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011Oliver Muškinja
 
Seminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanje
Seminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanjeSeminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanje
Seminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanjestevansek
 
настава и васпитање мишљења
настава и васпитање мишљењанастава и васпитање мишљења
настава и васпитање мишљењаMANAMARIJA
 
indeks za inkluziju.pdf
indeks za inkluziju.pdfindeks za inkluziju.pdf
indeks za inkluziju.pdfMarijaProtic1
 
Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)
Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)
Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)Dragana Zoraja Ćulibrk
 
Zbirka primera inkluzivne prakse
Zbirka primera inkluzivne prakseZbirka primera inkluzivne prakse
Zbirka primera inkluzivne prakseZorana Galic
 
Tema 6.
Tema 6.Tema 6.
Tema 6.A. D.
 
Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1
Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1
Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1Suzana Miljković
 
Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2AnaSanja1
 
Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2dulovci
 
Nastava u kojoj učenik misli
Nastava u kojoj učenik misliNastava u kojoj učenik misli
Nastava u kojoj učenik mislisvjovan
 
Nastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogiju
Nastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogijuNastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogiju
Nastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogijuborises
 
Širenje kulture različitosti
Širenje kulture različitostiŠirenje kulture različitosti
Širenje kulture različitostiJohan244492
 
Sta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-zna
Sta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-znaSta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-zna
Sta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-znaAna Rasic
 

Similar to Erakovic inkluzija prelom (20)

Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-verPrirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
Prirucnik za-planiranje-i-pisanje-iop-a-neredigovana-ver
 
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
Inkluzija izmedju želje i mogućnosti 2011
 
Seminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanje
Seminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanjeSeminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanje
Seminarski diplomski vaspitanje i-obrazovanje
 
настава и васпитање мишљења
настава и васпитање мишљењанастава и васпитање мишљења
настава и васпитање мишљења
 
indeks za inkluziju.pdf
indeks za inkluziju.pdfindeks za inkluziju.pdf
indeks za inkluziju.pdf
 
Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)
Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)
Prirucnik za planiranje i pisanje io pa (neredigovana ver)
 
TIO6
TIO6TIO6
TIO6
 
Zbirka primera inkluzivne prakse
Zbirka primera inkluzivne prakseZbirka primera inkluzivne prakse
Zbirka primera inkluzivne prakse
 
Tema 6.
Tema 6.Tema 6.
Tema 6.
 
Karijerno vođenje učenika sa smetnjama u razvoju
Karijerno vođenje učenika sa smetnjama u razvojuKarijerno vođenje učenika sa smetnjama u razvoju
Karijerno vođenje učenika sa smetnjama u razvoju
 
Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1
Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1
Kratka objasnjenja-koriscenih-izraza-1
 
Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2
 
Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2Vaspitacica Marija Polic VIII2
Vaspitacica Marija Polic VIII2
 
Nastava u kojoj učenik misli
Nastava u kojoj učenik misliNastava u kojoj učenik misli
Nastava u kojoj učenik misli
 
Publikacija
PublikacijaPublikacija
Publikacija
 
S O T1
S O T1S O T1
S O T1
 
Nastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogiju
Nastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogijuNastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogiju
Nastavnik i njegove karakteristike uvod u andragogiju
 
Teaching for learning_srb
Teaching for learning_srbTeaching for learning_srb
Teaching for learning_srb
 
Širenje kulture različitosti
Širenje kulture različitostiŠirenje kulture različitosti
Širenje kulture različitosti
 
Sta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-zna
Sta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-znaSta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-zna
Sta bi-svaki-prosvetni-radnik-trebalo-da-zna
 

