Documentul abordează teoria soluțiilor chimice, incluzând definiția, clasificarea și procesul de dizolvare, precum și efectele termice asociate. Se subliniază importanța soluțiilor în diverse domenii precum agricultură, medicină și cosmetica, evidențiind necesitatea de a învăța despre solubilitate și concentrație. De asemenea, se discută despre strategii didactice și metodele de predare pentru a îmbunătăți procesul de învățare în chimie.

1. 1
DEPARTAMENTUL DE CHIMIE
CONCEPEREA ŞI REZOLVAREA
PROBLEMELOR
MIROIU MARIA
2016

2. 2
CUPRINS
INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei ……………………………………………………………...5
1. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1. Aspecte generale ale soluţiilor ……………………………………………...7
1.1.1. Dizolvarea şi fenomenele care însoţesc procesul de dizovare ……….8
1.1.2. Efecte termice ce apar la dizolvare …………………………………..9
1.1.3. Solvenţi ……………………………………………………………..11
1.1.3.1. Clasificarea solvenţilor ……………………………………..11
1.1.3.2. Proprietăţi ionizante ale solvenţilor ………………………...12
1.1.3.3. Proprietăţi disociante ale solvenţilor ………………………..12
1.1.3.4. Apa ca solvent ………………………………………………13
1.2. Solubilitatea substanţelor chimice şi importanţa cunoaşterii ei …………...15
1.2.1. Solubilitatea substanţelor solide ……………………………………17
1.2.2. Solubilitatea substanţelor lichide …………………………………...19
1.2.3. Solubilitatea substanţelor gazoase ………………………………….21
1.3. Concentraţia soluţiilor şi importanţa cunoaşterii ei ……………………….21
1.3.1. Modalitaţi de exprimare a concentraţiei soluţiilor ………………….22
1.4. Amestecarea şi diluarea soluţiilor …………………………………....……28
1.5. Densitatea soluţiilor …………………………………………………….....30
1.6. Prepararea unei soluţii normale dintr-o soluţie mai concentrată…….....….32

3. 3
1.7. Prepararea soluţiior de concentraţie aproximativă şi determinarea factorului
de corecţie ……………………………………………................………33
1.8. Prepararea soluţiior de reactivi de concentraţie exacta ………………....…37
1.9. Proprietăţi colligative ale soluţiilor …………………………………...…..37
1.9.1. Presiunea de vapori a soluţiilor. Legile lui Raoult ………………….38
1.9.2. Ridicarea punctului de fierbere a soluţiilor. Ebulioscopia ………….39
1.9.3. Coborârea punctului de solidificare a soluţiilor. Crioscopia ……….41
1.10.Osmoza. Legile presiunii osmotice ……………………………....………..41
2. STRATEGII DIDACTICE ÎN REZOLVAREA DE EXERCIŢII ŞI
PROBLEME
2.1. Predarea – învăţarea – evaluarea activităţi fundamentale ale procesului de
învăţământ ………………………………………………………………44
2.2. Motivaţia în învăţarea chimiei …………………………………………….45
2.3. Metodologia instruirii: metodologia procesului de învăţământ, metodă,
procedeu didactic, strategii didactice …………………………………...47
2.4. Metode didactice utilizate în lecţiile de chimie …………………………...49
2.5. Descrierea principalelor metode didactice ………………………………...52
2.6. Metoda rezolvării exerciţiilor şi problemelor …………………………......61
2.7. Lecţia – principala formă de proiectare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ ………………………………………………………………67
2.7.1. Structura lecţiei ……………………………………………………..68
2.7.2. Tipuri de lecţie la chimie …………………………………………...70
3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
3.1. Aspecte generale …………………………………………………………..79

4. 4
3.2. Analiza, prelucrarea şi interpreatrea rezultatelor obţinute ………………...84
3.3. Anexe ……………………………………………………………………...87
CONCLUZII…………………………………………………......…………….…135
BIBLIOGRAFIE………………………………………………….......…………..138

5. 5
INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
Progresul continuu al societăţii în care trăim trebuie să se reflecte şi în procesul
educaţional, pricipalul beneficiar fiind elevul, atât in ceea ce priveşte capacitatea de
învăţare cât şi de formare a deprinderilor de informare.
Disciplina chimie este o disciplină fundamenntală, având un rol foarte important in
formarea bagajului de cunoştinţe al elevilor.
Profesorul trebuie să-l facă pe elev să înţeleagă că ceea ce învaţă la chimie îi
deschide porţile cunoaşterii în diverse domenii: geochimie, biochimie, genetică, chimia
solului, apei şi aerului, farmacie, medicină, criminalistică, cinematografie, etc.
Învăţământul în domeniul chimiei ca ştiinţă a naturii trebuie să-l facă pe elev capabil
să observe conştient cele mai simple procese chimice din natura ce-l înconjoară, să deducă
din ele legile esenţiale ale naturii şi să aplice in viaţa practică cunoştinţele dobândite.
Substanţele folosite în viaţa de zi cu zi sau in scopurile preparative ale chimiei
(laborator) nu sunt pure ci sub formă de soluţii. Întâlnim o varietate de soluţii în diverse
domenii de activitate:
•Agricultură:
- soluţii nutritive cu rol în creşterea şi dezvoltarea plantelor, acestea fiind compuşi cu azot,
fosfor, potasiu;
- soluţii împotriva dăunătorilor şi a bolilor din culturi cum ar fi soluţii de sulfat de cupru
(CuSO4), Hidroxid de calciu (Ca(OH)2);
•Medicină
- se folosesc soluţii de: acid acetic (CH3COOH), alcool etilic (C2H5OH), aldehidă formică
(CH2O), în prepararea unor medicamente;
•Cosmetică
- la prepararea diverselor produse se folosec soluţii cum ar fi: alcool etilic, esteri,
amoniac (NH3), nitrobenzen (C6H5-NO2), acetonă (C3H6O).
Pentru a face eficiente orele de chimie profesorul trebuie să colaboreze cu profesorii
de alte specialităţi cum sunt: fizica, matematica, biologia.
Pentru a asigura temeinicia cunoştinţelor este necesară introducerea metodelor
moderne de predare, a metodelor active, care contribuie la însuşirea creatoare a chimiei, la

6. 6
înţelegerea relaţiilor dintre noţiunile fizice, chimice şi matematice, la formarea mobilităţii
gândirii, la formarea deprinderilor practice.
Metodele de învăţământ propuse pentru o analiză mai atentă au fost acelea care
favorizează participarea activă a elevilor la lecţii şi care s-au dovedit mai eficiente pe plan
formativ în predarea chimiei. O analiză mai specială am acordat-o metodei rezolvării de
exerciţii şi probleme.
Datorită complexităţii situaţiilor de predare- învăţare, metodele de învăţământ nu se
pot folosi în mod izolat, ci ele se structurează în complexe de metode, mijloace şi tehnici,
în raport de situaţia pe care o servesc.

7. 7
1. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1. Aspecte generale ale soluţiilor
Definirea soluţiilor
Soluţiile sunt sisteme disperse fiind alcătuite din două faze: faza dispersă sau mediul
dispers care se împrăştie în alt mediu numit mediu de dispersie. După mărimea particulelor
dispersiile pot fi:
•dispersii mecanice sau suspensii în care particulele dispersate au mărimi mai mari
de 100 µm;
•dispersii coloidale în care particulele dispersate au mărimi cuprinse între 1 şi 100
µm;
•dispersii moleculare în care particulele au mărimi sub 1µm (soluţii moleculare sau
simplu soluţii).
În concluzie, soluţia este un amestec omogen la scara moleculară a două sau mai
multe substanţe.
Compoziţia şi clasificarea soluţiilor
O soluţie este formată din două componte:
• solvent sau dizolvant – substanţa în care are loc dizolvarea;
• solvat sau dizolvat – substanţa care se dizolvă.
Solventul este componenta cea mai importantă de care trebuie ţinut seama la
prepararea unei soluţii. Solventul se alege în funcţie de natura solvatului, ceea ce înseamnă
cunoaşterea solubilităţii substanţei în solventul respectiv şi a interacţiilor solvent – solvat
care vor influenţa proprietăţile soluţiei.
1. După starea de agregare a solvatului se disting:
• Soluţii de gaz în lichid
Exemple: CO2 (dioxid de carbon) în apă, NH3 (amoniac) în apă, H2S (hidrogen sulfurat sau
acid sulfhidric) în apă.
• Soluţii de lichid în lichid

8. 8
Exemple: C2H5OH (etanol) în apă, HNO3 (acid azotic) în apă, H2SO4 (acid sulfuric) în apă.
• Solutii de solid în lichid
Exemple: NaCl (clorură de sodiu) în apă, CuSO4 (sulfat de cupru) în apă, NaOH (hidroxid
de sodiu) în apă.
2. După cantitatea de substanţă dizolvată într-o anumită cantitate de solvent se
disting:
• Soluţii saturate sunt soluţiile care în anumite condiţii de temperatură şi presiune
conţin cantitatea maxima de substanţă dizolvată într-o anumită cantitate de solvent;
• Soluţii nesaturate sunt soluţiile care mai pot dizolva o cantitate oarecare de
solvat;
• Soluţii suprasaturate sunt soluţiile care conţin solvat nedizolvat. Starea de
suprasaturare este o stare metastabilă fiind necesară doar o mica acţiune din exterior pentru
ca excesul de substanţă dizolvată să se separe din soluţie. Caracterul metastabil al soluţiei
suprasaturate reiese din aceea că scuturarea soluţiei, frecarea peretelui vasului cu o baghetă
de sticlă sau arucarea unui cristal mic, poate declanşa recristalizarea excesului de solvat şi
soluţia devine saturată.
• Soluţii diluate sunt soluţiile în care cantitatea de solvat este mică în comparaţie
cu cea a solventului;
• Soluţii concentrate sunt soluţiile care conţin o cantitate mare de solvat într-o
anumită cantitate de solvent.
Soluţia saturată poate fi considerate ca o soluţie concentrată (în cazul substanţelor
uşor solubile), dar poate fi şi o soluţie foarte diluată (substanţe greu solubile). În general o
soluţie diluată este nesaturată, dar nu totdeauna o soluţie saturată este şi concentrată, ea
este chiar diluată dacă substanţa dizolvată are o solubilitate mică. De exemplu, soluţia
saturată de KClO3 la 200
C conţine 7,1 g în 100 g apă, ceea ce înseamnă că este o soluţie
relativ diluată.
3. După caracterul acido – bazic exprimat prin valoarea pH – ului:
• Soluţii acide cu pH< 7;
• Soluţii bazice cu pH >7;
• Soluţii neutre cu pH = 7.