Erakovic inkluzija prelom

  • 1. Dr Tadija Eraković OSOBE SA POSEBNIM POTREBAMA UČIMO ZAJEDNO - INKLUZIVNO INKLUZIVNOST JE ČOVEČNOST RAZVIJENE CIVILIZACIJE Pedagoški optimizam, želje i mogućnosti 2012.
  • 2.
  • 3. R e z i m e U poslednje vremesve se više govori i piše o inkluzivnom obrazovanju i vaspitanju, a to znači, u konkretnom slučaju, da su učenici i ljudi uopšte, uključeni u zajedništvo bez segregacije. To bi se moglo podvesti pod termin “čovečnosti” jer se preciznije objašnjava suština pedagoškog izraza. Takođe, i termin “osobe sa posebnim potrebama” najčešće asocira na raniji termin “hendikepirane osobe”. Međutim svaka osoba ima svoje “posebne potrebe”, pa pod ovim pojmom treba obuhvatiti sve osobe sa hendikepom i bez hendikepa uključujući darovite i talentovane osobe. Inkluzivnost ne podrazumeva samo školovanje već način života u smislu da se svakoj osobi omogućava da živi i radi prema svojim mogućnostima. To dalje znači da se uslovi života humaniziraju i da svako može da napreduje i dostiže nivo zadovoljstva i sreće koji je moguće postići. Uslove života treba prilagoditi specifičnim potrebama svake osobe, a ne “osobe sa
  • 4. posebnim potrebama” uključivati u uslove života gde ne mogu da se snalaze. Znači, ako se radi o vaspitanju i obrazovanju, treba nastavne planove i programe prilagođavati individualiziranim oblicima rada, a razredno-časovni-predmetni sistem frontalnog tipa, zasnovan na aritmetičkoj sredini/ prosečnosti/ modifikovati i zameniti savremenijim načinom rada. “U svakom narodu ima hendikepiranih i nema potrebe stideti ih se. Nerazvijene sredine uglavnom ih prepuštaju zakonima prirodnog odabira, dok ih razvijena društva i kulturni narodi prihvataju, žive sa njima, onakvima kakvi jesu, ulažući u tu brigu nešto materijalnih dobara, više ljubavi i pažnje, a najviše stručnog znanja” zapisao je profesor dr Vojislav Nikolić,/ 8,str.5 /. Ključne reči: Inkluzija, individualizacija nastave, osobe sa posebnim potrebama, daroviti učenici, uklanjanje barijera, biljke, životinje, boravak...
  • 6.
  • 7. „Svakome se invalidu nešto može pomoći i svaki može nešto napredovati, nema izgubljenog slučaja” /Dublin, 1969. godine/. U duhu sa navedenim sloganom, međunarodnim stavovima i propisima nacionalnih valda u Srbiji, kao i zemljamam u okruženju, masovno su se formirale komisije za kategorizaciju i dijagnostiku osoba sa invaliditetom i smetnjama u razvoju. Otvaraju se specijalne škole ili odeljenja, grade se domovi za trajni smeštaj, formiraju se socijalne ustanove poput centara za socijalni rad, sprovodi se rehabilitacija, profesionalno osposobljavanje i zapošljavanje, adaptiraju se radna mesta u privredi i društvenim službama gde mogu da rade osobe sa invaliditetom, uz značajne subvencije i materijalnu pomoć državnih organizacija. U terminološkom pogledu korišćeni su brojni termini kao invaliditet, hendikep, a i prema vrsti oštećenja, kao debili, imbecili, idiotije, slepi, slabovidi, gluvi i nagluvi, telesni invalidi, logopate, sa kombinovanim smetnjama i nedostacima kao i vaspitna zapuštnost, vaspitna zanemarenost, maloletni delikventi, resocijalizacija, socijalizacija, integracija i dr. U polsednjim decenijama znatno se menja terminoslogija sa željom da se smanji stigmatizacija 7
  • 8. i posledice koje je prate. Sadašnji termin “osobe sa posebnim potrebama” pojavio se u novije vreme, a prvi put je upotrebljen od britanske humanitarne organizacije “Spasimo dete” / “Save the children” / sa željom da se obuhvate svi oblici invaliditeta, teškoće u razvoju i bolesti. Sada je ovaj termin proširen i obuhvata i odrasle osobe kao i talentovane, darovite i kreativne. Svaka osoba ima neku svoju potrebu, ali ovde se misli na potrebe koje treba da “pokriva” država, a mogu i privatne institucije, humanitarna društva, nevladine organizacije, verske zajednice i svi drugi koji su voljni da pomognu. To je sveobuhvatna briga o detetu ili odrasloj osobi uvek kada je to potrebno, kao što su: socijalno-ekonomska bezbednost, pravna sigurnost, obezbeđenje primerenog društvenog života, školovanje prema individualnim mogućnostima uz maksimalnu psihosocijalnu podršku i inkluzivne uslove života, školovanja, zapošljavanja, socijalizacije i integracije. 8 Dok se u proteklim vremenima isticao značaj integracije i socijalizacije kao načina uklapanja u društvo, sada se u prvi plan stavlja inkluzivno vaspitanje i obrazovanje, a to znači istovremeno integracija i socijalizacija. Sa razvojem naučne misli i velikim tehnološkim napredovanjem u svim oblasima naročito tehnike i medicine, moguće je i najteže oblike invaliditeta osposobiti za neku vrstu sopstvenog rada u svetu različitoosti. Naročito velika dostignuća u mikrohirurgiji, elektrotehnici, mikrobiologiji, genetici, i drugim naukama, za mnoge osobe su stvorene mogućnosti da se školuju sa svojim vršnjacima uz određenu podršku i stimulaciju razvoja specijalnim pedagoškim postupcima. Tradicionalna škola razredno-časovnog-predmetnog tipa verovatno će u dogledno vreme doživeti značajne reforme. Istina, u posleratnom periodu od 1945. godine bilo je i suviše školskih reformi, ali se nisu desile nikakve značajnije promene.
  • 9. Škola i život u njoj ostao je tradicionalan i zasnovan pretežno na frontalnom načinu obučavanja i podučavanja. Iz redovnih škola su ukonjeni učenici za koje se predpostavilo da nisu u mogućnosti da prate redovnu nastavu. Usmeravani su prema specijalnim školama, odeljenjima / ako nije bilo uslova za specijalnu školu / ili specijalnim domovima. U redovnim školama ostali su “prosečni” zajedno sa davoritim, talentovanim, kreativnim koji često nisu bili ni “otkriveni” kao potencijalni talenti. Sadašnja škola je nedovoljno fleksibilna i u praksi retko uvažava specifičost i razlike među učenicima po brojnim parametrima. Škola “mora / biti znatno fleskibilnije postavljena, inovirana i obogaćena savremenim oblicima i organizacionim modelima, medijima i pristupima. U tom kontekstu treba posmatrati individualiziranu nastavu kao dominantu didaktičku paradigmu škole budućnosti” (Nikola Miljanović, 7, str. 795). U vezi inkluzija i inkluzivnog obrazovanja, Tanja Čolić ističe da je inkluzija nadređena inkluzinom obrazovanju što se ispoljava kroz individualiziranu nastavu. Javljaju se i problemi sa razumevanjem integracije i suprotnog pojma segregacije, a koji su presudno uticali na pojavu inkluzije. Linije razdvajanja integracije i inkluzije, kako ističe Tanja Čolić, kod nas nisu precizno određene. Piter Gam, prema istoj autorki, objašnjava sledećim navodima: “Riječ integracija implicira da je najpre postojala segregacija, dok komcept inkluzije naglašava da su učenici sa specijalnim potrebama od samog početka integrirani deo sredine u kojoj se odvija učenje / 3, str. 32 /. U dosadašnjim školskim sistemima učenici su bili pod “ tretmanom fizičke integracije, umesto inkluzivne nastave, pa zbog slabijeg napredovanja ili zaostajanja posle nekoliko neuspešnih školsih godina, svoje obrazovanje su nastavljali u segregacionim ili specijalnim školama. U školskim dosijeima i u obrazloženjima stručnog tima škola, obično bi se dalo obrazloženje da NN nije sposoban da prati redovnu nastavu te se predlaže specijalno 9
  • 10. školovanje. Isina, ima primera da se neki kategorisani učenici sa lakom mentalnom retardacijom pa i sa umerenom retardiranošću iz specijalne škole premesti u redovnu školu ili pak iz zavoda za umereno i teško retardiranu decu premesti tekođe u redovnu školu gde postiže vrlo-dobar uspeh. Ovakvi primeri nisu učestali ali ukazuju da se kategorizacija i dijagnostikovanje vrši pretežno sa utvrđenim stanjem na dan procenjivanja, a ne uzimajući povoljno u obzir i moguću maturaciju koja može da bude usporena ili zakasnela, a što je povezano i sa procesom učenja. Znači, preuranjeno donošenje “stručnog nalaza” može da bude velika greška. U inkluzivnoj nastavu takve graške nije moguće uraditi. U svojo profesionalnoj praksi mogao bih navesti veliki broj primera “stručnih” promašaja, ali to ne spada u domen ovoga teksta.U periodu između šezdesetih i osamdesetih godina prošlog veka u nekim specijalnim školama je najviše bilo učenika ispod prosečnih i graničnih sposobnosti / IQ-70- 80-90 / kao i pseudozaostalnost i deca iz subkulturnih sredina, tj. dece sa brojnim deprivacijama / socijalnim, ekonomskim, kulturnim... i sl. U školi inkluzivnog tipa o kojoj se sada govori kao modernom, savremenom modelu učenja, težište nastave se pomera sa koletkivnog - odelenjskog tipa nastave ka pojedinačnom ili individulanom angažovanju učenika. Ovakav model nastave i vaspitanja zahteva da se preciznije i svestranije upoznaju mogućnosti i tempo razvoja opštih i pojedinačnih - specijalnih mogućnosti u kognitivnom, konativnom, socijalnom i drugim oblicima razvoja pojedinaca. To dalje znači da škola kao institucija sa svim svojim sadržajima i funkicionalnoj organizovanosti treba primeriti svakom konkretnom učeniku po imenu i prezimenu a ne učenika “naterivati” da prihvati školu onakvu kakva je sada, a ako ne može da se iz određenih razloga uklopi u postojeću sredinu i da napreduje, obično se premešta u specijalnu školu ili neku socijalnu instituciju. U školi inkluzivnog tipa ovakve vaspitno- 10
  • 11. obrazovne mere bile bi sključene. Vaspitno-obrazovne sadržaje treba modifikovati prema specifičnim potrebama i mogućnostima svakog pojedinca tj. mogućnostima asimilacije brojnih sadržaja - obrazovnih, vaspitnih, socijalnih, kulturnih. To znači da za svakog učenika treba pronaći “kanal” koji mu omogućava da asimilira određeni nivo ponuđenih sadržaja. Obrazovnu politiku države, Cezar Birzea, prema navodima Tanje Čolić, objašnjava principom koji je blizak inkluzivnom obrazovanju koji naziva humanizacija nastava. Čolićeva smatra, a ja prihvatam, da princip Birzea, treba da bude suštinski i obavezan pri izvođenju inkluzivne nastave / 4, str. 34 /. Po mom tumačenju, učenik treba da doživi zadovoljstvo postignutim uspehom pa ma koliki taj uspeh bio i u tome se ogleda suština principa humanizacije tj. radovati se životu. Radovanje zbog uspeha u nekoj aktivnosti, javlja se radovanje i pozitivna perspektiva življenja i emocionalno pozitivno usmerenje ka ljudima, ka životu, ka novim saznanjima. Jedan moj učenik koji je napravio odličan crtež sa ponosom je rekao: “Vidi kako sam nacrtao, bašće se mama radovati”. “Sa decom treba živeti u uzajamnom radovanju i brizi kao i sa drugim ljudima sa kojim sarađujemo na važnim poslovima. Time se uzajamno prožimamo, razvijamo kao bića i kao ljudi i to prepoznajemo kao vaspitni odnos i kao međusobni uticaj” / Bojanin, S. / 1, str. 26 /. U ovom citatu, poznatog naučnika, utkana je ideja da se prožimaju prijatna osećanja između odraslih i dece ne samo u smislu kolektivnog radovanja, nego pojedinačno da se sa svakim ponaosob doživi zadovoljstvo bez obzira na nivo postignuća. Talentovani i daroviti učenik će se radovati svom visokom postignuću i prestižnim nagradama, a učenik sa graničnim sposobnostima takođe se raduje jer je vaspitačica ili učiteljica istakla neko njegovo vidno angažovanje i uloženi napor da postigne uspeh. Treba znači pohvaliti i sami pokušaj da se nešto uradi. Uspešan vaspitač, učitelj, nastavnik treba da “osluškuje” razvoj deteta, da 11
  • 12. sazna šta najbolje može i u čemu je najuspešniji. Kvalitet života pojedinca možemo operacionalizovati kroz individualne procene zadovoljstva sa životom i uslovima koji na njega deluju. Pojedinac to ispoljava kroz posao, socijalne aktivnosti, međuljudske odnose i emocionale veze, zaključuje Peter O. Dimitrović / 5, str. 321 /. Konačan smisao vaspitanja, obrazovanja, profesionalnog usmeravanja i zapošljavanja manifestuje se kroz uspešnost življenja i zadovoljstva sa delatnostima koje obavlja. Ilustracije radi, ističem da jedan odgajivač u ovčarniku ili kokošinjcu, može biti sretniji od profesora univerziteta koji svoj posao obavlja pod velikim psihičkim opterećenjem i konfliktnim situacijama u svojoj sredini, a nije u stanju da normalizuje svoje odnose sa okuženjem. To je veliki problem. Put za očuvanje mentalnog zdravlja je usaglašenost svojih želja i mogućnosti, usaglašenost sa saradnicima na radnom mestu, u porodici i sa samim sobom. Znači, pojedinačna individualna sreća je i sreća okruženja i zadovoljstva što smo optimistički raspoloženi, tolerantni i kooperativni bez obzira na nivo postignuća u obrazovnom smislu. 12 Kroz istoriju obrazovanja permanentno se ukazivalo da se moraju uvažavati individualne razlike i shodno tome postavljati određene primerene zahteve, ali praksa je išla i sada ide nekim drugim tokovima. Ti neželjeni tokovi i kvalifikacije čine segregaciju i ponižavanje onih koji nisu uspešni po nekim višim kriterijumima postignuća. Čovekova sreća se ogleda u činjenicama da je svaka osoba značaja, da je individualna i različita od drugih bez obzira koji posao obavlja i kolike su njene mogućnosti kao i u spremnosti da se da podrška i ohrabrenje u smislu da je svako značajan, važan i potreban, “nema izgubljenog slučaja”. Još pre novog veka Aristotel je ukazivao /384-322/, na antropološke zakonitosti ljudskog razvoja, pa u toku vaspitanja i obrazovanja treba uvažavati specifičnosti prirodnih sposobnosti vaspitanika. “To upućuje na zaključak da je nastava u tom vremenu po svom
  • 13. obliku bila individualna, a po vrsti individualizovana” / Nikola Miljanović, 7, str. 781 /. Poznata su imena velikih pedagoških i filozovskih mislilaca koji su isticali poznavanje individualnosti deteta kao uslov uspešnog podučavanja. Kvintilijan (Marko Fabije, 35-95) ističe da vaspitač mora poznavati um deteta. Komenski (Jan Amos, 1592-1670) eksplicitno naglašava : “Neka se sa decom ne pokušava ništa drugo do ono što njihove godine ne samo dopuštaju već i traže”. Ova ideja nije još našla mesta i školskim sistemima, te Velika didaktika iz 17. veka ostaje i dalje teoretska vodilja za reorganizovanje škoslih sistema. Vaspitanje i obrazovanje i u 21. veku se odvija na dva toka. Jedan tok čini vaspitanje i obrazovanje koje se stiče spontano van institucija i drugi koji ide putem institucija školstva gde je ocena najznačajnija jer se dobrom ocenom stiče privilegija i gratifikacija u životu. “Spontano učenje predstavlja radost življenja i pokretač je unutrašnjih motiva za sve veće potrebe u saznanju, dotle službeno učenje predstavlja čin poslušnosti sa strepnjom od nepoznatog, od stava i procene onoga ko nas uči, a ne od onoga šta se uči” / Bojanin, S. 2, str. 42 /. Ideje o slobodnom učenju sreću se i kod Aleksandra Nila, Freneove škole a posebno Marije Montesori čije su ideje i sada aktuelne čak i više nego u njeno vreme. Njene ideje polaze od principa “racionalnog uzgajanja dečej slobode”, pri čemu kriterij slobode nije kriterij napuštanja nego put ka pozitivnoj i uspešnoj nezi deteta. Ona polazi od deteta kakvo ono jeste poštujući proces sazrevanja, oslanjajući se na senzomotorne aktivnosti i iskustva rane stimulacije pogodnim didaktičkim materijalima i senzomotornim vežbama. Naši savremenici Aleksandar Ćordić i Svetomir Bojanin uvode psihomotornu stimulaciju i reedukativne vežbe kao tehniku za podsticanje i usaglašavanje psihomotornih struktura ili psihomotornog sprega (područje psihičkih, nervnih i mišićnih struktura). Nastajanja za primenu principa individualizacije nastave srećemo u delima 13
  • 14. Rusoa, Pestalocija, zatim Serša u Americi (“Gubelo-plan”), kao i kod Barka u projektu “Vineta-plan” i “Dalton-plan”. Ruski pedagog Kirilov, prema navodima Miljanovića / 7, str. 781 /, razlikuje pet modela individualizovane nastave: a) formiranje homogenih grupa prema znanju, interesovanju i stepenu samostalnog izvršavanja postavljenih zadataka, b) interodeljenska individaulizacija nastavnih zadataka u heterogenim odeljenjima, c) obrada nastavnih sadržaja ubrzanim ili usporenim tempom, zavisno od kvaliteta obrazovne grupe, d) formiranje odeljenja od učenika promenljivog sastava, e) organizacija nastave uz naglešenu participaciju kibernetičkih metoda učenja. Za ovakvu primenu individualizacije svakako da su potrebna savremenija didaktička i metodička znanja vaspitačima i učeteljima. Neki američki autori kao Gejdž i Berliner naglašavaju značaj diferenciranih zadataka kao posebno pripremljenih materijala za učenje i selektivno birani sadržaji prilagođeni objektivnim sposobnostima i potrebama učenika (intepretacija prema Miljanoviću). 14 Navedeni stavovi i ideje idu u prilog inkluzivne škole kao i napuštanja klasičnog sistema obrazovanja i frontalnog razredno-časovnog- predmetnog sistema obrazovanja, inplicirajući grupne oblike rada, programiranu nastavu i druge didaktičko-kibernetičkih modela. Ako inkluziju definišemo kao način života ne samo u školi veći šire u uslovima života i rada i opšte egzistencije čoveka, onda se postavljaju broja pitanja: Šta je moguće i kada i šta nije moguće i zašto? Napominjem, da se u svim ovim i drugim modelima individualizacije nastave i inkluzivne škole, dosta izučava na nastavničkim fakultetima i visokim strukovnim školama za vaspitače, ali se u praksi teže primenjuje ili se vrši improvizacija te se to ne može smatrati inkluzivni obrazovno-vaspitnim radom. Veliki je broj teorijskih rasprava, sugestija i preporuka, pa i zakonskih odredbi. Za poslednje 2 godine /
  • 15. 2008 i 2009 /, našao sam oko sto literarnih jedinica, a tek koliki je broj što mi nije bilo dostupno. Ključni problem, kako ističe Milje Vujačić je u načinu izgradnje obrazovnog sistema koji će uvažavati individualne različite učenike sa posebnim potrebama, a istovremeno obezbediti što je moguće više njihovu inkluziju u skladu sa postojećim uslovima i mogućnositima. To znači, kako ističe autorka Vujačić, kreiranje škole po meri deteta a to znači, obezbeđenje fizičkih uslova, pripremanje stručnog kadra za inkluzivnu nastavu, i otvaranje škole prema porodici i lokalnoj zajednici. Sadašnje stanje je teško održivo jer postoje dva sasvim odvojena sistema: redovne i specijalne osnovne škole bez mogućnosti povezivanja u bilo kojoj vaspitno-obrazovnoj oblasti. U specijalnim školama se nalazi i veliki broj dece iz subkulturnih sredina sa posledicama psihičkih i ekonomskih deprivacija. Specijalne škole pokrivaju malu teritoriju / gradsko područje /, pa su mnogi “specijalci” postali redovni putnici autobusima ili vozovima. Ako je u nekom naselju mali broj dece i za redovnu školu onda se primaju i kategorisani učenici, pa bi to na prvi pogled bila inkuzija, ali nije. Programi su jedinstveni i za sve učenike pa kategorisni učenici nisu u stanju da takav program savladaju te su večiti ponavljači ili su problem učenici jer ne mogu da se “uklope” u takav sistem školovanja. Među siromašnom i zanemarenom decom u specijalnim školama ima i talentovane dece koja nisu imala priliku da iskažu svoj talenat. To im omogućava, kada poodrastu, s obzirom na bistrinu uma, da postanu “vrhunski kriminalci”, agresivci, psihopate, emocionalno neosetljivi. Obrazloženje ovih konstatacija prevazilazilo bi namere ovog članka. Pa šta je moguće : 1. Moguće je eksplcitno zakonski regulisati inkluzivnu nastavu sa jasnim programskim sadržajima i uslovima koje 15
  • 16. treba da ispune predškolske i osnovnoškolske ustanove / znači, akreditacija ustanova /, 16 2. Moguće je obrazovati kadrove na nastavničkim fakultetima i visokim strukovnim školama za vaspitače. To podrazumeva uvođenje kao obaveznih nastavnih predeta koji se bave razvojnim problemima dece prema vrsti smetnji u razvoju. To dalje znači izučavanje metodike inkluzivne nastave sa odgovarajućim vežbama. Svakako da su potrebna i znanja koja će omogućiti blogovremeno otkrivanje darovite i talentovane dece. Potrebno je primeniti pedagošku i defektološku dijagnostiku i pored dijagnostike koju vrše medicinski stručnjaci i psiholozi. Pedagoška literatura je izuzetno oskudna u delu koji se odnosi na dijagnostiku. Monografija Borislava Stanojlovića popunjava pedagošku prazninu u ovoj oblasti. Autor navodi da je dijagnoza osnovna predpostavka i uslov svake racionalo vođene delatnosti, a posebno pedagoške. Bez njene primene u vaspitno-obrazovnoj delatnosti skoro je nemoguće efikasnije organizovati vastitno-obrazovni proces i postići optimalne razultate u razvoju ličnosti mladih / Stanojlović, B. 10, str. 15 /. Nastavničkom kadru u inkluzivnoj školi potrebna su i operatina znanja i iz dijagnostike specijalne pedagogija gde su dati instrumetni za procenu kvaliteta prihomotorne ogranizacije. Sada je u upotrebi sveobuhvatna Defektološka dijagnostika, autora Ćordić, A. i Bojanin, S. /3, 1992. /. Popov, I. i Savić K. ističu da svi koji su u kontaktu sa oštećenom osobom budu u osnovnim crtaam upoznati sa “prirodom, manifestacijama i prognozom samog obolenja” / 9, str. 72 /. 3. Moguće je u inkluzivnoj školi, u zavisnosti od broja dece sa posebnim potrebama, angažovati specijalne stručnjake za određenu vrstu problema, kao na primer: logopede, neuropsihijatre, specijalne pedagoge za poremećaje u ponašanju i ličnosti, defektologe prema vrsti hendikepa, socijalne radnike i
  • 17. druge stručnjake po potrebi. Nije celishodno da svaka inkluzivna škola ima zaposlene pomenute stručnjake, ali je opravdano da oni povremeno budu angažovani za rad sa pojedinačnim učenicima. Na primer, tiflopedagog može slepe učenike da nauči Brajevom pismu i korišćenju zvučnih knjiga i drugog didaktičkog materijala za slepe učenike. Po završenom učenju pismenosti za slepe u istoj školi u određenom kabinetu, učenik nesmetano može da prati nastavu kao i učenici bez nekog hendikepa. Slično je i za ostlale vrste smetnji. 4. Moguće je školske objekte kao i predškolske prilagoditi u građevinskom smislu za učenike sa posebnim potrebama. To znači sledeće: Ugraditi liftove i pokretne stepenice radi lakše komunikacije unutar zgrade, prilagoditi toalete potrebama učenika, urediti prilaze školskim objektima za sve vrste invaliditeta kao strme ravni, spoljne i unutrašnje pokretne stepenice, zvučne signalizacije, svetlosne signalizacije i sl. Uz postojeće objekte moguće je dograditi adekvatne prostorije za dnevni boravak, a to podrazumeva: prostorije za odmor, prostorije za učenje, prostorije za specijalni tretman, prostorije za igru i zabavu, radioničke prostorije, botanička bašta zatvorenog tipa sa fontanama i akvaterarijumima i zookutak. Komunikacija iz dnevnog boravka i učionica mora biti primerena potrebama dece. Školske učionice, ne sve, već koliko je to potrebno, moraju biti međusobno povezane kako bi učenici sa posebnim potrebama mogli da prelaze iz jednog dela učinocie u drugi, a potom u dnevni boravak / plan zajedničke učionice u prilogu /. Školsko dvorište takođe mora da je prilagođeno potrebama učenika, a to znači sportski tereni za više vrsta sportova, zoovrt i botanička bašta na otvorenom prostoru, a prilozi prilagođeni za sve učenike. Moguće je učenike osloboditi velikih i teških đačkih torbi. Neka ostanu u dnevnom boravku. 17
  • 18. 18 Nije moguće svu decu sa posebnim potrebama uključiti u predškolske ustanove i škole, kao na primer: umerena i teška mentalna nerazvijenost, teški oblici vaspitne zapuštenosti i delikvencije za koje je neophodan domska zaštita i resocijalizacija, razne kombinovane smetnje gde je potrena stalan medicinska nega, specijalna zaštita i stimulativne vežbe. Koja su deca za inkluzivnu školu treba da odlučuje iskusni i profesionalno kva li-fikovani stručni tim koji će da prati napredovanje svakog učenika pojedinačno za duži vremenski period. Nije potrebno ukinuti specijalne škole jer one i dalje obavljaju svoju vaspitno-obrazovnu funkciju sa određenom populacijom đaka, za koje se utvrdi da su isključivo za specijalnu nastavu. Kriterijumi ko treba da pohađa specijalnu nastavu moraju biti naučno definisani. Specijalna škola nije za decu sa psihičkim i socijalnim deprivacijama ili kako se često kaže za decu iz subkulturne sredine. U prilog ove konstatacije, Milja Vujačić, a na temelju svojih istraživanja, konstatuje: “U specijalnim školama se nalazi veliki broj dece iz socijalni depriviranih sredina, posebno romske dece, koja se često razvrstavaju kao ometena u mentalnom razvoju, a najčešće se radi o intelektualnoj neefikasnosti usled sociokulturne i obrazovne zapuštenosti” / 11 str. 473 /. Inkluzuja se može odvijati i u specijalnim školama i raznim domovima za decu i omladinu samo je potrebno stvoriti uslove. Individualnim radom i stimulacijom razvoja i otrikvanjem preostalih, često prikrivenih, sposobnosti mogu se postići ne-ve rovatno veliki rezultati. To bi omogućavalo da neki učenik iz specijalne škole pređe u redovnu školu u okviru inkluzivne nastave. Istorija defektološke nauke ima veliki broj primera uspešne resocijalizacije, rehabilitacije i osposobljavanja za samostalne aktivnosti. Ovo želimo da ilustrujemo primerima iz defektološke prakse.
  • 19. Helen Keler / 1880-1968 / u devetnaestom mesecu života preležala je meningitis i ostala je gluva, nema i slepa. Kućna učiteljica Mensfild Sulivan radi sa Helenom te ona od 1887. godine uči da govori. Naučila je da čita govor sa usana. Pored engleskog ovladala je francuskim, nemačkim i latinskim jezikom. Uspela je da diplomira na Raklif koledžu, a na Kembridžu da doktorira 1904. godine. Pomagala je drugim hendikepiranim osobama pa je čak dolazila i u Jugoslaviju 1931. godine i posetila dom za slepe u Zemunu. Pažnju svetske javnosti privukal je svojim književnim radom. Na naš jezik su prevedene njene knjige: Moja vasiona, Putujmo u Jugoslaviju, Optimizam, Moj život i Moja religija. U današnjim našim uslovima podsticanja razvoja hendikepiranih osoba verovatno bi bila azilirana u neki dom za slepe osobe sa kombinovanim smetnjama. Slovački naučnik Jozef Pecval / 1807-1891 / u školi je bio loš matematičar. Međutim, kasnije se proslavio naučnim radovima baš iz matematike, naročito u modernoj fotografiji. Matematiku je predavao kao univerzitetski profesor na Bečkom univerzitetu. Poučan je i primer ruskog avijatičara Meresejeva koji je učestvovao u borbenim akcijama sa protezama na obe noge. Ili inžinjer sa teškim oštećenjem sluha. Radi u istraživačkoj delatnosti, govori više stranih jezika i nove uči. Dobro se sporazumeva čitanjem sa usana bez upotrebe slušnog aparata / 11, str. 11 /. Divlji dečak Viktor pronađen je u Avejronskoj šumi na jugu Francuske, imao je oko 11 ili 12 godina. Francuska akademija nauka po-ve rila je dečaku lekaru, učitelju gluvih i mentalno retardiranih Žanu Itardu / Itard Jan Marc Gašpard, 1774-1838 /. Radio je sa Viktorom sistematično i individualno. Rezultati su bili skromni ali vrlo značajni. Viktor je uspostavio kontrolu sfinktera, mogao je da razlikuje temperaturu vode i da prepoznaje pojedina slova. Njegov rad se smatra prvim sistematskim pokušajem obučavanja deteta sa teškim posledicama sociokulturne deprivacije. Neke 19