9. 9
1.1.1. Dizolvarea şi fenomenele care însoţesc procesul de dizolvare
Dizolvarea este procesul de împrăştiere omogenă a particulelor unei substanţe printre
particulele altei substanţe. Dizolvarea este o consecinţă a fenomenului de difuziune, proces
în urma căruia se obţin soluţiile.
Unele substanţe se dizolvă uşor, altele se dizolvă cu multă dificultate deoarece la
dizolvarea unei substanţe solide apar trei tipuri de forţe de atracţie:
• Forţele de atracţie dintre ionii sau moleculele substanţei solide (energia de reţea);
• Forţele de atracţie dintre moleculele solventului (legături de hidrogen sau forţe
van der Waals);
• Forţele de atracţie dintre ionii sau moleculele substanţei care se dizolvă şi
moleculele dizolvantului (energia de solvatare sau de hidratare când solventul este apa).
Atunci când forţele de solvatere depăşesc celelalte forţe, substanţele se dizolvă uşor.
În caz contrar, substanţele se dizolvă cu dificultate.
Un principiu general care guvernează procesul de dizolvare este acela care exprimă
legătura strânsă ce există între forţele de solvatare şi structura asemănătoare a moleculelor
solvatului cu a moleculelor solventului. Deci o substanţă se dizolvă preferential în
dizolvantul cu structură asemănătoare cu a sa.
1.1.2. Efecte termice ce apar la dizolvare
Soluţiile se obţin în urma fenomenului de dizolvare. La dizolvarea substanţelor
solide au loc două fenomene:
a) desfacerea substanţei până la molecule sau ioni şi răspândirea acestora printre
moleculele de solvent, ceea ce constituie un fenomen fizic care este însoţit de absorbţie de
căldură (process endoterm);
b) asocierea moleculeleor sau a ionilor substanţei dizolvate cu molecule de solvent
(apa), adică hidratarea acestora, ceea ce constituie un fenomen chimic care este însoţit de
degajare de căldură (proces exoterm).
Din această cauză, dizolvarea poate fi considerate un fenomen fizico-chimic, iar
cantitatea de căldură absorbită sau degajată prin dizolvarea unei molecule-gram de
substanţă se numeşte căldură de dizolvare, se notează ΔHdizolvare şi se exprimă în KJ/ mol
sau Kcal/ mol. Căldura de dizolvare poate fi calculată prin aplicarea ciclului Haber- Born,
conform relaţiei:

10. 10
ΔHdizolvare= ΔHreţea + ΔHhidratare
De exemplu la dizolvarea NaCl în apă, căldura de dizolvare va fi suma entalpiilor de
hidratare ale cationilor şi anionilor.
ΔHhidratare Na
+
ΔHhidratare Cl
-
(furnizor de energie)
ΔHreţea se consumă energie
ΔHdizolvare
Fig. 1 Ciclul Haber- Born
În funcţie de efectul termic obţinut la dizolvare avem:
• dizolvare endotermă – solutii a căror temperatură este mai scăzută decât
temperatura iniţială a solventului şi a substanţei care se dizolvă. În acest caz cantitatea de
energie ce se consumă la distrugerea legăturilor din solvat este mai mare decât energia care
se degajă la solvatarea ionilor sau moleculelor. De exemplu:
a) la dizolvarea a 30 g NH4Cl în 100 g apă la 200
C, soluţia se răceşte cu 18,40
C
(adică va avea temperatura de 1,60
C);
b) la dizolvarea a 100g NH4NO3 în 100g apă la 200
C, soluţia se răceşte cu 250
C
(adică va avea temperature de -50
C);
NaCl+
(g) + Cl-
(g) Na+
(aq) + Cl-
(aq)
NaCl(solid)

11. 11
• dizolvare exotermă – soluţi a căror temperatură este mai ridicată comparativ cu
temperatura initială a solventului şi a substanţei care se dizolvă. În acest caz raportul
căldurilor este invers decât în cazul precedent. De exemplu:
a) dizolvarea H2SO4 în apă, dizolvarea NaOH în apă;
b) dizolvarea SO2 în apă: SO2 + H2O(dizolvant) soluţie + 7,5Kcal
• lipsa efectului termic – soluţii cu variaţii foarte mici de temperature. În acest caz
cele două călduri sunt aproximativ egale. De exemplu: dizolvarea sării de bucătărie sau
zahărului în apă.
1.1.3. Solvenţi
Solventul este una din componentele unei soluţii, în el având loc dizolvarea
solvatului. Cei mai întâlniţi solvenţi sunt substanţele lichide. Lichidele sunt formate din
molecule în continuă mişcare, între care există forţe de atracţie a căror tărie este
determinată de structura chimică a moleculelor. După caracterul polar al moleculelor se
disting două mari clase de lichide: polare şi nepolare. Pentru că orice lichid îşi păstrează
volumul la temperatură constantă, înseamnă că forţele molecule sunt destul de puternice
chiar la lichidele nepolare. Conform definiţiei dizolvării, particulele de solvat trebuie să se
desfacă, iar moleculele de solvent trebuie să permită dispersarea solvatului. Deci forţele de
atracţie dintre molecule trebuie să fie compatibile unele cu altele şi doar în acest caz ele
vor reprezenta factorul predominant al dizovării.
De exemplu, cristalele ionice se vor dizolva mai bine în solvenţii polari, cristalele
moleculare vor fi mai bine dizolvate în solvenţi nepolari. Hidrocarburile nu se dizolvă în
apă deoarece diferenţa dintre forţele dezvoltate de cele două tipuri de molecule este foarte
mare şi nu se pot compensa reciproc; hidrocarburile se dizolvă unele în altele deoarece
toate formează legături de tip van der Waals. Metalele nu se dizolvă fără transformare
chimică într-un solvent, ele se dizolvă numai în topituri de metale. Cristalele atomice, cum
sunt: grafitul, diamantul nu se dizolvă in nici un solvent, pentru că niciunul nu este capabil
să rupă legătura covalentă a acestor reţele cristaline.
1.1.3.1. Clasificarea solvenţilor
Solvenţii se pot clasifica astfel:
1. După proprietăţile donor- acceptoare, adică după natura participării lor la
procesele interacţiunilor acido- bazice, avem:

12. 12
a) solvenţi aprotici
b) solvenţi protolitici
2. După elementele care intră în compoziţia moleculară a acestora, solvenţii pot fi
organici (benzenul, toluenul, benzina, etanolul, acetona) şi anorganici (apă, amoniac
lichid).
3. După influenţa lor asupra tăriei electroliţilor, adică după capacitatea de a modifica
raportul dintre tăria electroliţilor, dar această clasificare este mai puţin riguroasă.
1.1.3.2. Proprietăţi ionizante ale solvenţilor
Capacitatea ionizantă a solvenţilor este o proprietate caracteristică lichidelor
polare. Solventul conform structurii sale acţionează fie ca donor de perechi de electroni, fie
ca acceptor, transformând legăturile dintre atomii solventului, din covalente în legături
ionice. De exemplu moleculele de apă acţionează asupra legăturii covalente dintre
hidrogen şi clor din molecula acidului clorhidric, ionizându-l. Notând A B substanţa
covalentă şi S solventul, vom avea:
A-B + S A+
s + B-
s
A-B + H2O A+
(aq) + B-
(aq)
Dacă solventul are constanta dielectrică mică, ionii formaţi se găsesc asociaţi între ei
sub formă de agregate ionice, întregul agregat fiind solvatat. Separea anionilor de cationi
se poate face doar în solvenţi cu ε foarte mare. Acest proces are loc în două etape
presupunând că se porneşte de la solidul nedizolvat:
1) formarea de asocieri ionice, care este cu atât mai mare cu cât interacţiunea ion-
solvent este mai mare;
2) separarea asocierilor ionice în cationi şi anioni solvataţi, relativ independenţi,
determinată de constanta dielectrică a solventului. Se constată că solvatarea este factorul
declanşării ionizării, iar constanta dielectrică a solventului reprezintă un factor de reglare a
acestui proces.
1.1.3.3. Proprităţi disociante ale solvenţilor
Proprietatea disociantă a solvenţilor reprezintă capacitatea acestora de a separa
ionii din perechile sau asocierile de ioni, existente în soluţie sau din cristale ce au structura
ionică.