  • 20. Itarove metode prihvaila je Marija Montesori pa su i danas aktuelne. 20 Psihičke, socijalne, ekonomske deprivacije teško pogađaju mnogu decu. To su deca koju propoznajemo po ulicama kao prosjake, gladne, loše obučene i bez stalnog smeštaja. Njihovi su problemi brojni, a možda emocionalno ponajviše. Ilustrativan je primer zanemarnog ali inteltktualno sposobnog dečaka Ćorkana iz Andrićevog romana “Na Drini ćuprija”. Ćorkan je vanbračno dete, a majka mu je umrla. On luta kasabom od radnje do radnje i traži da nešto uradi po dućanima da bi se prehranio. Nema mesta stanovanja. Spava gde stigne, a hrani se u hodu ili stojećki. Odeva se dronjcima. Još kao mali izgubio je levo oko pa su ga prozvali ćorkan. Nastran, dobroćudan, veseljak i pijanica. Služio je kasabalijama za šalu i podsmeh isto toliko koliko i za posao. Hodao je po ivicama mosta kuda je zabranjeno i kuda niko ne ide, a deca su sa čuđenjem posmatrala šta Ćorkan može i šta kao mađioničar radi / ja sam parafrazirao, Tanja Čolić je citirala / 4 str. 28 /. U mojoj praski u radu sa decom bez roditelja kao i sa maloletnim delikventima u instituciji ili bolje reći u SOS Dečjem sleu, suočavali smo se sa teškim posledicama psihičim deprivacija kao i posledicama vaspitne ugroženosti i vaspitne zanemarenosti pre dolaska u instituciju. Učenici i sa visokim koeficijentom inteligencije / preko IQ 120 / u školi su postizali skromne rezultate, a to je posledica psihičkih patnji zbog nedostataka roditeljske brige. u SOS Dečjem selu, uklonjene su barijere klasičnog domskog načina života. Za pomenutu ustanovu može se slobodno sa dokumentacijom konstatovati da je to prava institucija inkluzivnog tipa. Deca imaju negovateljicu zamenu za majku, a vaspitača, zamenu za oca. U jednoj kući su i mali i veliki kao braća i sestre. Selo čini više kuća pa se neguju komšijski odnosi. Velike zelene i cvetne površine kao i prostorani parkovi daju im
  • 21. osećaj slobode i uslove za druženje sa decom iz šireg okruženja. Svoju emocionalnu patnju i posledice preživljenih trauma, ovde u novim uslovima mogu da umanje kroz razne aktivnosti. Uspeh u sportu, likovnom stvaranju, folklornim sekcijama, literarnim sastavima, muzici, baletu, i mnogim drugim aktivnostima čini ih srećnim i motivisanim da teže uspehu. Samo u 1993. godini, 24 likovna rada nagrađena su na Međunarodnoj izložbi dečjih radova u Sjedinjenim američkim državama. A literarni radovi objavljeni su u brojnim knjigam i časopisima kao književni sastavi vrhunskog značaja. Znači, za svako pojedinačno dete treba prnoći “kanal” na koji može najuspešnije da funkcioniše. Kroz jedan postignuti uspeh, stvara se motiv za neki drugi uspeh, pa i uspeh u školi. Radeći inkluzivno, koedukativno, postiže se visok stepen integrisanosti, socijalizacije i međusobne privrženosti, dece, personala kao i stanovnika šireg gradskog okruženja. Daroviti učenici iz Sela odlaze na više škole i fakultete, a neki su se usemravlai za zanate i što brže zapošljavanje i osamostaljivanje. Ovde termin “inkluzija” niko i ne spominje i malo ko zna šta znači, ali znaju kako trebada se radi i šta deci treba omogućiti da rade i da postižu uspeh / Eraković, T. 6 /. Od školskih institucija, koja se primakla da se nazove inkluzivnom je Poljoprivredna škola u Futogu. Svakom učeniku je omogućeno da uči šta želi, po sopstvenom nahoođenju, a tako isto i da radi. Imaju zajedničke prostorije, domski smeštaj, razne sportske i kulturne aktivnosit, zoološki vrt, botaničku baštu, ovčarnike, pčelarnike, svinjce i kokošinjce, poljoprivrednu mehanizaciju i priključne mašine. U planu škole radi se na pripremama za otvaranje centra za autističnu decu i decu sa mentalnom nedovoljnom razvijenošću s obzirom da imaju uslove za njihovu obuku za razne vrste zanimanja od priučenih radnika do tehničara i usmeravanje najsposobnijih ka fakultetskom obrazovanju. Inače, ova škola sa internatom ima dugogodišnju
  • 22. praksu u obučavanju učenika pod rizikom i smetnjama u razvoju kao i učenike sa normalnim procesom razvoja. Brojni su autori koji se bave problemima osoba sa posebnim potrebama, dajući i konkretne predloge i rešenja. Tako na primer autor Sabol R. sa saradnicima po navodima Popov, I. i Savić, K. u knjihi Dečja cerebralna paraliza / 9, str. 71 / predložili su različite nivoe obrazovno-edukativne integracije ne samo sa cerebralnom paralizom već i za ostale slučajeve invaliditeta: I nivo obuhvata: svu decu koja se mogu neposredno uključiti u redovnu nastavu bez integracijskih uslova, II nivo obuhvata: decu koja se mogu uključiti u redovnu nastavu, ali im je potrebna dodatna, parcijalna nastava koja se odvija pod nadzorom defektologa u izdvojenoj prostoriji, III nivo obuhvata: decu koja nastavni program savlađuju u posebnim grupama, a neke aktivnosti zajedno sa ostalom, zdravom decom. Ovaj nivo integracije mogu realizovati deca sa težim oštećenjima, IV nivo: predstavlja posebno grupe dece u redovnoj školi / ranije specijalni rezredi / sa težim kombinovanim oštećenjima. Jorgensen u svojo studiji o integralnom sistemu edukacije daje šemu - plan zajedničkih razreda za zdravu i hendikepiranu decu, zaključuje Popov i Savić citirane autore / 9, str. 71 /. Nevedena 4 nivoa moguće je realizovati u školama i pred-školskim ustanovama pa i domovima za decu i omladinu u slučajevima kada je dom neophodna vaspitno-obrazovna mera. Plan Jorgensena o zajedničkoj učionici, ja sam modifikovao tako što sam zajedničku učionicu povezao sa produženim ili celodnevnim boravkom učenika u školi. Daje se mogućnost prelaska iz jedne učionice u drugu ili dnevni boravak a što ima za cilj da se učenici osećaju slobodno i da imaju priliku da se odmore kada se “zasite” nastave i školskog rada. U prilogu dajemo plan modifikovane učionice sa dnevnim boravkom autora ovog članka
  • 23. i Mitra Erakovića kreatora plana učionice i dnevnog boravka inkluzivne škole. I na kraju, kao zaključak u vezi rada sa “osobama sa posebnim potrebama”, dovoljna je konstatacija gluvoneme i slepe američke književnice i humaniste Helene Keler: “Učila sam da mislim kako svako biće ima svoje zadatke i svoje potrebe”.Znači : svako biće ima ne samo potrebe nego i zadatke koji su primereni mogućnostima i potrebama. Tako je s njom radila i obučavala je njena učiteljica Ana Sulivan, sve dok Helena nije završila univerzitetske sktudije i postigla zvanje doktora književnosti na Kembridž univerzitetu / 12/a, str. 38 /. 23 * Produženi i celodnevni boravak imaju veliki značaj u inkluzivnoj školi ili kako se često kaže u školi budućnosti. Međutim, produženi boravak, školsko dvorište i celo okruženje treba da je oplemenjeno biljkama i životinjama. Emocionalna veza između ljudi i životinja može biti izuzetno jaka i vodi korene iz daleke prošlosti iz prvih početaka civilizacije. Ta veza se zasniva ne isključivo na materijalnoj uzajamnosti, već na međusobnoj privržensoti na emocionalnom planu. Primer: pas koji luta ulicama sa polomljenom nogom, izgladneo i promrzao, sklonjen negde na otvorenom terenu autobuske stanice, mirno Vas posmatra. Ako ga pogledate on će pogledati Vas i naći snage da mahne repom i tako da Vas pozdravi i zahvali što ste mu poklonili pogled kao znak pažnje ili eventualno parče hleba. On odlazi dalje na tri noge i od Vas ništa više ne traži. Slični su primeri i sa drugim životinjama. Savremena medicina je iskoristila emotivnu vezu ljudi i životinja za unapređenje nauke, a posebno mentalne higijene.
  • 24. Sve je više u svetu institucija koje koriste životinje u terapeutske svrhe, čak i u lečenju teških duševnih poremećaja. 24 Direktor bonskog instituta za psihologiju dr Reinhold Bergler je utvrdio da životinje mogu imati značajnu ulogu u preventivnoj medicini. Prventiva se, prema ovom naučniku, ne može ljudima učiniti bližom samo racionalnim putem već mora imati svoju emotivnu konotaciju. U pristupu lečenja pacijenti moraju imati pozitivno gledanje prema životu.U tom procesu životinje mogu imati važnu ulogu i mogu biti korisne u sekundarnoj prevenciju i lečenju bolesti srca i krvotoka, psihosomatske disfunkcije, psihička iskliznuća / neuroza, psihoze /, kao i oboljenja disajnih puteva. Većina stručnjaka (57%), prema navodima Berglera, posebno preporučuju zooterapiju samcima jer prestaju biti sami. Čovek ima priliku da ispolji svoju nežnost prema nekoj životinji i oseća njenu privrženost. Kao terapeuti najčešće su psi, mačke, ptice... Na drugom mestu skale rizične populacije su problematična deca. Uz pomoć neke životinje deca se uče odgovornosti i obzirnosti, dobijaju suparnika za igru i tako popunjavaju prazninu koju im donosi nerazumevanje okoline. Posmatranjem životinja deca uče dekodirati neverbalne znakove, a to podstiče funkcije učenja i razvitka ličnosti. Za osobe sa viškom kilograma, osobe koje imaju teškoće se srcem i krvotokom, kao i za dijabetičare, najpogodniji je pas, jer ih prisiljava na kretanje. Za psihička oboljenja i depresivne ljude pogodni su psi, mačke, ptice. Životinje su često tema razgovora među osobama što pozitivno deluje na socijalne odnose i osmišljavanje dosade koja je naročito izražena u domovima http://www.svijet.ljubimaca.com/. U jednom od časopisa “Eliksir” pod naslovom “neobični asistenti” ističe se značaj animoterapije. Ovaj termin potiče od lekara B. Levinskog koji je napisao dve knjige: “Dečja psihoterapija uz korišćenje
  • 25. domaćih životinja” i “Domaće životinje i razvoj čoveka” od kojih je jednu posvetio svom psu čuvaru Džinglsu. U Hrvatskoj postoji udruženje “Krila” čiji je cilj terapijsko jahanje. Milana Miljović, proučavajući rad udruženja “Krila”, između ostalog ističe: “Među pacijentima se mogu naći i deca sa lakšim poremećajima govora, hoda i druge motoričke radnje, do odraslih osoba koje su zavisne od kolica. Svima njima konji su postali veliki prijatelji i neprocenjivi terapeuti. Dok jahač sedi na konju, svi pokreti konja prenose se na jahača. Tako se jača muskulatura koja je kod osoba zavisnih od kolica inače slabija. Razvija se i motorika koja je potrebna za održavanje ravnoteže. Ista autorka ističe da konji mogu pomoći kod različitih dijagnoza. Mogu pomoći hiper-aktivnoj deci, ili koja su suviše povučena u sebe, ali i osobama koje su ostale bez nekog dela tela ili imaju posledice od ozlede mozga. Bitno je program prilagoditi svakoj osobi i na temelju napredovanja uvoditi nove elemente. Onda će se postići da se osoba sa spazmima smiri, tj. mišići opuste.”. Ciljevi terapijskog jahanja u KRILIMA u Zagrebu su sledeći: 1. Poboljšanje opšteg stanja osoba sa invaliditetom, 2. Učenje jahanja, 3. Psihosocijalna integracija, 4. Povećanje broja socijalnih kontakata, 5. Kvalitetno struktuiranje vremena, 6, Smanjenje osećaja socijalne izoliranosti, 7. Edukacija u radu sa osobama s invaliditetom, 8. Smanjivanje predrasuda prema osobama s invaliditetom. Međutim, kontraindikacije za terapijsko jahanje su brojne, o čemu vode brigu odgovarajući stručnjaci koji i određuju ovu vrstu terapije. / Dijana Miljković preporučjue da zainteresovani pogledaju stranice http://www.krila.hr/main.asp. Specijalna bolnica za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu i Novom Sadu, u terapeutskom radu primenjuje i terapiju potpomognutu životinjama. U izveštajima se ističe da zookutak i terapija pomognuta životinjama ima poseban značaj za hospitalizovanu decu sa problemima ponašanja i emocionalnim 25
  • 26. problemima. Otvaranje zookutka i oaze ptica, pored prostora u ambulantnom i hospitalnom delu, stvorene su mogućnosti za korišćenje pozitivnih efekata kontakta sa životinjama u terapijskom i habilitacionom pristupu višestruko ometenom detetu. Ovaj program, pored brojnih drugih terapeutskih aktivnosti, polazi od specifičnosti kontakta i kominikacije se životinjama, prorađuje se emocionalo iskustvo i razvoj moralnosti, što sve ima prevetnivnu dimenziju, http://www.sbcprn.org.yu/oidprogrami.html/. 26 Vesti iz Starog Grada iz Hrvatske (uvala Zavala), gde izvodi svoj projekat Španjolac, August Sarange, ukazuje da su stvorene mogućnosti da hendikepirane osobe budu u neposrednoj blizini delfina i drugih morskih životinja u jednoj mirnoj i opuštenoj atmosferi. U Zavali očekuju saradnju sa specijalizovanim centrima za rahabilitaciju brojnih smetnji i oštećenja dece, kao što je autizam, Downov sindrom, vidni i slušni nedostaci, paralize i dr. Istraživanja na univerzitetima u Severnoj Americi i pre, u SSSR-u pokazala su da kominikacija i uzajamni kontakti sa delfinaima mogu pomoći kod teškoća u učenju. Zooterapija pomaže, dakle, u stimulaciji, podupiranju i privlačenju pažnje dece i adolescenata koji imaju mentalne teškoće i teškoće u osećanjima, ističe se u projektu Augusta Sarangea (http://www.farosweb.hr/arhiva/). Britanski list Sandej tajms javlja da britanski nacionalni servis ozbiljno razmatra ideju da hronično obolelima, umesto da dolaze stalno u bolnicu na lečenje, finansijski omogući posedovanje kućnog ljubimca, poput psa ili mačke, pošto su bolesnici onda stimulisani da vežbaju i više se kreću i, samim tim, teže padaju u depresiju, što dugoročno za zdravstveno osiguranje predstavlja manji trošak. Pozivajući se na naučna istraživanja, potvrđeno je da srčani bolesnici koji imaju kućnog ljubimca imaju više šanse da prežive, odnosno da maženje životinje umanjuje stres i indirektno smanjuje krvni pritisak.
  • 27. Postojanje prava životinja temenji se na činjenici da i one, baš kao i ljudi, poseduju interese koji se zasnivaju na psihičkim, fizičkim i socijalnim potrebama, koji su deo njihove urođene prirode. Samim tim, životinje poseduju i vrednosti nezavnisne od vrednosti koje im propisuje ili nameće čovek. Ovo ukazuje da su “sve životinje jednake i imaju jednaka prava na život” (član 1. Univerzalne deklaracije prava životinja UNESCO, Pariz, 15. oktobar 1978. godine), bez obzira na to da li ih ljidi doživljavaju “slatkim”, korisnim, štetnim. Ovo saznanje moralno obavezuje čoveka da poštuje životinje i omogući im ostvarenje njihovih prava, posebno kada su u pitanju životinje čiji opstanak zavisi od njegove brige (Burazerović, Elvir). Boravak u prirodi ublažava sve vrste napetosti, negativne emocije poput straha, ljutnje, tuge i nezadovoljstva uočio je američki psihijatar Bendžamin Ras. Danas je to priznato kao delotvorna terapija. Zahvaljujući svojim bojama, oblicima i mirisima, cvetna bašta podstiče unutrašnji mir i ravnotežu, aktivira se skriveni potencijal, podstiče kreativnost i motivaciju. Boravak na otvorenom prostoru, uz kretanje i fizičku aktivnost je lek za telo, jer relaksira i jača muskulaturu, normalizuje rad krvotoka i srca. Boravak na otvorenom prostoru podstiče se proizvodnja vitamina D, značajnog za čvrstinu i zdravlje kostiju. Zelenilo ublažava ili otklanja glavobolju, kijavicu i nadraženu kožu, a pomaže i deci koja pate od poremećaja pažnje (http:/www.krstarica.com/). Odavno je dokazano da biljke osvećavaju i prečišćavaju vazduh i smanjuju količinu štetnih materija u prostoriji. Radna prostorija sa znalački odabranim cvetnim-biljnim vrstama prijatna je za rad. Doprinose smanjivanju umora i glavobolje na radnom mestu. Razne vrste difenbahija idealne su za kancelarijske uslove, a tako isto i palme. uobičajeno je da se ukrasne biljke nalaze u mnogim predvorjima hotela, kancelarija, banaka i na 27
  • 28. raznim mestima u svakoj prostoriji (ormani, police, prozori...). Tako biljke doprinose sadržajnijem životu, boljem raspoloženju, a svakako smanjuju i tenzije i konflikte među ljidima u radnom prostoru. 28 Zaključak Biljke i životinje ili uvođenjem novog termina Fitopedagogija i Zoopedagogija, mogu da imaju značaj u očuvanju mentalnog zdravlja, pod uslovom da se u toj trijadi (čovek-biljke-životinje) uspostavlja emocionalna veza. Zbog toga preporučujemo da se u institucijama pre svega u predškolskim ustanovama, školama, fakultetima, domovima za decu i starije osobe u bolnicama i sl., formiraju botaničke bašte i zoovrtovi u cilju prevencije mentalnog zdravlja ljudi. LITERATURA: 1. Bojanin, Svetomir: Vaspitanje nije zavođenje, Pedagogija br. 1/2008. 2. Bojanin, S. Radulović, K.: Socijalna psihijatrija razvojnog doma, Naučna knjiga, Beograd, 1988. 3. Ćordić, Aleksandar, Bojanin, S.: Opšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled, Beograd, 1992. 4. Čolić, Tanja: Smisao i sadržaj inkluzivnog obrazovanja u savremenim uslovima kod nas, Banja Luka, 2008. 5. Dmitrović, Petar, O.: Metodika inkluzivnog obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Istočno Sarajevo, 2005. 6. Erakovic, T.: Ličnost deteta i psihomotorika, Dnevnik, N. Sad, 1987.
  • 29. 7. Miljanović, Nikola: Individualizovana nastava kao osnovna didaktička paradigma škole budućnosti, Srpska akademija obrazovanja, zbornih radova sa naučnog skupa, Beograd, 2009. 8. Nikolić, Vojislav: Predgovor za knjigu: Dečja cerebralna 29 paraliza, autora Popov, I. i Savić, K. “Ćirpanov”, 1984. 9. Popov, I. Savić, K.: Dečja cerebralna paraliza, Ćirpanov, Novi Sag, 1984. 10. Stanojlović, Borislav D.: Osnovi pedagoške dijagnostike, Prosvetni pregled, 2008. 11. Sovak, Miloš: Specijalna pedagogija, SDJ, Beograd, 1979. 12. Vujačić, Milja: Razlozi i prepreke za uključivanje dece sa teškoćama u razvoju u redovne škole, Srpska akedemija obrazovanja, zbornih radova, 2009. 12/A. Keler, Helena: Moj život, Kosmos, Beograd, 1
  • 30.
  • 31. II TEŠKOĆE U UČENJU I PONAŠANJU I NAČINI PROCENJIVANJA
  • 32. 32 Teškoće koncentracije i nedostatak pažnje Pomanjkanje pažnje kod predškolske dece Problemi pomanjkanja pažnje kod dece u osnovnoj školi Porodica, škola i učenički problemi u vezi sa pažnjom i motivacijom Teškoće percepcije i simbolizacije Teškoće u izvođenju voljnih radnji Teškoće u savladavanju čitanja i pravopisa Teškoće pisanja i izvođenje grafotornih radnji Teškoće u računanju Problemi dece sa nekontrolisanom motorikom Logopatije – usporen i nepravilan govor i izgovor Mentalna retardacija Motivacija i pažnja Usmeravanje pažnje učenika u nastavi Učenje bez straha Različiti pristupi u nastavi Telesna oštećenja i oboljenja Procena kvaliteta psihomotorne organizacije www.rts.rs
  • 33. 33 TEŠKOĆE KONCENTRACIJE I NEDOSTATAK PAŽNJE Potrebno je da postavimo nekoliko pitanja: 1. Da li je vaše dete uzbuđeno, neorganizovano, impulsivno i pretežno nezadovoljno bez nekog jasnog razloga? 2. Da li je nemirno i socijalno (društveno) nezrelo? 3. Da li vaše dete pamti neke beznačajne stvari, a ne može da se seti kako da napiše slova i reči koje je već učilo? 4. Da li vas vaspitači ili učitelji obaveštavaju da vaše dete ne može da sedi mirno i da bar za kratko vreme zadrži pažnju? 5. Da li ima teškoća oko izrade zadatka ili da je sklono sanjarenju? Ako neke od navedenih karakteristika ima vaše dete treba pretpostaviti da je u pitanju nedostatak ili teškoća ili da usmeri pažnja na neki određeni sadržaj ili radnju. Ovaj problem sprečava dete da postigne uspeh koji bi odgovarao realnim mogućnostima. Postoje i druga obeležja koja karakterišu pomanjkanje pažnje, kao na primer: impulsivnost, lutanje misli, ne osećaju zadovoljstvo od nekog postignutog uspeha, povišena aktivnost, društvena nezrelost, kolebljiva raspoloženja, slabljenje funkcije memorisanja ili zapamćivanja. Među decom postoje
  • 34. velike razlike u manifestacijama problema u vezi sa pažnjom. Prema Robertu Mosu (Robert Moss) nema ni dvoje slične dece. Neka imaju propratne smetnje u učenju, a neka nemaju. Neka deca su hiperaktivna, dok druga ispoljavaju smanjene aktivnosti (hipoaktivnost). U intelektualnom smislu kod neke dece se kvocijent inteligencije kreće oko proseka, a druga su nadprosečnih sposobnosti ili su pak ispod proseka. Prema istom autoru, većina dece ne ispoljava nikakve znake povredacentralnog nervnog sistema. 34 KARAKTERISTIKE POMANJKANJA PAŽNJE U stručnoj literaturi navode se brojne karakteristike ili obeležja dece sa poremećajima pažnje. Tako na primer Robert Mos (Robert Moss, 17) ističe primarne i sekundarne karakteristike poremećaja pažnje. U primarne karakteristike ubraja: 1. Kratki raspon pažnje, 2. Impulsivnost, 3. Slobodan let misli, 4. Slabo snalaženje u organizovanju aktivnosti, 5. Nezajažljivost u zahtevima, 6. Hiperaktivnost. U sekundarne karakteristike ubraja: 1. Društvenu nezrelost, 2. Nedoslednost u izvođenju neke aktivnosti ili obaveze, 3. Nefleksibilnost, 4. Kolebanje u raspoloženju i 5. Slabu ili kratkotrajnu memoriju.
  • 35. 35 PRIMARNE KARAKTERISTKE POREMEĆAJA PAŽNJE Dete sa kratkim rasponom pažnje postaje brzo rasejano, čak i kad ne postoji spoljašnji faktor koji bi mu odvlačio pažnju. Ne uspeva da se skoncentriše na jednu aktivnost jer se opredeljuje da radi nešto drugo. Ovaj problem je često dovođen u vezu sa hiperaktivnom decom ali u dosadašnjim istraživanjima ova mogućnost nije potvrđena kod većine dece mada može da bude udružena. Problemi se verovatno nalaze u neurotransmiterima. Neurotransmiteri se vezuju za moždane ćelije i prenose poruke sledećoj ćeliji i stimuliše je, što omogućava da poruke idu brzo od jedne do druge ćelije neurostazama. Ogroman je broj takvih staza kojima se prenose poruke u pojedine predele mozga prema vrsti draži. Više stimulusa može da se “takmiči” odjednom za našu pažnju. Mi vidimo, čujemo i osećamo u isto vreme. Potrebno je učiniti usklađen napor da bi se skoncentrisali i usmerili se na dominantnu draž datog trenutka. “Upravo sada dok čitate ove reči, vi razmišljate o tome šta to znači. Do vas dopire možda i buka mašine za košenje trave ili glasovi iz susedne sobe, a možda imate i glavobolju, ali vi ste ipak u stanju da usresredite svoju pažnju na ono što čitate. Izgleda, kada nam je potrebna koncentracija naš mozak oslobađa ekstraneurotransmitere. Ti dodatni prenosioci poruke omogućavaju da se poruke kreću brže, a nama da usmerimo pažnju, koncentrišući se na jedno područje i blokirajući ostale nadražaje. Tako, od neurotransmitera zavisi ponašanje i učenje... Ljudi koji imaju problem sa koncentracijom izgleda da ne proizvode ekstra neurotransmitere. Sve poruke ulaze odjednom i istom brzinom. “Mozak postaje kao telefonski sistem za MAJČIN ROĐENDAN kada linije postaju preopterećene pa poruke ne mogu da stignu do odredišta”, kaže MOS (Robert Moss, 17).
  • 36. 36 Većina osoba se rađa sa pomanjkanjem neurotransmitera koji se nas le đuju u porodici, obično na muškoj strani. Mali je procenat prouzrokovan povredama mozga. Smatra se da lečenjem stimulansima ili vežbama, može da se poveća proizvodnja ili oslobađanje neurotransmitera, omogućavajući na taj način da dete usmeri svoju pažnju na najvažniju poruku u datom trenutku. Potrebno je imati na umu i fundamentalne osobine stimulusa (nadražaja) kao boja, veličina, oblik, mesto i dr. Moraju se uzeti u obzir i emocije koje se vezuju za nadražaj. Sposobnost da se iz mnoštva nadražaja izdvoji i usmeri pažnjana najvažniji u bilo koje vreme je ključni faktor u pomaganju deci. Na ovim saznanjima temelji se i program pomoći. Prema akademiku Davidovu (Vojislav Vasiljevič Davidov), smatra se da je glavni razlog neuspeha učenika pre svega u metodama koje se koriste u vaspitno-obrazovnom procesu a tek onda u učeniku. To bi značilo da tre ba pronaći odgovarajući metod i kanal koji učeniku omogućava da usvaja vaspitno-obrazovne sadržaje. Deca imaju problem u školi pretežno zbog svoje slabe koncentracije. Njima je teško da slušaju duga predavanja učitelja i uputstva koja ne razumeju pa se ne mogu skoncentrisati na čitanje, pisanje ili izradu zadatka. Ta karakteristika je povezana sa nesposobnošću da dete efikasno uskladi različite nadražaje koji ulaze u mozak. Učitelj saopštava, objašnjava, opominje, upoređuje, pri čemu se stvara prava konfuzija različitih stimulusa koji ulaze u mozak istovremeno. U mozgu postoje moždane sekcije ili područja gde se draži prepoznaju kao vizuelne, auditivne, taktilne ili neke druge čulne senzacije. Pošto dete nije u stanju da reguliše te prazne nadražaje, ne može da postojano usmerava pažnju na najvažnije koji uglavnom dolaze od učitelja i razredne atmosfere. Ovakvo dete može pažljivo da sluša oko jedan minut, a kada primeti svog druga napolju, na igralištu, postaje uznemireno
  • 37. i zuri kroz prozor, zaboravljajući šta nastavnik predaje. To bi se moglo uporediti sa situacijom “kao kad neko pokušava da posmatra televizijske programe na četiri kanala istovremeno. Sasvim je nemoguće da se nešto shvati u tom bombardovanju nadražaja, a to je upravo ono što deca osećaju svakodnevno u razrednom okruženju”. Impulsivnost predstavlja izvršenja neke radnje ili nekog postupanja bez razmišljanja. To je neposredna akcija koja ne može da se suzbije jer izmiče voljnoj kontroli. Im-pulsivnost ima isti značaj kao “rastrešenost”. Znači, to je delovanje pre razmišljanja jer dete ima problem sa koncentracijom pa ne uspeva da razmišlja o posledicama. Ovaj problem funkcionisanja pažnje može da prouzrokuje pre svega povrede deteta. Ilustracije radi možemo navesti da deca naprave korak u hodu pre nego što pogledaju šta se nalazi ispred njih. Dete može da skoči sa krova neke zgrade jer mu skakanje pričinjava zadovoljstvo. Deca sa ovom vrstom poremećaja pažnje često čine prestupe u razredu, školskom dvorištu i šire. Iznenadno prekidaju učitelja, skaču da bi dali odgovor pre nego što pitanje bude postavljeno. Impulsivno rade i pismene zadatke, nabacujući na papir odgovore bez razmišljanja o postavljenom zadatku. Svojom agresivnošću ometaju druge učenike u učenju i koncentraciji. Problem socijalizacije se povećava u doba adolescencije kada adolescenti žele da se istaknu u nečemu kao na primer u brzoj vožnji, brzom ispijanju alkohola, uzimanju droga, u seksu učestvuju bez planiranja i zaštite i sl. Tinejdžerke sa smetnjama u koncentraciji i impulzivnošću češće zatrudne nego njihove vršnjakinje bez pomenutih problema (Moss, 17). U pojedinačnim kontaktima s njima se može lepo popričati i da se sagledaju posledice akcija koje nepredviđeno rade. Ali kada se nađu u grupi onda to nije moguće već prvo rade pa onda razmišljaju. Karakteristično je da ne reaguju na nagrade ili kazne jer prvo izvode željenu akciju nepromišljeno. Znači, ne razmišljaju o 37
  • 38. onome što će se desiti u budućnosti, a to istovremeno znači i problem percepcije vremena. 38 Slobodan let misli je karakterističan što mu neke misli stalno “uskaču” u glavu te im je teško da razdvoje glavno od sporednog. Rasejanost ili “rastrešenost” dovodi do stalnog sanjarenja u kojem jedna reč ili misao pokreće čitav tok nekih drugih misli koje nemaju veze sa onim što se događa u tom trenutku. “Slušajući svog učitelja, čuje reč: Kolorado, tada detetu pada na pamet skijanje prošle zime kada mu je ujak davao instrukcije. Dete razmišlja o ujakovoj novoj kući u Kaliforniji. Pet minuta nakon što je pomenula reč Kolorado, učiteljica postavlja detetu pitanje, a dete nema pojma o čemu je reč i o čemu je učiteljica pričala za proteklih pet minuta” (Moss, 17). Zbog “rastrešenosti” i slobodnog leta misli, dete je kao u nekom drugom svetu, pa je važno da roditelji i učitelji shvate da to nije ničija greška jer to nema veze sa kvalitetom nastave. Fokus pažnje ili bolje centar pažnje se brzo menja, a ideje i misli dolaze tako brzo da dete nije u stanju da se koncentriše i pored namere da to učini. Dete čije misli slobodno lete, uz njegovu impulsivnost često u želji da se uključi u razgovor, prekida druge i upada u grupne diskusije. Kao da se plaši da će mu misli pobeći ako ih odmah ne izgovori. Postoji i mogućnost da se dete usresredi na jednu misao, ali zaboravi sve ostalo pa i pravila ponašanja. Često vređa druge govoreći neprijatne stvari. Misli brže dolaze nego što može da govori pa ne koristi prave reči u govoru. Obično nije ni svesno da je nekog povredilo ili da komentariše o nečemu što nije tema razgovora. Komunikacije sa decom ovog tipa poremećaja pažnje obično izaziva frustracije. Oni koji rade sa detetom, pre svega roditelji, moraju imati na umu da su to karakteristike ove populacije. Znači, “slobodan let misli” može ozbiljno da ugrozi detetovu koncentraciju i da izazove velike probleme.