13. 13
Prin disociere ionii se separă în ioni solvataţi:
A+
B-
A+
+ B-
iar constanta de echilibru este:
  
 
AB
B
A
Kd
−
+
=
şi va fi cu atât mai mare cu cât disocierea va fi mai avansată.
O caracteristică importantă a capacităţii de dizolvare a oricărui solvent o reprezintă
constanta dielectrică ε, definită ca raportul dintre tăria câmpului în vacuum şi în mediul
respectiv:
lichid
vacuum
E
E
=

Se ştie că două sarcini electrice e1 şi e2 situate la o distanţă r una faţă de alta într-un
câmp omogen de constantă dielectrică ε, exercită una asupra celeilalte o forţă coulombiană:
2
2
1
r
e
e
F

=

Dacă cele două sarcini au acelaşi semn, F este o forţă de respingere, iar dacă au
semne diferite, F este o forţă de atracţie. Din relaţia de mai sus se constată că valoarea lui F
este cu atât mai mare cu cât valoarea lui ε este mai mică. Deci solvenţii cu o constantă
dielectrică mică permit asocierea între moleculele lor. Aceşti solvenţi au o putere mică de
dizolvare. Dimpotrivă la o constantă dielectrică mare, forţa de atracţie dintre particulele
încărcate diferit va fi mică, particulele având mobilitate mai mare. Prezenţa unor ioni în
aceşti solvenţi va conduce la o mare mobilitate a ionilor, deci la o mare putere de
dizolvare. În general la o constantă dielectrică ε > 30, capacitatea disociantă este mai mare
şi compuşii ionici sunt complet disociaţi (apa are constanta dielectrică ε = 78,54).
Pentru solvenţii care au constanta dielectrică ε < 10, solvatul rămâne în cea mai mare
parte sub formă de agregate de ioni. Ionii liberi din aceste soluţii sunt neglijabili faţă de
concentraţia moleculelor de solvat. Ionii de solvat execită la rândul lor o puternică scădere
a constantei dielectrice a apei. Aceasta se datoreşte micşorării gradului de libertate şi
rotaţiei moleculelor de apă în jurul ionilor, astfel încât nu se mai pot orienta corespunzător
cu câmpul exterior al ionilor (studii efectuate în soluţia de NaCl). Nu s-a constatat până
acum o strânsă dependenţă între constanta dielectrică şi capacitatea de ionizare a
solvenţilor. Se pare că interacţiunile dintre moleculele de solvent şi ionii solvatului nu sunt
exclusiv de natură electrostatică.

14. 14
1.1.3.4. Apa ca solvent
Apa ocupă un loc deosebit printre solvenţi, fiind cel mai important dintre toţi
solvenţii utilizaţi în tehnică sau cei care apar în natură, aceasta datorită capacităţii mari de
dizolvare cât şi a puterii mari de ionizare. Apa dizolvă acizi, baze săruri (electroliţi)
formând soluţii în care aceşti compuşi sunt ionizaţi. De asemenea apa dizolvă numeroase
substanţe anorganice şi organice, care conţin atomi capabili de a forma legături de
hidrogen cu moleculele apei. Formarea legăturilor între moleculele solventului şi a
solvatului se numeşte solvatare iar în cazul în care solventul este apa se numeşte
hidratare. Procesul de hidratare se datorează formării unor legături de hidrogen, în cazul
substanţelor neionizate sau a unor atracţii ion – dipol în cazul substanţelor ionice.
Solubilitatea în apă a substanţelor ionice este determinate de puterea mare a acestora de a
hidrata ionii. Fiecare ion se înconjoară de o atmosferă de molecule de apă. Moleculele apei
datorită momentului lor dielectric (µ = 1,84D) sunt orientate, în cazul cationilor, cu
oxigenul (polul negativ) către ion, iar în cazul anionilor cu un atom de hidrogen (polul
pozitiv) spre ion, ca în fig.II.2.4). În cazul acestor interacţiuni solvat-solvent se degajă
călduri de hidratare mari, de acelaşi ordin de mărime cu energia de reţea. Un ion se
hidratează cu atât mai puternic cu cât volumul său este mai mic şi sarcina mai mare.
Numărul de hidratare reprezintă numărul de molecule de apă care înconjoară un
ion. Se consideră că acestea fac parte din două sfere:
• sfera primară (internă) este reprezentată de moleculele de apă din imediata
apropiere a ionului;
• sfera exterioară celei primare care conţine molecule mai slab legate (fig.II.2.4).
Numerele de hidratare se referă la sfera primară şi pot fi calculate cu ajutorul mecanicii
statistice, utilizându-se rezultatele experimentale obţinute prin determinări de mobilităţi
ionice, entropii de hidratare, entalpii de hidratare.

15. 15
Fig. 2 Cation solvatat predominant electrostatic (a)
Cation solvatat predominant cuantic (b)
1.2. Solubilitatea substanţelor chimice şi importanţa
cunoaşterii ei
Solubilitatea substanţelor are o importanţă deosebită atât în controlul chimico-
analitic al materiilor prime şi produşilor finiţi , cât şi în alegerea diferiltelor tehnologii de
separare a substanţelor în laborator sau în practica industrială. Din acest motiv trebuie
cunoscută solubilitatea substanţelor şi a factorilor care o influenţează.
Solubilitatea este proprietatea unei substanţe de a se dizolva într-un solvent şi
depinde de trei factori: natura substanţelor, temperatură şi presiune.
Din punct de vedere al solubilităţii, substanţele pot fi: uşor solubile, moderat
solubile şi greu solubile. Solubilitatea substanţelor se determină uşor pe cale
experimentală (vezi capitolul II.2.1) şi este egală cu numărul maxim de grame sau numărul
maxim de moli (solubilitate molară).

16. 16
Solubilitatea molară se notează cu S. Substanţele greu solubile se caracterizează
cu ajutorul produsului de solubilitate, notat Ps.
Dacă considerăm o soluţie saturată a unei sări MmNn care se află în echilibru cu
cristalele sale, procesul de echilibru va fi reprezentat astfel:
MmNn(s) ⇄mMn+
(aq) + nNm-
(aq)
Echilibrul se caracterizează prin constanta de echilibru K de forma:
   
 
n
m
n
m
m
n
N
M
N
M
K
−
+

=
La o temperatură dată a fazei solide [MmNn] concentraţia este o constantă şi poate fi
inclusă în expresia lui k, obţinându-se astfel expresia produsului de solubilitate:
[Mn+
]m
. [Nm-
]n
= Ps
Pentru fiecare substanţă, produsul de solubilitate (Ps) se calculează în funcţie de
solubilitate pentru că între aceste mărimi exixtă o relaţie bine definită.
Dacă se dizolvă 1 mol de sare MmNn într-un litru de soluţie, atunci în soluţia
respectivă vor exista m+ n ioni- gram. Dacă se dizolvă S moli de sare în soluţie vor exista
mS + nS ioni gram. Notând [Mn+
] = mS, [Nm-
] = nS şi înlocuind în expresia lui Ps,
obţinem:
Ps= [Mn+
]m
.[Nm-
]n
= (mS)m
.(nS)n
= mm
.nn
.Sm+n
, deci
n
m
n
m
S
n
m
P
S +
=
Din formula solubilităţii se poate stabili că o substanţă este cu atât mai solubilă cu cât
solubilitatea ei S este mai mare şi este cu atât mai insolubilă cu cât produsul de solubilitate
Ps este mai mic.
Exemplul 1: Produsul de solubilitate al SrSO4 este 3,6 x 10-7
. Să se arate dacă se va
forma precipitat de SrSO4 din amestecarea a 10 cm3
soluţie SrCl2 0,001 M cu 10 cm3
soluţie K2SO4 0,001 M.
Rezolvare:
SrCl2 + K2SO4 → SrSO4 + 2KCl
Volumul total al soluţiei: 10 + 10 = 20 cm3
  20
10
001
,
0
2 
=
+
Sr = 0,0005 ioni/ L

17. 17
  20
10
001
,
0
2
4

=
−
SO = 0,0005 ioni/ g
Se calculează:   
−
+
= 2
4
2
SO
Sr
PS = ( 0,0005)2
= 2,5  10-7
.
Se compară valoarea obţinută cu Ps = 3,6 10-7
şi se constată că 2,5  10-7
< Ps. Deci în
cazul amestecării celor două soluţii nu se formează precipitat.
Exemplul 2: O soluţie saturată de AgBr are solubilitatea la 200
C de 10-4
g/ L. Să se
determine produsul de solubilitate.
Rezolvare: = 188g/ mol
7
4
10
3
,
5
188
10 −
−

=
=
M
c moli/ L
AgBr Ag+
+ Br-
= = 5,3  10-7
moli/ L
Ps = = = 2,8 10-13
Exemplul 3: Arătaţi dacă se va forma un precipitat de CaSO4 în următoarele cazuri:
1. se amestecă volume egale de CaCl2 0,02 M şi Na2SO4 0,0004 M;
2. se amestecă volume egale de CaCl2 0,08 M şi Na2SO4 0,02 M.
Se dă = 2,4 10-5
.
Rezolvare: CaSO4⇄Ca2+
+ SO4
2-
Ps =
Concentraţia fiecărui ion în amestecul final va fi jumătate din valoarea iniţială, dinainte de
amestecare.
1.   2
002
,
0
2 M
Ca =
+
= 0,01 M = 1 10-2
M
2.   M
M
SO 4
2
4 10
2
0002
,
0
2
0004
,
0 −
−

=

=
=
Valoarea obţinută a produsului de solubilitate se compară cu valoarea dată:
  
−
+
= 2
4
2
SO
Ca
PS = 10-2
 2 10-4
= 2  10-6
Produsul experimental 2  10-6
este mai mic decât 2,4  10-5
. În acest caz nu se
formează precipitat.
3.   M
M
M
Ca 2
2
10
4
04
,
0
2
08
,
0 −
+

=
=
=
4.   M
M
M
SO 2
2
4 10
1
01
,
0
2
02
,
0 −
−

=
=
=
Calculăm din nou valoarea experimentală a produsului de solubilitate:

18. 18
  
−
+
= 2
4
2
SO
Ca
PS = 4  10-2
 1 10-2
= 4 10-4
De această dată produsul experimental 410-4
este mai mare decât dă
Ps= 2,410-5
. Se va forma precipitat.
1.2.1. Solubilitatea substanţelor solide
Solubilitatea substanţelor solide este variată şi este influenţată de o serie de factori
cum ar fi: natura solventului, natura solvatului, temperatura.
a) natura solventului- în procesul de dizolvare a fost prezentat în capitolul II.2;
b) natura solvatului- s-a observat că solubilitatea unei substanţe solide
(coeficientul ei de solubilitate) variază în limite foarte largi;
• o substanţă este considerată uşor solubilă dacă în 100 mL apă la temperatura de
200
C se dizolvă mai mult de 10g (de exemplu zahărul este uşor solubil deoarece la 200
C se
dizolvă 300g în 100 mL apă);
• o substanţă este puţin solubilă dacă în 100 mL apă la 200
C se dizolvă mai puţin
de 1g (de exemplu în 100 mL apă la 200
C se dizolvă doar 0,21g CuSO4);
• o substanţă poate fi considerată practic insolubilă în apă dacă în 100 mL apă se
dizolvă mai puţin de 0,01g substanţă (exemplu CaCO3 are la 200
C o solubilitate de 7·10-4
g)
c) modul cum influenţează temperatura solubilitatea substanţelor solide se
evidenţiază cu ajutorul principiului Le Châtelier- Braun şi anume:
• în cazul substanţelor care se dizolvă cu absorbţie de căldură, ridicarea
temperaturii va conduce la creşterea solubilităţii;
• în cazul substanţelor care se dizolvă cu degajare de căldură, ridicarea
temperaturii va conduce la micşorarea solubilităţii.
Influenţa temperaturii asupra solubilităţii este evidenţiată în curbele de solubilitate
(fig.3) a căror importanţă practică constă în aceea că ele servesc la determinarea
solubilităţii unei substanţe la o anumită temperatură (tabel 1).

19. 19
Fig. 3 Determinarea experimentală a solubilităţii unei sări
Tabelul 1 Variaţia solubilităţii cu temperatura
Vom urmări variaţia solubilităţii unei substanţe cu temperatura deoarece temperatura
este principalul factor care influenţează solubilitatea substanţelor solide.
Modul de lucru
Un pahar ce conţine 10 mLl apă se aşează pe un inel de sârmă şi se introduce în
interiorul altui pahar mai mare cu apă. Se măsoară temperatura înaintea începerii
experimentului. Paharul mai mare se încălzeşte sau se răceşte până la o temperatura dată,
apoi se reglează flacăra becului astfel încât temperatura apei din pahar să rămână constantă
pentru o determinare.
În primul pahar cu apă se pun 1- 2 g sare fin mărunţită, sare a cărei solubilitate vrem
să o determinăm. Se amestecă cu o baghetă până la dizolvarea completă după care se
adaugă o nouă cantitate de sare şi se procedează ca mai înainte, până se constată că la un
Substanţa Temperatura 0
C H
Kcal/
mol
20 40 60 80 100
KNO3 31,5 63,9 110 169 245 +6,30
NaHCO3 9,57 12,7 16,0 19,7 23,6 +4,10
NaCl 35,86 36,32 27,05 38,05 39,2 +1,16
Ca(OH)2 0,118 0,10 0,083 0,066 0,052 -2,76
CaSO4 0,298 0,212 0,157 0,105 0,067 -4,80

20. 20
moment dat sarea nu se mai dizolvă oricât am amesteca. La temperatura stabilită soluţia se
saturează în 20 – 25 minute. Se cântăreşte în paralel o capsulă de porţelan la balanţa
tehnică şi se notează masa capsulei (G). Soluţia saturată se menţine la temperatură
constantă timp de 4-5 minute până sedimentează substanţa nedizolvată; se scoate din ea
termometru şi se scurge soluţia limpede în capsula cântărită. Se cântăreşte capsula cu
soluţie şi se notează masa ei (G1). Se aşează capsula pe sită şi se evaporă lichidul până la
uscare. În final, evaporarea se face la o flacără cât mai mică, pentru a evita stropirea
soluţiei şi pierderea de substanţă. Apoi se aşează capsula pentru 20 – 25 minute într-o
etuvă încălzită la 1150
C. Capsula cu reziduul uscat se cântăreşte notând masa (G2).
Greutatea soluţiei luată în analiză va fi G1- G iar greutatea sării obţinută după evaporare va
fi G2- G. Din datele de mai sus se calculează solubilitatea (L), exprimată fie în grame de
substanţă dizolvată în 100 g solvent, fie 100 g soluţie.
(G1 – G )g soluţie……………………………….( G2 – G) g sare
100…………………………………………............. L
L= 100, grame substanţă dizolvată în 100 g soluţie.
Se efectuează mai multe determinări la diferite temperaturi, pentru a avea mai multe
puncte şi datele se trec într-un tabel de forma:
Nr. crt. Temperatura
(0
C)
G1 – G
(g soluţie)
G2 – G
(g sare)
L
(g/ 100g soluţie)
1
2
3
t1
t2
t3
1.2.2. Solubilitatea substanţelor lichide
Apa utilizată drept solvent poate dizolva nu numai substanţe solide ci şi substanţe
lichide. Deci apa dizolvă o substanţă lichidă dar şi apa la rândul ei se dizolvă în acea
substanţă lichidă. Acest fenomen de solubilitate reciprocă dintre două substanţe lichide se
numeşte miscibilitate.
Acest fenomen este strâns legat de forţele de coeziune dintre moleculele substanţelor
lichide precum şi de presiunea lor internă. S-a constatat că lichidele care se prezintă sub

21. 21
formă de asociaţii moleculare prin legături de hidrogen şi care dispun de o presiune internă
foarte mare sunt miscibile între ele.
După miscibilitatea lichidelor între ele, acestea sunt de trei feluri:
• lichide total miscibile cu dizolvare totală (apă – acid acetic);
• lichide parţial miscibile, cu dizolvare parţială (apă – fenol);
• lichide nemiscibile, care nu se dizolvă unul în altul (apă – ulei).
Miscibilitatea este dependentă de temperatură şi anume creşte odată cu creşterea
temperaturii. S-a observat că două lichide parţial miscibile la o anumită temperatură pot
deveni total miscibile la o temperatură mai ridicată. Temperatura minimă, deasupra căreia
două lichide parţial miscibile devin miscibile în orice proporţie se numeşte punct critic de
miscibilitate. În figura 4 este reprezentată dependenţa miscibilităţii cu temperatura pentru
sistemul apă – fenol.
Dacă se amestecă apă cu fenol la temperatură obişnuită, se obţin două soluţii saturate
– una de fenol în apă (cu 8% fenol) şi o soluţie de apă în fenol (cu 28% apă). Domeniul de
sub curbă este un sistem eterogen al celor doi componenţi, punctele de pe curbă redau
limita de miscibilitate pentru o anumită temperatură, iar în afara curbei, domeniul de
miscibilitate totală (deasupra punctului C lichidele devin total miscibile). Această
comportare se atribuie micşorării şi egalizării presiunii interne a lichidelor odată cu
creşterea temperaturii. Prin creşterea temperaturii, adică concentraţia de fenol în stratul
apos şi concentraţia apei din stratul fenolic cresc, pentru ca momentul în care s-a atins
temperatura critică suprafaţa dintre cele două lichide dispare rezultând o soluţie omogenă.
Fig. 4 Variaţia solubilităţii cu
temperatura a sistemului fenol – apă, C –
punctul critic de miscibilitate.