  • 39. Slabo snalaženje u organizovanju poslova čini im velike teškoće da koordiniraju aktivnosti. Obično su u školi, a i kod kuće, sve stvari u neredu i razbacane na sve strane, a što im predstavlja problem da pronađu nešto kada im je potrebno. To se ispoljava kod kuće gde stoji odeća, igračke, knjige. U školi u školskim klupama i školskim torbama može se naći raznih predmeta koji nemaju nikakve veze sa školskim priborom. Karakteristično je da i ako, uz velike napore i pomoć, urade domaće zadatke, kada treba da ih pokažu u školi ne mogu da pronađu svesku u kojoj su domaći zadaci. Sa polaskom u više razrede škole problemi postaju komplikovaniji, jer prelaze iz jedne učionice u drugu, pri čemu treba da prenesu i svoje školske stvari pa i odeću i drugu opremu. Poteškoće u organizovanju mogu da imaju dugotrajan karakter i ne završavaju se sa adolescencijom, ali, kao stariji, mogu, uz pomoć stručnjaka, da pronađu svoju strategiju da izbegavaju neugodne situacije i da uvedu reda u svoje postupke i organizovanje svog života, a to znači da im se može pomoći. Nezajažljivost, kao posledica poremećaja pažnje, primećuje se kod mlađe dece, ali gubi na značaju sa odrastanjem deteta. Nezajažljivost je za nečim. Hoće baš to i ništa drugo, a ako se udovolji jednom teško će se zadovoljiti na duže vreme. Ponovo zahtevaju nešto drugo sa istom željom i jačinom. Nezajažljivo dete može da histeriše u delikatesnoj prodavnici. Kada mu majka da čokoladu, ono je pojede, pa opet udari u dreku da bi dobilo igračku bez koje ne može da živi. Ova deca su obično egocentrična i nemirna. Nezajažljivost može da se izrazi i čestim fluktuacijama i neraspoloženju što takođe predstavlja problem. 39 Hiperaktivnost i odsustvo pažnje, nije ništa drugo nego nesposobnost nervnog sistema da kontroliše motornu aktivnost. Prema navodima Mosa hiperaktivnost se javlja kod 30% dece sa poremećajima pažnje. Ovo je značajno istaći jer se često hiperaktivnost izjednačavala sa poremećajem pažnje. Dete je u
  • 40. stalnom pokretu od jutra do mraka pa i kada spava. Hiperaktivno dete se kreće od jedne aktivnosti do druge bez nekog razumnog cilja. Jednostavna aktivnost kao što je odlazak u prodavnicu može da bude prava avantura i da predstavlja pravi haos. Sve dira što mu je na dohvat ruke. U kući je takođe pravi haos. Sve što nije učvršćeno, te ga ne može otrgnuti, je pretureno i prevrnuto. Ovaj problem se smanjuje sa ulaskom u adolescenciju. Našim istraživanjima nismo bili u mogućnosti da tačno razgraničimo šta je hiperaktivno dete, a šta dete s poremećjima pažnje. Nismo našli čistu samo jednu kliničku sliku već su slike izmešane i prepliću se. Uzorak je iznosio 63 učenika sa smetnjama u razvoju (eksprimentalna grupa) i 63 učenika u kontrolnoj grupi. Konstatovali smo da je hiperaktivno dete uglavnom i sa prob le mima pažnje. Ispitivali smo decu koja žive u domskim uslovima, a pokazuju probleme u ponašanju i učenju i upoređivali sa njihovim vršnjacima iz porodica. Naš je zaključak da je hiperaktivnost i poremećaj pažnje više zastupljena kod dece koja su živela u nepovoljnim porodičnim uslovima, a potom smeštena u instituciju. Došlo je do poboljšanja njihovog ponašanja i uspeha u školi uz primenu stimulativnih i reedukativnih vežbi, ali nisu u istoj godini sustigli svoje vršnjake iz porodica (Eraković, T., 9). 40 SEKUNDARNE KARAKTERISTIKE POREMEĆAJA PAŽNJE Postoje i neke sekundarne karakteristike poremećaja pažnje, a koje mogu da budu dominantne kod nekih osoba. Tako na primer društvena nezrelost je karakteristična za rasejanu decu sa malim rasponom pažnje, pa im je teško da prepoznaju i usvoje neke društvene stavove i pravila. Naročito je to izraženo za niže razrede osnovne škole gde se deca ne uklapaju u društveno ponašanje
  • 41. učenika pa su neprihvaćeni od svojih vršnjaka. Kao propratna pojava javlja se impulsivnost i nezajažljivost u zahtevima zbog čega su frustrirani i njihovi vršnjaci i roditelji. Osećanje društvene izolacije otežava njihovo stanje, pa tako „njihov problem postaje trajan” (Moss, 17). Kao sekundarna ali često prateća pojava dece sa poremećajem pažnje je i nedoslednost u izvršavanju neke radnje. Nedoslednost frustrira sve, a naročito dete pa, nažalost, dovodi do toga da dete stalno sluša govor “Ja znam da ona to može da uradi, jer sam je video kako je to uradila prošlog puta. Ona neće da se trudi”. Ili, dete čuje ovo: „Ona očigledno ima sposobnost da to uradi, samo ona nije motivisana”. Problem prouzrokuje frustraciju i strepnju kod deteta, kao i kod roditelja i nastavnika. Nefleksibilnost i kolebanje raspoloženja su prateća pojava poremećaja pažnje. Teško prihvataju neke promene u načinu života. Plaču i histerišu ako se naprave neke izmene u njihovoj sobi (promena nameštaja) ili ako mu se dotrajale igračke zamene novim i lepšim. Ona teško emocionalno preživljavaju bilo kakvu promenu. Tada se manifestuje kolebanje raspoloženja, od veselosti i razdraganosti do velike tuge. Roditelji ističu da je teško raditi i živeti sa ovakvom decom. Potrebno im je pokloniti dosta ljubavi, razumevanja i bodrenja. Ona obično nemaju nameru da tuku i grizu svoje drugare ili da prkose roditeljima, već rade ono što osećaju da im se radi bez razmišljanja o posledicama. Može se pomoći ovoj deci na način da im se obezbedi mirna, čvrsta i dosledna disciplina, a po potrebi i nagrada kada pokažu samokontrolu. Usled rastrešenosti pažnje funkcija memorije je specifična. Obično “pune” glavu beznačajnim detaljima. Mogu da se sete nekih beznačajnih detalja od pre tri ili više godina (“Kakvu je haljinu imala tetka Klara kada se venčavala”), ali ne mogu da reše zadatak “koliko je dva i još dva”, a to su učili juče u školi. Usvajanje pravopisa predstavlja problem kao i rečnika, a time i 41
  • 42. čitanja i pisanja. Teško se mogu setiti koje slovo treba da napišu u zadatoj reči. Iz ovih problema javljaju se složeniji problemi kao disleksija, disgrafija, disortografija, diskalkulija pa, svakako, sve to ima uticaja na ponašanje u doba adolscencije. 42 POMANJKANJE PAŽNJE KOD PREDŠKOLSKE DECE U radu sa predškolskom decom javljaju se aktivnosti koje je teško di fe ren cirati o čemu se radi. Deca predškolskog uzrasta po prirodi odrastanja su aktivna i radoznala što treba smatrati dobrim znakom normalnog razvoja. Problem se može javiti kada je aktivnost posledica nekog minimalnog ošte će nja mozga (MCD) ili je uzročnik poremećaja pažnje u vidu brzog prelaza sa jedne aktivnosti na drugu. Diferencijalnu dijagnozu treba da uradi iskusan stručnjak. Ima puno dece koja nisu hiperaktivna, ali su rasejana, impulsivna, neorganizovana. Ništa ih ne interesuje na duže vreme, već brzo prelaze na neke nove aktivnosti da bi njih isto tako brzo napustili. Napominjemo da je većina predškolske dece kojima je postavljena dijagnoza poremećaja koncentracije istovremeno i hiperaktivna i da to odstupa značajno od normalne aktivnosti koja se podrazumeva u razvoju dece. Moguće je ustanoviti razliku između hiperktivnosti i normalnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta ali to mora da utvrdi odgovarajući tim stručnjaka. Problemi se usložavaju kada se kombinuju poremećaji pažnje, hiperaktivnost i poremećaji ponašanja. Deca koja uživaju posebnu brigu u porodici problemi pažnje se ne jav ljaju suviše rano kao što je slučaj u porodicama koje nemaju razumevanja i emocionalne nežnosti prema deci. U povoljnim porodičnim uslovima deca imaju potrebnu slobodu i prostor da istražuju, a to im pomaže da kontrolišu svoju impulsivnost koja
  • 43. ne predstavlja preveliki problem kao što bi bio u strožim i više ograničenom okruženju. Značaj roditeljske brige svakako utiče na ponašanje deteta, ali problemi u vezi sa pažnjom ostaju i dalje. To je neurofiziološko stanje koje nastaje nedovoljnom brigom roditelja. Čak i u najboljim uslovima ispoljavaće se simptomi karakteristični za deficitarnost pažnje, kao i prateći simptomi u vidu hiperaktivnosti, mada nije pravilo da uvek budu udruženi. Deca sa problemom pažnje obično imaju poteškoće da učestvuju u nekoj aktivnosti. U svojoj sobi naprave pravi lom. Skidaju sve igračke sa polica, sa zidova i sve bacaju unaokolo i sl. Sve pojave ukazuju na nedostatke deteta da usresredi pažnju i da se skoncentriše na nešto određeno, na nešto što bi moglo da ga zainteresuje. Može da posmatra neki televizijski program najviše pet minuta, a potom postaje uznemireno i rasejano. Bilo koju aktivnost da započne brzo je prekida i uzima nešto drugo ali i to baca i prekida aktivnost. Drugi specifičan vid ponašanja predškolskog deteta sa poremećajima pažnje i sa hiperaktivnim ponašanjem, karakteriše se jakim usmerenjem pažnje na jednu aktivnost pa je veoma teško odvratiti njihovu pažnju na nešto drugo. Mogu da se usredsrede na neki televizijski program ili igranje u pesku da ih ništa ne može uznemiriti i ne vide i ne čuju šta se oko njih dešava. Obično moramo otićido deteta i dodirnuti ga da bismo skrenuli njegovu pažnju na nešto drugo. Problemi hiperaktivnosti udruženi sa poremećajima pažnje predstavljaju problem i za roditelje i za vaspitače. Njih kao da ne interesuju brojne igračke u vrtiću i aktivnosti koje obavljaju druga deca. Ona u prolazu ruše sve što su druga deca sagradila od raznih igračaka. Hiperaktivnoj deci pada veoma teško da sede mirno, da slušaju priče ili učestvuju u nekoj igri. Obično se kreću brzo od igračke do igračke ili od jedne aktivnosti do druge a nigde nisu u stanju da se duže zadrže. Hiperaktivna deca su po pravilu veoma impulsivna. Nisu u mogućnosti da objasne zašto skaču sa 43
  • 44. drveta ili sa nekog zida gde mogu da se povrede. Jednostavno nisu svesna opasnosti koja se može dogoditi. U svojoj nekontrolisanoj aktivnosti mogu da stoje na sedištu bicikla i da se spuštaju niz brežuljak. Na pitanje, obično odgovaraju: “Ja sam veliki. Ja mogu da radim bilo šta i da ne budem povređen” (Moss). Nažalost nije uvek tako. Povrede su česte. Ona to ne rade što su nevaljala ili da prkose drugima. Ona to rade zato što im se to u tom trenutku prohte i to bez straha. Obično propuštaju da izvuku pouke iz ekstremnih aktivnosti, pa kako se agresivni činioci povećavaju tako se udaljavaju od svojih vršnjaka i vaspitača. Važno je da roditelji imaju strpljenja i da ih prihvataju, a ne da ih odbacuju, jer tako se može postići bar neki pozitivan učinak. Ako su ignorisana i neprihvaćena od drugih problemi dece se usložavaju, najčešće sa ekstremno asocijalnim ponašanjem i agresivnošću prema drugim osobama ili prema imovini. 44 Hiperaktivnoj deca sa poremećajima pažnje sa odrastanjem sve je teže udovoljiti. Na taj način problemi sa njima se nastavljaju u ostalim razvojnim periodima. Veoma se bune kada im se daje hrana ili kada se umivaju, kada idu u prodavnicu da im se kupi novo odelo, cipele ili kada idu da se šišaju. Obično su zaokupljena besom i frustracijom pa se tuku sa svima koji im stoje na putu pa čak i sa roditeljima i osobljem u obdaništu. To mnogo frustrira roditelje jer ne mogu ničim da ih smire sve dok ne iskale svoj bes. Znači, deca sa poremećajima pažnje i poremećajima ponašanja (vladanja) su često vrlo agresivna i hoće uvek da imaju glavnu reč, a to im otežava kontakte sa drugom decom. Kazne nemaju značajnijeg efekta za ovu decu pa ih treba izbegavati. Ovoj deci može pomoći ogromno strepljenje oba roditelja, a ako toga nema može doći do razdora u porodici, a frustriranost i otuđenje deteta postaju trajni. Robert Mos, postavlja pitanje: “Da li ovu decu treba svrstati među one sa smetnjama u vladanju ili ona predstavljaju samo jednu varijantu poremećaja pažnje, o tome
  • 45. se još ništa pouzdano ne može reći”. Možda se pre svega radi o sveobuhvatnom poremećaju ličnosti. Većina stručnjaka se slaže da je deci sa poremećajima pažnje i ponašanja potreban individualni pristup i terapeutski tretman iskusnih stručnjaka baš za ovu oblast razvoja dece. 45 PROBLEMI POMANJKANJA PAŽNJE U NIŽIM RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE Potrebno je utvrditi uzroke teškoća u učenju jer postoje mogućnosti da se odklone problemi i učenik počne da uči u skladu sa svojim mogućnostima. Robert Mos navodi da oko 60% učenika koje je ispitivao pati od problema pomanjkanja pažnje. Zato savetuje da se vrše ispitivanja i testiranja ovog problema. U našim školama vrše se testiranja i utvrđivanja nivoa intelektualnih sposobnosti, socijalne i emocionalne zrelosti i pripremljenosti dece za polazak u školu. Međutim, utvrđivanje kvaliteta opaženog u našoj praksi je retkost. Kada se konstatuje permanentan neuspeh to se svrstava u kategoriju “neće da uči”, “roditejli nisu zainteresovani za dete”, on ima visoke intelektualne spo sobnosti, ali je “nepažljiv” na času. Obično se ne preduzima ništa osim opomena i smanjivanja ocene iz vladanja. To je, mislimo, i najgori put. Teško je uočiti decu sa problemima pažnje na početku osnovnog školovanja i često su pogrešno shvaćena. Decu predškolskog uzrasta hi per aktivnog ponašanja lako je uočiti, ali ih je teško lečiti. Deca ranog školskog uzrasta teško se prepoznaju, ali kada se jednom postavi dijagnoza, dobro reaguju na tretman. Razlika između predškolske, školske dece i dece ranog školskog uzrasta nalazi se u činjenicama da su deca predškolskog uzrasta sa dijagnozom “pomanjkanje pažnje” gotovo uvek i hiperaktivna.