22. 22
1.2.3. Solubilitatea substanţelor gazoase
Dacă un gaz vine în contact cu un lichid, cum ar fi apa, la o anumită temperatură,
acesta se va dizolva până la stabilirea unui echilibru de saturaţie. Acesta este determinat de
mai mulţi factori cum ar fi: temperatura, presiunea şi compoziţia soluţiei.
a) Temperatura influenţează solubilitatea gazelor în mod diferit faţă de
substanţele lichide şi solide. La gaze solubilitatea scade pe măsură ce creşte
temperatura, fenomen ce poate fi observat uşor dacă încălzim un anumit timp un vas cu
apă. Din masa de lichid se degajă bule de gaz care se ridică la suprafaţă. Este vorba de
moleculele de azot, oxigen, dioxid de carbon, etc. din aer, care au fost dizolvate în apă şi
care pe măsură ce creşte temperatura le scade solubilitatea.
b) Presiunea influenţează solubilitatea gazelor, fapt ce se evidenţiază în legea lui
Henry (legea solubilităţii gazelor) care arată că masa unui gaz dizolvată într- un anumit
volum de solvent, la temperatură constantă, este proporţională cu presiunea parţială a
gazului aflat în echilibru cu soluţia. Acest lucru poate fi exprimat prin relaţia: m = K p
m – masa de gaz
p – presiunea la care se face dizolvarea
K – constanta de proporţionalitate (constanta lui Henry)
Exemple:
1. Dacă la 200
C şi 1 atm în 100 mL apă se dizolvă 0,1725g CO2 , când presiunea se
dublează şi cantitatea de gaz se dublează, ea fiind 0,345g CO2.
2. Dacă avem un amestec de mai multe gaze, solubilitatea fiecăruia este determinată
de presiunea parţială a gazului care se dizolvă astfel:
100
xP
px = , în care:
px – presiunea parţială a componentului x din amestec;
x – proporţia componentului în % de volum în amestec;
P – presiunea totală a amestecului gazos.
Dacă aerul este un amestec de 79% N2 şi 21% O2 la presiunea de 1 atm, presiunile
parţiale vor fi 0,79 atm şi 0,21 atm. Solubilitatea fiecăruia dintre gaze se determină cu
legea lui Henry folosind pentru fiecare presiunea sa parţială şi nu cea totală (1 atm).

23. 23
1.3. Concentraţia soluţiilor şi importanţa cunoaşterii
acesteia
Cantitatea de substanţă dizolvată intr-o anumită cantitate de solvent sau soluţie
reprezintă concentraţia soluţiei respective. Soluţia care conţine o cantitate mică de
substanţă dizolvată se numeşte soluţie diluată şi are concentraţia mică. Soluţia care conţine
o cantitate mare de solvat este o soluţie concentrată. Cele mai concentrate soluţii sunt
soluţiile saturate.
De exemplu, pentru NaCl dacă în 100 g soluţie avem 1 g NaCl, soluţia este diluată,
iar dacă conţine 25 g NaCl este concentrată. Dar cea mai concentrată soluţie de NaCl
conţine 36 g NaCl în 100 g soluţie, această soluţie fiind saturată. Însă o soluţie saturată nu
este totdeauna şi concentrată; ea poate fi chiar foarte diluată, dacă substanţa dizolvată are o
solubilitate mică. Aşa de exemplu soluţia saturată de KClO3 la 200
C conţine 7,1 g în 100 g
apă, ceea ce înseamnă că este soluţie diluată.
Deoarece soluţiile au aplicabilitate în foarte multe domenii de activitate unde se
folosesc, fie diluate sau concentrate, este important ca în diverse scopuri să se cunoască cu
precizie concentraţia soluţiilor utilizate.
1.3.1. Modalităţi de exprimare a concentraţiei soluţiilor
Există mai multe moduri de exprimare şi de calcul a concentraţiei unei soluţii, cum ar fi:
1. Concentraţia procentuală – se notează cu c% şi arată câte grame de substanţă
dizolvată se găsesc în 100 g soluţie.
Exemplu: o soluţie de NaCl având concentraţia 9%, arată că în 100 g soluţie se
găsesc 9 g NaCl şi 91 g apă.
Între concentraţia procentuală a soluţiei (c%), masa substanţei dizolvate (md) şi masa
soluţiei (ms) există relaţia:
100
% 
=
s
d
m
m
c
Concentraţia procentuală se poate exprima şi volumetric raportând volumul
substanţei dizolvate la volumul soluţiei, după care se înmulţeşte cu 100.
La calcularea acestui tip de concentraţie putem întâlni următoarele cazuri:
a) Se cunoaşte masa substanţei dizolvate şi concentraţia şi se cere masa soluţiei şi
masa apei.

24. 24
Exemplu: Se dizolvă 200g zahăr în apă, obţinându-se o soluţie de concentraţie 15%.
Calculează masa soluţiei obţinute şi masa de apă în care s-a dizolvat zahărul.
Rezolvare: Din formula concentraţiei procentuale se calculează ms :
100
% 
=
s
d
m
m
c  ms = 1333,33 g mapă = ms-md = 1333,33-200 = 1133,33 g
b) Se cunoaşte volumul soluţiei, concentraţia procentuală, densitatea soluţiei şi se
cere masa substanţei dizolvate.
Exemplu: Calculează masa de acid sulfuric dizolvat în 500 mL soluţie de
concentraţie 20% şi densitate de 1,143 g/ mL.
Rezolvare: Din formula densităţii se calculează masa soluţiei, apoi din formula
concentraţiei procentuale se calculează masa substanţei dizolvate.
g
V
m
V
m
s
s
s
s
s
s 5
,
571
500
143
,
1 =

=

=

= 

100

=
s
d
m
m
c  md = 114,3 g
c) Când se cunoaşte masa substanţei dizolvate, masa apei, densitatea soluţiei şi se
cere volumul soluţiei.
Exemplu: Calculează volumul soluţiei obţinute prin dizolvarea a 2 g sodă caustică în
18 g apă ( soluţie = 1,15 g/ mL) .
Rezolvare: Masa soluţiei se calculează cu formula: ms= md + mapă = 2 + 18 = 20 g
Volumul soluţiei din formula densităţii: mL
m
V
V
m
s
s
s
s
s
s 39
,
17
=
=

=


d) Calcularea concentraţiei procentuale pentru cristalohidraţi.
Cristalohidraţii sunt substanţe solide care au inserate molecule de apă în cadrul
reţelelor cristaline.
Exemplu: Ce concentraţie procentuală are soluţia obţinută din 300 g de sare amară şi
250 ml apă?
Rezolvare: Sarea amară are formula: MgSO4
.
7H2O şi are masa moleculară 246g/ mol.
246 g MgSO4. 7H2O ………………………… 120 g MgSO4
300 g MgSO4. 7H2O ………………………… x g MgSO4
x = 146,34 g MgSO4
Vapă = 250 ml H2O  mapă = 250 g

25. 25
ms= md + mapă = 300 + 250 = 550 g, 100
% 
=
s
d
m
m
c = 26,6%.
2. Concentraţia molară (molaritatea) – se notează cu cM (m) şi reprezintă
numărul de moli de substanţă care sunt dizolvaţi într- un litru de soluţie(1000 mL). Se
calculează cu formula matematică:
M
V
m
c
s
d
m
M

=
)
( sau
)
(
)
(
L
V
moli
c
S
M

=
md– reprezintă masa substanţei dizolvate, exprimată în grame;
Vs – volumul soluţiei, exprimat în L (dm3
);
cM – ( m) – se exprima în moli/ litru, simbolizat M (molar).
La calcularea acestui tip de concentraţie putem întâlni următoarele cazuri:
a) Dacă se cunoaşte cantitatea de substanţă dizolvată existentă într-un litru de
soluţie, se poate calcula molaritatea după formula:
M
m
c d
M =
Exemplu: Să se afle molaritatea soluţiei de NaOH care conţine 40 g substanţă dizolvată în
500 mL soluţie.
Rezolvare: 500 mL soluţie ……………………. 40 g NaOH
1000 mL soluţie …………………… x g NaOH
MNaOH = 40g/mol x = 80 g NaOH ( md)
L
moli
M
m
c d
M /
2
40
80
=
=
=
b) Pentru prepararea unei soluţii molare trebuie să se cunoască masa moleculară a
substanţei care se dizolvă.
Exemplu: Să se prepare 500 ml soluţie KOH de concentraţie 1M.
Rezolvare: MKOH = 56 g/mol, 1 mol KOH = 56 g
100 mL soluţie ………………………. 56 g KOH ( 1 mol)
500 mL soluţie ………………………. x g KOH
x = 28 g KOH ( cantitatea de substanţă necesară preparării celor 500 mL soluţie).
c) Când se cunoaşte volumul soluţiei, densitatea şi concentraţia molară şi se cere
cantitatea de apă şi md, eventual şi concentraţia procentuală.

26. 26
Exemplu: Ce cantitate de apă şi de azotat de sodiu sunt necesare pentru obţinerea a 1500
mL soluţie ( = 1,1 g/ cm3
) de concentraţie 0,2 M? Ce concentraţie procentuală are
soluţia?
Rezolvare: Din formula concentraţiei molare se determină masa de NaNO3;
)
(
)
(
L
V
moli
c
S
M

= 
5
,
1
2
,
0

=  ν = 0,3 moli 25,5 g NaNO3
Masa soluţiei se află din formula densităţii:
3
3
1500
/
1
,
1 cm
cm
g
V
m
V
m
s
s
s
s
s
s 
=

=

= 
 = 1650 g
Masa de apă necesară este: 1650-25,5 = 1624,5 g , O
H
V 2
=1624,5 ml
100

=
s
d
m
m
c  %
54
,
1
100
1650
5
,
25
=

=
c
d) Când se cunoaşte volumul soluţiei, masa substanţei dizolvate şi se cere
concentraţia molară a ionilor din soluţie.
Exemplu: În 450 cm3
apă se dizolvă o cantitate de 40 g NaCl. Calculează concentraţia
molară a ionilor de Na+
şi Cl-
din soluţie.
Rezolvare: NaCl H2O Na+
+ Cl-
= 58,5 g/ mol; moli
mol
g
g
nNaCl 68
,
0
5
,
58
40
=
=
Cele două concentraţii sunt egale: = ;
    L
moli
L
moli
V
n
Cl
Na Na
/
5
,
1
45
,
0
68
,
0
=
=
=
=
+
−
+
3. Concentraţia molală– reprezintă numărul de moli de substanţă dizolvată
conţinută într- un kilogram de dizolvant şi se exprimă în moli/ kg
Exemplu: Să se determine molalitatea unei soluţii de NH3 de concentraţie 25%.
Rezolvare: 100 g soluţie conţine 75 g H2O şi 25 g NH3.
75 g H2O……………………. 25 g NH3
1000 g H2O …………………..x g NH3
x = 333,3 g NH3
= 17 g/ mol; 333,3 : 17 = 19,6 moli NH3/ kg apă.

27. 27
4. Concentraţia normală (normalitatea) – se notează cu (n) şi reprezintă
numărul de echivalenţi gram de substanţă dizolvată într-un litru de soluţie. Acest tip de
concentraţie se poate calcula folosind relaţia de mai jos:
g
s
d
N
E
V
m
c =
md – masa de substanţă dizolvată, exprimată în grame;
Vs – volumul soluţiei, exprimat în L ( dm3
);
Eg – echivalentul gram, exprimat în g;
– se exprimă in Eg/L.
Pentru determinarea normalităţii trebuie să se cunoască echivalentul gram al
substanţei dizolvate. Echivalentul gram este o mărime variabilă, care depinde de reacţia
chimică la care participă substanţa.
Un echivalent gram sau val (Eg) reprezintă cantitatea dintr-o substanţă, egală numeric cu
echivalentul ei chimic, exprimat în grame şi se calculează astfel:
a) echivalent gram al unui element chimic se calculează raportând masa lui atomică
la valenţa sa. De exemplu:
g
EgAl 9
3
27
=
= ; g
EgO 8
2
16
=
=
b) echivalentul gram al unui acid se calculează raportând masa lui moleculară la
numărul ionilor de hidrogen înlocuiţi de ioni de metal. De exemplu:
41
2
82
;
66
,
32
3
98
;
49
2
98
3
3
4
3
4
2
=
=
=
=
=
= PO
gH
PO
gH
SO
gH E
g
E
g
E .
c) echivalentul gram al unei baze se calculează împărţind masa ei moleculară la
numărul grupărilor de hidroxil (valenţa metalului). De exemplu:
37
2
74
,
26
3
78
2
3 )
(
)
( =
=
=
= OH
gCa
OH
gAl E
E .
d) echivalentul gram al unei sări se obţine împărţind masa ei moleculară la
produsul dintre valenţa metalului şi numărul ionilor de metal. De exemplu:
71
2
142
;
67
,
51
6
310
4
2
2
4
3 )
( =
=
=
= SO
gNa
PO
gCa E
E .
e) echivalentul gram al unei substanţe dintr-un proces redox se calculează
raportând masa ei moleculară la numărul electronilor transferaţi în reacţie. De exemplu:

28. 28
2 KMnO4 + 5 K2SO3 + 3 H2SO4 → 6K2SO4 + 2 MnSO4 + 3 H2O
(Mn+7
O4
-2
)-
+ 5e-
+ 8H+
→ Mn+2
+ 4H2O / 2
( S+6
O3
-2
)-2
-2e-
+ H2O → (SO4)-2
+ 2H+
/ 5
= 158,03, Numărul electronilor transferaţi = 7 2 = 5, 6
,
31
5
03
,
158
4
=
=
gKMnO
E
5. Titrul soluţiilor se notează cu T şi reprezintă cantitatea de substanţă, în grame,
care este dizolvată într-un cm3
de soluţie; el se exprimă în g/cm3
. Valoarea titrului se
exprimă printr- un număr cu 4 6 zecimale. Pentru o soluţie titrul se calculează în funcţie
de concentraţia normală sau molară astfel:
1000
g
N E
c
T

= , în care:
– normalitatea exactă a soluţiei în Eg/ L;
Eg – echivalentul gram al substanţei dizolvate;
1000
M
c
T M 
= , în care:
– molaritatea soluţiei în moli/L;
M – masa moleculară a substanţei.
6. Exprimarea concentraţiei unei soluţii se mai poate face prin raport molar, fracţie
molară şi procent molar.
Raportul molar este raportul dintre numărul de moli al unui component şi numărul
de moli al celorlalţi componenţi din soluţie. Mai des se utilizează fracţia molară care se
notează cu Ni şi se calculează raportând numărul de moli al unui component ( ni) la
numărul total de moli din soluţie, inclusiv al componentului a cărui fracţie molară se
calculează. Pentru componentul i, fracţia molară Ni este dată de relaţia:
i
i
i
n
n
n
n
N
...
2
1 +
+
=
În cazul amestecurilor binare, fracţia molară a solventului este N1 iar a substanţei
dizolvate este N2 şi se calculează în funcţie de numărul de moli de solvent (n1) şi numărul
de moli de substanţă dizolvată (n2) folosind relaţia de mai jos:
2
1
1
1
n
n
n
N
+
=
2
1
2
2
n
n
n
N
+
=
Suma fracţiilor molare este egală cu unitatea (N1 + N2 = 1).

29. 29
Exemplu: Să se calculeze fracţia molară a apei şi a acidului sulfuric pentru o soluţie de
50% H2SO4.
Rezolvare: soluţia conţine 50 g H2SO4 şi 50 g H2O, = 98g, = 18g
Pentru apă: N1 = = = 0,845
Pentru acid: N2 = = = 0,155
N1 + N2= 0,845 + 0,155= 1
Dacă se înmulţeşte fracţia molară cu 100 se ajunge la o altă variantă de exprimare a
concentraţiei şi anume procentul molar care se notează % mol. De exemplu pentru
valorile calculate anterior, procentele molare ale fiecărui component vor fi:
pentru apă: N1 = 0,845 100 = 84,5% mol
pentru acid: N2 = 0,155 100 = 15,5% mol.
7. În industrie se utilizează destul de des exprimarea concentraţiei soluţiilor în
grame de substanţă într-un litru de soluţie (g/L) sau grame de substanţă în 100 g
solvent (concentraţia soluţiilor saturate , adică solubilitatea).
Pentru unele lichide folosite în tehnică, cum ar fi soluţiile de acizi, baze, alcooli şi de
asemenea lapte şi siropul de zahăr de la procesul de fabricare a zahărului, se păstrează
concentraţia în grade areometrice, un mod mai vachi de exprimare. Scările areomatrice
sunt empirice, cea mai des întâlnită fiind scara areometrică Baume/
, după care calcularea
densităţii soluţiilor se face după relaţia:
n
A
A
d

= , în care:
d – densitatea soluţiei, în g/ cm3
;
A – constanta scării Baume/
(144,3);
n – numărul de grade areometrice, notate pe scară 0
Be/
; în relaţie se foloseşte semnul
(+) pentru lichidele mai uşoare decât apa, iar în cazul lichidelor mai grele ca apa, se
foloseşte semnul (-).
Exemplu: Să se calculeze concentraţia procentuală a unei soluţii de H2SO4 de
44,300
Be/
.

30. 30
Rezolvare:
100
30
,
144
30
,
44
30
,
144
30
,
144
=
−
=
d = 1,443g/cm3
, iar din tabelele cu
concentraţia soluţiilor în funcţie de densitatea acestora se află că pentru d = 1,443443g/
cm3
concentraţia soluţiei este c = 54, 5%.
1.4. Amestecarea şi diluarea soluţiilor
Dacă la o soluţie de o anumită concentraţie se adaugă o nouă cantitate de solvent, se
spune că soluţia s-a diluat. În acest caz concentraţia soluţiei scade, deoarece această
mărime variază invers proporţional cu volumul. De exemplu, dacă se adugă o cantitate
de solvent în aşa fel încât volumul soluţiei să se dubleze, concentraţia se micşorează de
două ori. Prin amestecarea soluţiilor de concentraţii diferite se va obţine o soluţie a cărei
concentraţie este diferită faţă de concentraţiile iniţiale. De obicei se prepară o soluţie de o
anumită concentraţie plecând fie de la soluţia iniţială şi solventul cu care s-a obţinut
soluţia, fie amestecând două soluţii de concentraţii diferite pentru a junge la concentraţia
dorită. În aceste cazuri, concentraţia soluţiei finale se poate afla folosind regula
amestecurilor (regula dreptunghiului) care se enunţă astfel: cantităţile de soluţii care
se amestecă sunt invers proporţionale cu valorile diferenţelor dintre concentraţiile lor
şi concentraţia soluţiei obţinute.
Expresia matematică a acestei reguli se deduce astfel: dacă se amestecă o soluţie A,
de concentraţie a, cu o soluţie B, de concentraţie b, va rezulta o soluţie C, de concentraţie
c. Dacă notăm şi , cantităţile iniţiale de soluţii A şi respectiv B, exprimate în grame
(pentru soluţii a căror concentrţie se exprimă în procente de masă) sau exprimate în litri (
pentru soluţii molare sau normale), se pot scrie următoarele relaţii:
a b = c ( ) ( 2.4. a)
(a- c) = ( c- b) (2.4.b)
Relaţia (2.4.b) se poate scrie:
c
a
b
c
g
g
B
A
−
−
= (2.4. c)
Relaţia (2.4.c) se poate reda mai simplu prin regula cunoscută sub numele de regula
dreptunghiului, cu ajutorul căreia se operează la prepararea unei soluţii diluate din soluţii
concentrate. Astfel, în centrul dreptunghiului se scrie concentraţia soluţiei de preparat, în
vârfurile din stânga se scriu concentraţiile soluţiilor iniţiale (concentraţia mai mare sus şi