  • 46. Većina dece u nižim razredima koja imaju poteškoće sa koncentracijom pažnje nisu ni hiperaktivna ni agresivna. Radi se o “klasičnom pomanjkanju pažnje” bez hiperaktivnosti. Nisu uvek izvan svojih sedišta, ne trče po hodniku i ne nalaze se “usred gužve”. Obično umeju da sede u svojim klupama i izgledaju kao da slušaju učitelja. Nevešt posmatrač takvih učenika mogao bi da zaključi da ona ne dosađuju drugima, pa tako, možda nemaju problema sa pažnjom. Često je to daleko od istine, pa je potrebno da budu adekvatno vrednovana. Pogrešna “dijagnoza” može ostaviti trajne psihološke ožiljke i veće zaostajanje u učenju u odnosu na vršnjake. Deca nisu sposobna da se dovoljno skoncentrišu da bi razumela šta se dešava u razredu. Roditelji, obično kažu da su dobra kada se s njima individualno radi. Međutim, izgledaju sasvim pametno, ali kada počnu da čitaju sriču slovo po slovo i ponašaju se kao da nikada nisu videla te reči. To frustrira roditelje i učitelje jer ne mogu da postignu ono što se od njih očekuje. “Zbog nečega njima ne polazi za rukom da se iskažu u razredu.” Mnoge od ovih učenika zadržavaju u istom razredu u nadi da će jedna godina sazrevanja nešto značiti i da će dalje sasvim dobro napredovati. Nažalost, to se retko dešava. 46 Rasejanost ili rastrešenost su simptomi koji su karakteristični za nedostatak pažnje bez hiperaktivnosti. Ako se postupa individualno i ako ne postoji ništa u njihovom okruženju što im odvlači pažnju mogu se skoncentrisati i učiti. Međutim, to se teško postiže jer uvek se nešto desi što ih uznemiri pa makar to bilo da je ispala olovka sa stola, što je dovoljno da im se pažnja poremeti. Za ovu decu je karakteristično da otpočinju neku radnju sa puno pažnje ali brzo gube “svoju nit pažnje” i skreću pažnju na neku drugu aktivnost. U nižim razredima osnovne škole prisutni su i drugi oblici pomanjkanja pažnje koje smo već opisali kao slobodan
  • 47. let misli, impulsivnost, društvena nezrelost, neorganizovanost, ali ima i nekih specifičnih problema kao što su na primer: 1. Auditivni i jezički problem, uključujući i perceptivne nesposobnosti jezičke prirode. Teško prave manje razlike u izgovoru glasova od kojih se sastoji reč što im otežava da prate razgovor. Nije problem u sluhu već u sposobnosti diskriminacije sličnih glasova po izgovoru. Ako učitelji govore sporije i razgovetno problemi auditivne percepcije biće umanjeni. 2. Motoričke,bolje reći psihomotornesmetnje takođe su prisutne kod dece sa problemima pažnje. Radnje koje zahtevaju angažovanje preciznih motoričkih pokreta izvršavaju se mnogo sporije nego što je to slučaj kod ostalih učenika, a primetno je i zaostajanje u završavanju radnje. Ovakva stanja ih frustriraju i gube interesovanje za takve vrste školskog rada (izrada origama, rukovanje makazama, isecanje figura, šivenje ili izrada nekih figura od raspoloživih materijala i sl.). 3. Problemi vizuelne percepcije u školskim uslovima ispoljavaju se u teškoćama razlikovanja grafičkih formi sličnih slova. To se manifestuje u či tanju jer zamenjuju slična slova, a manifestuju se i u prepisivanju zadatog teksta ili pisanju diktata. Javlja se motorički problem rukovanja priborom za pisanje. 4. Problemi redosleda u izvršavanju radnje manifestuju se u nes po sob nosti da odrede šta dalje sledi da se radi. Nije u stanju da prati uputstva i da svoje misli i aktivnosti usmeri na poslove koji slede. To ga zbunjuje i frustrira i učenik postaje naglašeno frustriran. Ako mu damo uputstva otpočne da radi ali se zbuni kada treba da nastavi i da rešava problem “korak po korak”. Ovo se naročito manifestuje u rešavanju matematičkih zadataka. Pažnja i koncentracija se i dalje gubi, a učenik nas zbunjeno posmatra sa osećajem posramljenosti. U našoj učiteljskoj praksi uvek je u razredu bilo po 3-4 učenika koji nas tužno gledaju jer ne znaju 47
  • 48. šta dalje, a želeli bi da rade kao ostali. Obično su mirni pa nema primedbi na njihovo ponašanje. 48 5. Problem memorisanja ili zapamćivanja manifestuje se kao po manj kanje pažnje na ranom osnovnoškolskom uzrastu. To je nesposobnost da se reprodukuje i usvoji školsko gradivo. Prema Robertu Mosu, veštine me morisanja se dele na dugotrajne (long-term) i kratkotrajne (short-term) me moriju. Kratkotrajnu memoriju ima dete koje je u stanju da perfektno nauči gradivo na kratko vreme. Međutim, ako ti sadržaji nisu uskladišteni u dugotrajnu memoriju, u narednim danima neće moći da se seti šta treba da saopšti ili se seća samo fragmenata, ali ne i celine. Ovi učenici treba da ponavljaju određene sadržaje više puta i da ih proveravaju u narednim danima jer će ponavljanjem savladati problem memorije na duže vreme. 6. Porodični i psihološki problemi manifestuju se u ponašanju učenika. Postaju depresivna i problem se ne smanjuje već postaje dugotrajan. Ako u po ro dici postoje problemi i ako je dete fizički kažnjavano, to obično dovodi do hro nične anksioznosti, a to mu još više otežava da se skoncentriše. Hronični strah se obično ne uočava u razredu sve dok se problemi deteta ne umnože. Postaju otuđena i više frustrirana pa se problemi umnožavaju u školi, a i u porodici. Blagovremena dijagnostika i uključivanje u program pomoći uglav nom doprinose da sve krene na bolje. PROBLEMI POMANJKANJA PAŽNJE U VIŠIM RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE Neke karakteristike pomanjkanja pažnje smatraju se normalnim u adolscenciji. Tinejdžeri su poznati po svojoj impulsivnosti, nedostatku dos lednosti i fluktuacijama u raspoloženju. Način da se ustanovi razlika između normalnog adolescentnog ponašanja
  • 49. i simptoma pomanjkanja pažnje je pedagoško, psihološko i neurorazvojno pitanje. Temeljna provera treba da otkrije bilo koju poteškoću u koncentraciji, smetnje u učenju, psihološke probleme ili neuro-razvojno zaostajanje. Ako ne postoje poteškoće u ovim oblastima, onda se može pretpostaviti da je u pitanju tipični tinejdžerski problem. Učenici starijih razreda osnovne škole sa nedostatkom koncentracije i drugim propratnim smetnjama imaju probleme i zbog toga što dobijaju etiketu da su lenji, nemotivisani ili, još gore, da su problematčnog ponašanja. Takvi problemi treba de se dobro identifikuju, a za to je potrebno znanje i strpljenje. Ako se učenicima pomogne uspeh neće izostati (Janković, 13). POSTAVLJANJE DIJAGNOZE PRI UTVRĐIVANJU 49 PROBLEMA PAŽNJE Moramo znati uzroke loših rezultata u učenju. Dijagnoza je složena i zahteva angažovanje više iskusnih stručnjaka. Pedagoško-psihološka ispi ti vanja mogu delimično pomoći u objašnjavanju problema i uzroka. Važno je dobiti podatke o porodičnim prilikama, bolestima koje su predhodile, isto ri jatu ponašanja deteta u vrtiću i školi, kao i karakterističnim zapažanjima ro-di telja, vaspitača i učitelja. Znači, potrebno je pribaviti što više biografskih podataka. Od značaja je ispitivanje učenika Veksler – Belvi skalom (WISC-test) verbalnog, manipulativnog i globalnog profila. Izvesni Vekslerovi podtestovi iziskuju više pažnje nego ostali pa učenici sa problemima pažnje pokazuju niže rezultate u tim delovima. Upoređivanjem dobijenih podatke mogu se nas lutiti teškoće koje učenik ima. Razlike između verbalnih i manipulativnih spo sobnosti ukazuju na disharmoničan razvoj ukoliko prelaze 15 poena, a raz like na pojedinim subtestovima mogu ukazati na probleme percepcije i koncentracije učenika.
  • 50. Nivo socijalne i emocijalne zrelosti može se ispitati i Vineland testom (Vineland Socijal Maturity scale – Dol). Podaci dobijeni iz porodičnog ambijenta takođe daju informacije od značaja za usmeravanje daljih istraživanja kao: „Moram stalno da ga opominjem”, „Trči i skače bez veze”, „Prosipa kad jede, sav se umaže”, „Neuredan ide u školu”, „Stalno moram da ga podsećam”, „Kakve su mu sveske!?, „To je sve išarano i umrljano”, „Domaće zadatke i ne radi dok mu ne pomognem”... (Eraković, 8). Podaci iz porodične anamneze mogu da daju informacije da se radi o neorganizovanom i nespretnom detetu što će dopuniti ostale nalaze za konačno preduzimanje programa mera za pomoć učeniku. Porodični problemi kombinovani sa teškoćama deteta mogu da predstavljaju uzrok i nekih drugih problema, kao što su bežanje od kuće i škole, kriminalne radnje i sl. Dete koje ima odredjene probleme i koje je pod velikim pritiskom roditelja i školskih obaveza sve više nazaduje u intelektualnom i socijalnom statusu. 50 Na poslovima dijagnostike, osim pedagoga, socijalnog radnika psihologa i roditelja, angažuju se i lekari određenih specijalnosti, ali ne po formalnom zvanju, već po osnovu prakse i znanja baš iz oblasti poremećaja pažnje, hi per aktivnosti i teškoća u učenju i ponašanju. Potrebno je uraditi kompletan fizički i neurološki pregled i neurorazvojne provere koji mogu imati simptome slične problemima pažnje. Neurorazvojna ispitivanja obuhvataju psihomotorni status postojanja usporenog ili disharmoničnog razvoja psihomotornog spre ga (psihičkih, nervnih, mišićnih struktura i funkcija), zatim, perceptivne spo sobnosti, govor usmeni i pismeni, precizne motoričke radnje, memorisanje, za-pam ćivanje, prisećanja. U našoj savetodavnoj praksi, de fek to-loška i neurološka ispitivanja usmeravali smo u više pravaca i to:
  • 51. – zrelost tonusa mišića i izdiferenciranost motorike prstiju, prisustvo sin ki nezija, paratonija prstiju, rukovanje priborom za pisanje, kvalitet hodanja, stabilnost, trčanje, skakutanje, uklopljenost hoda u ritam i dr.; – elementarne pokrete donjih i gornjih ekstremiteta; – kontrolu motorike u mirovanju i na održavanj ravnoteže tela; – procenu lateralizovanosti; – doživljaj – percepciju prostora i vremena; – organizovanost govora; – leksičke u grafomotorne sposobnosti; – shvatanje pojma broja i računskih operacija. Izuzetno su važni i podaci koji se dobijaju od učitelja, školskih 51 pedagoga, psihologa i socijalnih radnika. Na osnovu dobijenih i timski verifikovanih rezultata donosi se konačan zaključak i predlog mera za dalji tretman učenika. Ovako detaljna ispitivanja su obaveza jer ima i drugih problema koji mo gu da prouzrokuju poremećaje pažnje. Te druge faktore treba utvrditi kako ne bi dete tretirali kao da pati od poremećaja pažnje. Na primer, ako je dete ne pažljivo zbog straha ili depresije lečenje lekovima sigurno neće poboljšati njegovu koncentraciju. Veliki je broj faktora koji mogu da remete pažnju kao na primer: zdravstveno stanje, strahovi, nepovoljni uslovi u porodici, materijalni pro ble mi (loša obuća, odeća...), skromne intelektualne sposobnosti, reakcija na droge ili neke druge hemijske supstance i dr. Znači, treba sigurno utvrditi pravu dijagnozu zašto je dete nepažljivo i zašto zaostaje u učenju, da li zbog po remećaja pažnje ili pati od disleksičinih teškoća, disgrafije, diskaluklije ili je u pitanju neki drugi neurološki problem, kao oštećenje CNS (MCD), psi ho mo torna nestabilnost ili su u pitanju prbolemi endokrinog sistema.
  • 52. 52 Značajno je utvrditi koje lekove dete koristi, da bi njihovo delovanje razlučili od sindroma poremećaja pažnje. Problemi koje prouzrokuju lekovi kao i neke vrste hrane mogu isprovocirati poremećaje pažnje. Obično su to lekovi za smirivanje i ublažavanje histeričnih reakcija, za ublažavanje as me tičkih stanja pa i lekovi koji se koriste za običnu prehladu. Uzimanje stimulativnih droga kao kokain ili „speed” ispoljavaju mnoge karakteristike poremećaja pažnje. Zavisnici od droge izgledaju paranoično i uznemireno. Stalno posmatraju „zveraju” unaokolo i ne mogu da se koncentrišu. Ima i dru gih uzročnika koji proizvode stanja slična stvarnom poremećaju pažnje. Tro vanje olovom je često kod dece koja dolaze iz starih kuća gde se mogu naći zidovi ofarbani bojom na bazi olova ili dolaze u dodir sa olovom na neki drugi nači, kao na primer uzimala su poljoprivredne proizvode koji se uzgajaju na zagadjenim zemljištima. Alergijske kijavice mogu da stimulišu poremećaj pažnje. Ako je nos deteta stalno zapušen onda ne može pravilno da diše, pa zbog nedostatka kiseonika može ispoljavati znake razdražljivosti, poteškoće u koncentraciji i ponašanju. Kada se kijavica izleči problemi nestaju. U toku dijagnostičkog procesa mora se utvrditi stanje čula! Da li je dete nagluvo ili slabovido. Ko slabije čuje često pogrešno čuje. Brojna psihijatrijska stanja i obolenja mogu da provociraju probleme u sferi koncentracije. Zadatak je iskusnih stručnjaka da daju pouzdanu diferencijalnu dijagnozu. Od svih mogućih nalaza i zaključaka najvažnija je porodica. Dete živi u porodici i tamo provodi najviše vremena. Roditeljsko razumevanje i podrška su najvažniji. Problem pažnje nije samo problem koji nepovoljno utiče na učenje. To je problem koji se odražava i na sve ostale oblasti života. Uz dobro postavljenu dijagnozu, stimulativni lekovi su bezopasni i obično su veoma efikasni, smiruju dete i povećavaju dijapazon
  • 53. njegove pažnje. Bitno je da se nađe kvalifikovan i savestan tim koji će detetu obezbediti terapiju koja je bezbedna i efikasna. Međutim, ima stručnjaka koji preporučuju kao prioritetne psihomotorne i perceptivne vežbe i treninge koji mogu poboljšati pažnju, a time i učenje i ponašanja, kao na primer Betty Van Witsen (13), čije smo vežbe u pogledu efikasnosti proveravali u praksi (Janković, Eraković). 53 ULOGA RODITELJA U POBOLJŠANJU PAŽNJE Deca sa pomanjkanjem koncentracije čija je terapija počela medicinskim tretmanom, zapravo lekovima, neće osetiti značajno poboljšanje svog stanja. Može doći do trenutnog pozitivnog efekat ali se ne rešava problem frustraicija, lutanja, samopoštovanja, formiranje jakog EGA i drugih probleme koji su u psihološkom smislu prouzrokovali odsustvo koncentracije. Znači, i ovo nije pretežno ili isključivo medicinski problem, već psihološko-socijalni. Poseban problem je što se deca osećaju drugačije, nego što bi to roditelji željeli. Oni bi hteli da ispune želje roditelja i tada bi se osećali srećno i zadovoljno, ali kako to nije moguće, povlače se u svoj svet izolacije i patnje jer ne mogu da se prilagode očekivanjima odraslih. Ako se roditelji i uopšte odrasli umešaju u njihov život na pozitivan način, sa razumevanjem za njihove probleme, može se smanjiti frustiranost i izgraditi potreban osećaj samopoštovanja. Uloga roditelja bi se sastojala u promeni stava i u tome da odbace negativan pristup koji je čest zbog prirode problema (nemirni, agrsivni, impulsivni pa je s njima teško izići na kraj). Isto tako potrebno je da se opredele za pozitivan način disciplinovanja, s ciljem da dete u nekoj aktivnosti postigne uspeh. Znači, treba dete ohrabriti i pomoći da bar malo naprednije jer „nema izgubljenog slučaja, svako može nešto napredovati”
  • 54. (kongres o rehabilitaciji, Dublin, 1969). Da bi neka aktivnost za dete bila motivaciona, potreban mu je uspeh u toj aktivnosti. Roditelji treba da budu ponosni na uspeh dece, bez obzira koliko je on mali i treba da im pruže priliku da uspevaju u različitima oblastima. Mogli bismo im savteovati da svoju decu pohvaljuju i nagrađuju velikodušno i često. Ako ih pohvalite što se trude verovatno će nastaviti da se trude. 54 Problemi koji iscrpljuju roditelje je život sa detetom iz dana u dan. Deca sa poremećajima pažnje imaju sve uobičajene probleme u ponašanju. Kada dete ne može da se kontroliše potrebna je roditeljska stabilnost. Ono postaje ohrabreno vašom kontrolom situacije, ali postaje veoma uplašeno i zbunjeno kada vidi da vi gubite kontrolu. U ovim odnosima RODITELJ-DETE dolaze do izražaja vaše tehnike da upravljate ponašanjem, pa se život može učiniti mnogo lakšim. Ako vaše odabrano ponašanje, (vaš program pomoći) ne daje rezultate, razmislite zbog čega. Potrebno je izmeniti program ako su nagrade izgubile svoju privlačnost ili ako niste bili dosledni. Potrebno je usvojiti novu strtegiju i promeniti plan pristupa. Nije dobro da ste samoinicijativni u donošenju strategije roditeljskog rada sa detetom, zato potražite konsultovanje sa stručnjacima koji se bave baš ovim problemima. U svakom slučaju programi se moraju strukturirati pozitivnim podsticajima. Pohvaljujući i nagrađujući željeno ponašanje, u vidu zajedničkih aktivnosti (igara), zajedničkog gledanja televizijskih emisija ili zajedničkih šetnji i izleta, sportskih aktivnosti i zajedničkog učestvovanja na kulturnim manifestacijama, može se doprineti poboljšanju stanja. Robert Mos predlaže da se utvrde pravila upravljanja ponašenjima. Prvi korak je za oba roditelja da rade zajedno da bi postavili ciljeve za dete kojima treba da teži i da ih ostvari. Na primer: Važno je da dete pogleda na levu i desnu stranu kada prelazi ulicu,
  • 55. važno je da uradi domaći zadatak. Bilo bi lepo kada bi dete svoj prljavi veš stavilo u određenu korpu. Važno je da oba roditelja pređu preko detetovih manjih grešaka. Važno je da se dogovori ne menjaju svaki dan. Broj važećih pravila zavisi od dogovora oba roditelja i deteta. Dete mora da zna šta pravila znače, a roditelji da definišu svoja očekivanja. Kada govorite detetu o njegovom ponašanju ili dajete neke instrukcije dete treba da zapamti, da vas gleda u oči, kao i da roditelji gledaju dete u oči. Poželjno je da dete ponovi ono što ste rekli. Postavljanje pisanog podsetnika na određeno mesto u kući može biti delotvorno za decu koja znaju da čitaju. Drugi korak je definisanje posledica i programa upravljanja 55 ponašanjem. Posledice kao i pravila treba da budu što je moguće više dosledna i jasna. Ako se neželjeno ponašanje pojavi, neophodno je prvo dati detetu pozitivna uputstva i tako ga ohrabriti da se ponaša primernije. Ako dete počne da tuče svoju mlađu sestru ili brata, samo vikanje na njega da prestane, ne predstavlja pozitivan pristup. Treba da preusmeritie dečju aktivnost na neke druge bolje aktivnosti pa će to preusmeriti i njegovu pažnju i tako će se izbeći ozbiljna kofrontacija. Možete uzeti igračku i upitati decu: „Umesto što se bijete, zar ne bi bilo zanimljivije da se igrate sa ovom igračkom.” Ukoliko vas ne poslušaju potrebno je dati tajm-aut ili primeniti minimalnu kaznu da bi se zaustavila tuča. Dete sa poremećajima pažnje ili koncentracije ima fizičke probleme pa je strpljenje izuzetno važno. Ono se tako ne ponaša namerno već to radi zbog frustracije, zbog niskog nivoa tolerancije, impulsivnosti, nestabilnosti i lošeg prilagođavanja novonastalim situacijama. Roditelji moraju biti dosledni, ali i saosećajni jer se mora znati izvor detetovih problema. Da bi postigli planirani cilj, a to je da se uspostavi određeni red u ponašanju u izvršavanju obaveza, moraju postojati i posledice.
  • 56. Možemo ih prema predlogu Roberta Mosa svrstati u pet različitih tipova i to: 56 1. Fizičke kazne - ostavljaju efekat na decu sa problemima koncentracije. One mogu da promene trenutno ponašanje, ali imaju neželjeno dejstvo kao što je agresivnije ponašanje prema drugim osobama ili pojačano osećanje krivice kod samih roditelja, zbog toga što mogu pretpostaviti ds su sami odgovorni za takvo ponašanje svog deteta. Fizička kazna je potrebna da bi se određeno ponašanje promenilo, naročito u situacijama kada postoji opasnost da se dete povredi ili da povredi nekog drugog. Tada se na fizičku kaznu gleda kao na privremenu tehniku za sprečavanje opasnosti. Moramo naglasiti da fizičko kažnjavanje sigurno vodi većoj agresivnosti i simuliranju negativne strategije u ponašanju. 2. Tajm-aut - koristi se da bi dete dobilo vremena da se smiri i razmisli o onome šta je učinilo. To je disciplinska procedura koja je primerena deci od osamnaest meseci do deset godina starosti. Ova tehnika može dati rezultate u kontrolisanju ponašanja kao što su bes, ujedanje, udaranje, bacanje igračaka i sl. Dobre rezultate daje „tajm-aut stolica”. Stolicu treba staviti na tiho mesto gde ga neće uznemiravati televizor ili prisustvo drugih osoba ili igračaka. Mesto ne sme da bude tamno, zastrašujuće ili opasno. To je samo način da se dete odvrati od neželjene aktivnosti tj. da se smiri. Tajm-aut ima svoje vreme trajanja. Počinje onog momenta kada dete mirno sedi. Ako ustane pre vremena sve počinje ispočetka. Za tajm-aut potreban je brojčanik koji reguliše vreme tajm-auta. Tajm-aut se upotrebljava umesto vikanja i to treba detetu saopštiti. Da ovaj način disciplinovanja dete ne bi doživelo kao nešto strašno, treba mu objasniti da je to pravilo ponašanja „ko bajagi” kazna. Znači, sve treba pretvoriti u igru sa obavezom poštovanja utvrđenih pravila. Sve je potrebno raditi mirnim glasom, a ako dete daje otpor tada se može odneti u stolicu za tajm-aut sa izvesnom
  • 57. dozom igranja. Svrha ovog disciplinovanja je da se dete udalji od neželjene situacije i da se uveri da vi imate kontrolu nad njegoivm ponašanjem i da nećete tolerisati neprimerno ponašanje. 3. Princip žetona - je jedan od načina upravljanja ponašanjem. Ov de se primenjuje davanje žetona za određeni vid ponašanja ili zbog ne pri mer nog ponašanja oduzimanje tih žetona. Ovaj princip je podesan za decu os nov noškolskog uzrasta. Princip žetona zasniva se na strategiji da se na žetonu nalaze pravila ili oblici ponašanja koji će se nagraditi ili ponašanja koja će se kazniti. Postoji princip kojim žetonima može da „kupuje” žeton kojim će bi ti nagrađeno ili žeton kojim će biti kažnjeno. To isto važi i za roditelje jer ih mo že snaći kazna zbog neispunjavanja obaveza koje se propisane na žetonu. Znači, roditelji nisu pošteđeni kazne ili nagrade. Osnovni princip rada sa žetonima je da je na papiru napisano koji su oblici ponašanja pozitivni a koji negativni, pa saglasno tome zavise nagrade i kazne. Ovakvim igrama dete ravnopravno učestvuje u nagradama i kaž nja va nju i sebe i roditelje ili drugih učesnika u igri žetonima. Žetoni mogu da budu poker karte, dugmad, „ko bajagi” novac i sl., ali je pravilo da odmah morate da reagujete nagradom ili kaznom. Nema razloga da se odlaže izvršrnje dogovorenog principa. 4. Kažnjavanje radom - treba shvatiti kao oblik igre zbog nekog načina neprimerenog ponašanja. To su radnje koje treba da se obavljaju u krugu po ro dič nih obaveza. Roditelji treba da se dogovore koji postupci treba da se kazne ovim načinom disciplinovanja. Ako dete uspešno obavi neki kućni posao, na primer pranje suđa, sređivanje sobe, brisanje prašine i sl., obaveza je roditelja da pohvale dete i da zaključe da više nema predviđene kazne. U suštini sve se od nosi na to da se uspostavi red u ponašanju deteta i u izvršavanju obaveza, odnosno da se snose posledice određenih ponašanja. 57
  • 58. 58 5. Princip prirodnih posledica– nastupa posle mnogih slučajeva ne do ličnog ponašanja. Ako dete odbije da obuče zimski kaput sledi prehlada i sve ostalo što je u vezi sa prehladom. Mora se voditi računa da princip prirodnih posledica neće biti opasan za dete. Iz principa prirodnih posledica deca će izvući pouku bez roditeljskih grdnji ili kazni. Ako dete želi od celokupnog svog džeparaca nešto kupiti tada treba mu unapred ukazati na posledicu da neće imati novca da kupi još nešto što je takođe interesantno. Deca sa poremećajima pažnje obično su „nezasita”. Kada vide nešto što im se sviđa, očajnički hoće to i da imaju. Roditelji treba da budu ljubazni i puni ra zumevanja i puste dete da oseti posledice svog nepromišljenog postupanja, u ovom slučaju nekontrolisanog trošenja novca. Važno je da ste detetu pružili priliku i osećaj odgovornosti i iskustva u donošenju odluka. Može se očekivati da iz ovakvih svojih postupaka i uz podršku roditelja dete izvuče korisnu pouku i da prihvati bolji stil ponašanja, koji je prihvatljiviji, jer donosi gratifikaciju, a što odgovara deci i njihoivm željama. Na osnovu našeg iskustva u savetodavnoj praksi i rezultata eks perimentalnih istraživanja mogu se preporučiti i drugi oblici pomoći, kao na primer: - vežbe relaksacije, - vežbe poznavanje tela i svesti o svom telu, - vežbe lateralizovanosti, - vežbe za prepoznavanje drugih osoba i emocionalih stanja, - vežbe kontrole impulsivnosti, - vežbe koordinacije pokreta, - uključivanje deteta u produženi ili celodnevni boravak škole, - primena vežbi iz podružja zoopedagogije ili fito-pedagogije, - šetnje, izleti, rekreacije, sportske aktivnosti i sl.
  • 59. 59 ŠTA DA SE RADI, DA LI DA DETE PONAVLJA RAZRED ILI NE? Ovo je pitanje sa velikim dilemama i emocionalnim pro-blemima deteta i roditelja. Često stručnjaci predlažu da neko dete ostane još jednu godinu u dečjem vrtiću ili da ponovi razred. Mišljenja o tome su podeljena, u zavisnosti od iskustva i kvaliteta znanja sa kojim stručnjaci raspolažu, bez obzira na njihovo formalno obrazovanje. U svakom slučaju, rešenje treba tražiti ispitivanjem deteta, primenom stanrdizovanih tehnika i mernih instrumenata, kao upoređivanjem dobijenih rezultata sa odgovarajućim standardima. Ako je na osnovu dobijenih rezultata u pitanju usporen razvoj deteta, s obzirom na njegov kalendarski uzrast (u socijalnom, emocionalnom intelektualnom i psihomotornom razvoju), preporučljivo je da se sačeka još jedna godina pa da dete pođe u školu. Isto tako, ako se usporen razvoj konstatuje u prvom razredu osnovnog školovanja nije problem da dete ostane još jednu godinu u istom razredu. O tome treba informisati roditelje uz stručna obrazloženja s obzirom da je to u korist deteta. Za godinu dana dete će dostići nivo zrelosti kao njegovi vršnjaci. U ovom slučaju dete treba uključiti i u stimulativne programe psihomotornih vežbi tokom godine da bi brže napredovalo u svom razvoju. Ako dete ima problema u sferi pažnje i koncentracije zadržavanje u istom razredu nema smisla. U tom slučaju problem može da se još više komplikuje, tj. da se proširi i na druge oblike poremećaja kao što su emocionalni pro b le mi, problemi ponašanja, problemi u govoru i izgovoru, tikovi, problemi umokravanja, elektivni mutizam i sl. U ovom slučaju, uzrok neuspeha u školi nije nezrelost, već manjak koncentracije. Znači, treba tražiti drugi način da se detetu pomogne, a ne da ponavlja razred. U ponovljenom razredu ništa se neće promeniti, već će se problemi
  • 60. kumulirati i komplikovati, a dete dosađivati. To će biti paćeničko učenje bez rezultata. U lošim školskim sistemima takvo dete obično završava u specijalnoj školi (u zemljama gde još postoje specijalne škole) ili na psihijatrijskim klinikama i školama koje se organizuju u bolničkim uslovima. 60 Izrada domaćih zadataka dece sa problemima koncentracije pažnje predstavlja pravo mučenje. Protive se nekom radu na papiru posle iscrpljujućeg boravka u školi gde su pretežno opominjani, upozoravni i kažnjavani. Kada dođe kući dete želi neke druge aktivnosti, kao što su igra, priča, manipulisanje predmetima i sl. Manipulativne aktivnosti ga smiruju uz asistiranje roditelja kao: uradi ovo, a sada uradi ovako, sada napravi nešto od kanapa, a sada od žice, sada idemo u šetnju da svratimo do tvog druga da vidimo šta on radi... No, domaći zadatak se mora uraditi kada roditelji ocene da se dete odmorilo ili kada mu se povrtatilo dobro raspoloženje. Mnogi roditelji insistiraju da dete prvo uradi domaći zadatak pa onda da se igra. To je izuzetno loš način za decu sa poremećajima pažnje. Uvek treba da roditelji imaju na umu mogućnosti i dužinu trajanja pažnje deteta. Nije potrebno insistirati na nečemu što dete objektivno ne može da uradi i pored visokih intelektualnih sposobnosti. Da bi se uspelo u životu nije dovoljna samo intelektualna sposobnost, već mnogo više drugih sposobnosti i povoljnih uslova življenja. U izradi domaćih zadataka roditelji mogu sarađivati, u smislu da dete podsete da vidi koje sve zadatke treba da uradi. Treba da mu sugerišu da malo radi na jednom zadatku pa da napravi pauzu od nekoliko minuta. Može mu se sugerisati da se poigra sa drugarima pa da se vrati da uradi i drugi zadatak. Posle manjih pauza, može se očekivati da će sa radošću da pokuša da uradi sledeći zadatak. Što se tiče samog ambijenta i to je od značaja. Potrebno je mirno i dobro osvetljeno radno mesto. Nije dobro da ima mnogo