31. 31
cea mai mică jos), iar în vârfurile din dreapta se scriu cantităţile de soluţii căutate. Aflarea
lor se face scăzând pe diagonală valorile mai mici din cele mari.
Rezolvarea unei astfel de probleme cu regula dreptunghiului este redată în
următoarea schemă:
a
unde: c - b; = a - c
c
b
Exemplul 1: Să se prepare 200 g soluţie de HCl de concentraţie 20%, utilizând
soluţie de HCl de concentraţie 36% ( = 1,189g/cm3
) şi soluţie de HCl de concentraţie
10% ( = 1,05g/ cm3
).
Rezolvare: Se desenează un dreptunghi. În colţurile de sus se scriu cele două
concentraţii folosite. La intersecţia diagonalelor se scrie concentraţia ce trebuie obţinută.
Se scad aceste valori pe diagonală, cea mai mică din cea mai mare. Valorile obţinute
reprezintă părţile ce trebuie luate din fiecare soluţie pentru realizarea amestecului.
36 10
20
10 16
Sol 36% sol 10%
20 10= 10 păţi 36 20= 16 părţi
În total 10 + 16= 26 părţi
26g soluţie HCl 20%.................... 10g soluţie HCl 36%....................... 16g soluţie HCl 10%
200g……………………………. xg…………………………………… yg
x= 77g soluţie HCl 36%
y= 123g soluţie HCl 10%
Regula dreptunghiului se poate aplica pentru orice tip de concentraţie, condiţia fiind
ca în dreptunghi concentraţiile celor două soluţii, ce urmează a fi amestecate, să fie la fel
(concentraţii molare, normale sau procentuale).

32. 32
Exemplul 2: Preparati 500 mL soluție HCl 0,5 M folosind soluție de HCl 0,1 M si
soluție de HCl 1 M.
Datele problemei: = 500 mL=0,5 L, = 0,5 mol/L, = 0,1mol/L, = 1 mol/L
Rezolvare:
Mol/21 1 M 0,4 părți soluție HCl,1M
0,5 M
0,1M 0,5 părți soluție HCl 0,1M
0,9 părți soluție HCl 0,5 M
0,9 părți ............................................................... 0,5 L
1 parte ............................................................... x L
x = 0,555L
VsHCl 1M = 0,4 0,555 = 0,222 L; VsHCl 0,1M = 0,5·0,555 =0, 277 L
Se masoară cu un cilindru gradat 0, 222L soluție HCl 1M și se introduc într-un balon
cotat de 0,500 L. Se aduce apoi la semn cu soluție de HCl 0,1M.
1.5. Densitatea soluţiilor
Densitatea reprezintă masa unităţii de volum, se mai numeşte masă specifică, se notează cu
sau d, se exprimă în g/ cm3
şi se calculează făcând raportul dintre masa substanţei
respective şi volumul ei conform expresiei de mai jos:
V
m
d =
)
(
 ,
m – masa substanţei, în g;
V – volumul substanţei, în cm3
.
Densitatea este o proprietate caracteristică unei substanţe, în anumite condiţii de
temperatură şi presiune. Dacă se schimbă cei doi parametrii, aceasta determină modificarea
volumului, deci şi a densităţii. În cazul lichidelor, influenţa presiunii este neglijabilă, în

33. 33
schimb temperatura trebuie menţinută constantă. Datorită metodelor comparative de
măsurarea a densităţii, în practică se foloseşte noţiunea de densitate relativă, notată ,
care reprezintă densitatea lichidului în raport cu densitatea apei la temperatura de 40
C,
= 1. În cazul în care densitatea lichidului nu se determină la temperatura de 200
C,
ci la o altă temperatură t, valoarea densităţii se poate transforma cu ajutorul relaţiei
următoare:
= + y( t 20), în care:
– densitatea lichidului cercetat, la temperatura de lucru;
y – corecţia medie de temperatură (este tabelată);
t – temperatura de lucru.
Densitatea soluţiilor variază în funcţie de concentraţie şi de aceea concentraţia unei
soluţii poate fi determinată din valoarea densităţii soluţiei. În practică se utilizează tabele în
care sunt trecute: densitatea, concentraţia procentuală şi grame de substanţe dizolvate la 1L
de soluţie (fig.IV.3.a.). O metodă rapidă de determinare a densităţii şi deci şi a
concentraţiei procentuale se realizează cu densimetrul sau areometrul, metodă ce se
bazează pe legea lui Arhimede. Densimetrul este un corp plutitor de sticlă, gol, de formă
cilindrică care are la partea superioară o scală gradată, iar la partea inferioară, o sferă ce
conţine mercur sau alice de plumb în cantitate bine determinată. Datorită greutăţii,
densimetrul cufundat în lichid se menţine în poziţie verticală. El este calibrat pentru o
anumită temperatură, indicată pe scală. Există şi densimetre prevăzute la partea inferioară
cu termometru, numite termoareometre.
Pentru a determina densitatea unui lichid se procedează astfel: se toarnă soluţia de
cercetat într- un cilindru îngust, uscat, având grijă ca în momentul umplerii să nu se
formeze bule de aer sau spumă. Din acest motiv lichidul se toarnă pe pereţii cilindrului.
Apoi soluţia de cercetat se aduce la temperatura de etalonare a densimetrului cu ajutorul
unei băi. Densimetrul curat şi uscat se introduce în lichidul de cercetat, ţinându-l de capătul
superior. Se dă drumul numai dacă densimetrul pluteşte. Citirea se face după ce acesta a
ajuns în poziţia de repaus, ochiul cititorului, în momentul citirii fiind la nivelul lichidului,
marginea inferioară a meniscului (fig. 5).

34. 34
Sol. H2SO4
c% g/ l
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1,420 52,51 745,64
1,430 53,50 765,05
1,440 54,49 784,66
1,450 55,45 804,04
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Fig. 5. Densitatea soluţiei de H2SO4 în apă
1.6. Prepararea unei soluţii normale dintr- o soluţie mai
concentrată
În laborator se lucrează cu soluţii de HCl, HNO3, H2SO4, de concentraţii diferite. De
exemplu, concentraţia soluţiilor de HCl din laborator variază în jur de 36%. Pentru
exactitate se măsoară densitatea soluţiei de HCl cu densimetru şi în funcţie de aceasta se
află concentraţia şi gramele de substanţă dizolvată la 1L de soluţie. De exemplu, pentru
soluţia de HCl d = 1,179g/cm3
se găseşte concentraţia de 36%, iar 1L din această soluţie
conţine 430g HCl dizolvat. Având aceste date, se pot prepara soluţii de orice
normalitate în două moduri:
a) pornind de la densitate (d= 1,179 g/ cm3
) şi concentraţie în % (c = 36%).
Ştiind că = 36,5g, vom avea:
100 g sol. HCl (d = 1,179) …………………………… 36 g HCl pur
x g sol. HCl …………………………………………….. 36,5 g HCl( 1Eg)
36
5
,
36
100 
=
x x= 101,4 g sol. HCl,
179
,
1
4
,
101
=
V = 86 mL HCl
Aceşti 86 mL HCl se aduc într- un flacon de 1L şi se completeaţă cu 914 mL apă (1000 –
86). Se obţine astfel 1Ll sol. HCl 1n.

35. 35
b) pornind de la numărul de grame de HCl gazos conţinut la 1L soluţie.
1000 mL sol. HCl (36%) ……………………………… 430 g HCl gaz
x mL sol. HCl (36%) …………………………………. 36,5g HCl gaz (1 Eg)
x = = 86 mL HCl sol. 36%
În continuare se procedează ca în cazul anterior.
Soluţiile normale se prepară în baloane cotate, al căror volum este exact determinat
prin calibrare şi care au un semn, o cotă, până la care trebuie să ajungă nivelul lichidului în
vas.
1.7. Prepararea soluţiilor de concentraţie aproximativă şi
determinarea factorului de corecţie
În cazul în care avem nevoie de o soluţie a unei substanţe care nu îndeplineşte
condiţiile pentru a fi etalon, se va prepara o soluţie de concentraţie aproximativ egală cu
cea calculată şi cât mai apropiată ca valoare de aceasta (concentraţie teoretică ct) şi apoi i
se va determina concentraţia reală – cr cu ajutorul factorului de corecţie (F).
Substanţele solide se cântăresc la balanţa tehnică, iar volumele de lichide se măsoară
cu cilindrul gradat. Soluţia obţinută se păstrează într-o sticlă curată, închisă etanş cu un dop
rodat şi înainte de utilizare i se determină factorul de corecţie F (factor volumetric).
Factorul de corecţie F este o constantă caracteristică fiecărei soluţii, cu ajutorul căreia se
corijează concentraţia teoretică a soluţiei (aproximativ egală cu cea dorită) şi se obţine
astfel concentraţia ei reală, cr :
t
r c
F
c 
= (1) →
t
r
c
c
F = (2)
În cazul substanţelor etalon este invers proporţională cu volumul, relaţia (2) se poate scrie
şi sub forma:
r
t
V
V
F = (3)
Relaţiile (2) şi (3) definesc factorul volumetric şi permit determinarea lui
experimentală.
Pentru aceasta se foloseşte o metodă titrimetrică în cadrul căreia soluţia al cărei
factor urmează să se determine poate fi utilizată fie ca titrant, fie ca soluţie de titrat.
a) Folosirea soluţiei cu factor necunoscut, ca titrant este indicată în cazurile în
care ea a fost preparată pentru a fi utilizată în continuare ca titrant. În acest caz:

36. 36
• se introduce într- o biuretă soluţia de concentraţie Nt şi factor necunoscut f;
• se introduce într- un pahar o cantitate cunoscută a dintr-o substanţă care poate fi
titrată cu soluţia din biuretă. Aceasta se realizează fie prin cântărirea la balanţa analitică a
masei a de substanţă etalon, fie prin măsurarea exactă a unui volum Va de soluţie
titrimetrică de concentraţie Na echinormală cu a soluţiei titrant şi cu factor Fa, fie prin
cântărirea unei substanţe etalon;
• se efectuează titrarea şi se citeşte la biuretă volumul corespunzător momentului de
echivalenţă Vr;
• se calculează volumul teoretic Vt astfel:
1000 mL sol. titrant ( Nt) ……………………….. Nt.Eg substanţă titrată
Vt …………………………………………… a g
g
t
t
E
N
a
V


=
1000
• se calculează factorul de corecţie:
r
t
V
V
F =
• Folosirea soluţiei cu factor necunoscut, ca soluţie de titrat permite
determinarea factorului în felul următor:
• din soluţia al cărei factor vrem să-l determinăm se măsoară cu pipeta sau biureta
un volum cunoscut V, care se trece cantitativ într- un pahar conic;
• într-o biuretă se introduce o soluţie titrimetrică potrivit aleasă în funcţie de
natura substanţei de titrat, cu aceeaşi concentraţie normală ca şi aceasta şi cu factor Fa;
• se realizează titrarea şi se citeşte la biuretă volumul de echivalenţă Va;
• se calculează factorul F cu ajutorul relaţiei:
V
F
V
F
F
V
F
V a
a
a
a

=


=

Factorul de corecţie trebuie să aibă valori cuprinse între 0,9 şi 1,1 şi se calculează cu
patru zecimale. Pentru o soluţie se vor face atâtea determinări de factori, până când se
obţin cel puţin două valori F care să nu difere cu mai mult de o unitate la a 3-a zecimală.

37. 37
Exemplu: Să se prepare 500 mL soluţie de HCl de concentraţie 0,1 N având la
dispoziţie soluţie de HCl 37% şi să se determine factorul de corecţie.
a) prepararea a 500 mL soluţie HCl 0,1N din soluţie HCl 37%
Materiale necesare:
- sol. HCl 37%, d = 1,18g/ mL;
- cilindrii gradaţi de 500 mL sau 1L şi de 5 – 25 mL, sticlă cu dop rodat, pisetă
cu apă distilată.
Modul de lucru:
- se calculează volumul de sol. HCl 37% necesar obţinerii a 500 mL sol. HCl
0,1N astfel:
1000 mL sol. HCl 0,1 N ………………………… 0,1EgHCl ( gHCl
5
,
36
1
,
0  )
500 mL sol. HCl 0,1 N ……………………….. x
g
x 825
,
1
1000
5
,
36
1
,
0
500
=


= HCl gazos
sol. HCl 37% : 37 g HCl gazos …………………….. 100 g sol. (
18
,
1
100
mL)
1,825 g HCl gazos …………………. x
18
,
4
37
18
,
1
100
825
,
1
=


=
x mL HCl conc.
- într- un cilindru gradat de 500 mL sau 1l se toarnă 200 mL apă distilată. Cu
un cilindru gradat de 5 sau 10 mL se măsoară 4 – 4,5 mL HCl 37%, care se trec în cilindru
gradat mare; se adaugă în acesta apă distilată până la cota 500 după care se amestecă cu
bagheta.
- Se trece soluţia de HCl 0,1N într- o sticlă curată şi se închide cu un dop
rodat, după care se omogenizează prin agitare.
b) Determinarea factorului soluţiei de HCl 0,1 N
Materiale necesare:
- substanţă etalon solidă cu caracter bazic: borax (Na2B4O7
.
10H2O);
- indicator – soluţie roşu de metil 1%;
- biuretă, pahare conice, pisetă cu apă distilată, hârtie de filtru.
Modul de lucru:
- Pentru determinarea factorului sol. HCl se folosesc fie cantităţi exact
cântărite din substanţa etalon, fie volume exact măsurate dintr-o soluţie titrimetrică a unei

38. 38
baze, care se titrează cu sol. HCl 0,1N preparată. Dacă se foloseşte boraxul ca substanţă
etalon, au loc reacţiile:
Na2B4O7 + 7H2O → 2NaOH + 4H3BO3
2NaOH + 2HCl → 2NaCl + 2H2O
Na2B4O7 + 2HCl + 5H2O → 2NaCl + 4H3BO3
Eg borax =
=
2
M
190,68g
- se cântăresc la balanţa analitică probe de borax cu masa a, care urmează să
fie titrate. Limita superioară a lui a este fixată de volumul maxim ce poate fi măsurat cu
biureta. Dacă se foloseşte o biuretă de 50 mL, se va lua o masă de borax care să
corespundă la maximum 40 mL sol. HCl 0,1 N:
1000 mL sol. HCl 0,1N …………. 0,1EgHCl ……… 0,1 Egborax (0,1∙190,686g)
40 ml sol. HCl 0,1N ………………………………… x
g
x 7627
,
0
1000
686
,
190
1
,
0
40
=


= borax 0,7 g borax
Limita inferioară a masei de borax este cea corespunzătoare la 10 mL sol. HCl 0,1 N,
adică 0,1905g 0,2 g borax. Deci pentru determinarea factorului unei sol. HCl 0,1 N,
se vor cântări la balanţa analitică probe de borax cu masa cuprinsă între 0,2 g şi 0,7 g
notându- se masa cu patru zecimale. Cântărirea se face prin diferenţă, folosind o fiolă de
cântărire. Se cântăreşte fiola cu borax şi se notează masa m1. Se trece din fiolă într-un
pahar conic curat o cantitate mică de borax şi se cântăreşte din nou fiola cu borax notându-
se masa cu m2. În pahar se găsesc deci: m1-m2 = a1 g borax. Din fiolă se varsă o nouă
cantitate de borax în alt pahar conic şi se cântăreşte din nou fiola, notându- se masa m3. În
al doilea pahar conic se vor găsi m2-m3 = a2 g borax.
- se calculează volumul teoretic de soluţie de HCl 0,1 N necesar pentru a
neutraliza cantitatea de NaOH din soluţia de analizat:
1000 mL HCl 0,1 N……………………… 0,1Eg borax (19,0686g)
1
t
V ………………………………………. a1 g borax
0686
,
19
1000 1
1
a
Vt

= mL sol. HCl 0,1 N
- se spală pereţii paharului cu apă distilată li se diluează proba la 30 – 50 ml;
- se adaugă 1 – 2 picături de indicator (roşu de metil);

39. 39
- se fixează biureta umplută cu soluţie de HCl 0,1 N în stativ; se scoate aerul de la
partea inferioară a biuretei după care se aduce nivelul soluţiei în dreptul diviziunii 0 şi se
notează valoarea iniţială a volumuli de titrat Vi,
- se aşează paharul cu soluţia de titrat sub biuretă şi se adaugă în picături soluţia
de HCl până în momentul în care se observă apariţia unei nuanţe de portocaliu a soluţiei de
titrat după care se notează volumul citit la biuretă. Se adaugă o nouă picătură de titrant, se
agită soluţia: dacă se menţine culoarea portocalie, se citeşte din nou volumul şi se notează,
procedându- se astfel până când după adăugarea unei picături de HCl soluţia devine roşie
(s- a atins punctul de echivalenţă). Se va considera ca volum de echivalenţă ultima valoare
citită la biuretă căreia i-a corespuns culoarea portocalie a soluţiei, exact înainte ca ea să
devină roşie. Volumul de echivalenţă (Ve) reprezintă volumul real ( 1
r
V ) de soluţie de HCl
0,1 N consumat pentru a neutraliza cantitatea a1 de borax (dacă titrarea a început de la o
valoare Vi 0, );
- se calculează factorul F1
1
1
r
t
V
V
= cu patru zecimale. Dacă valoarea obţinută este
cuprinsă între 0,9 – 1,1 înseamnă că soluţia de HCl 0,1 N a fost corect preparată şi se
continuă determinările de factor;
- se procedează în modul descris anterior, pentru o nouă probă de borax cu masa
a2. Se va determina volumul teoretic şi volumul real şi apoi factorul F2. Dacă
diferenţa dintre F1 şi F2 nu este mai mare de o unitate la a treia zecimală, însemnă că s- a
determinat valoarea corectă a factorului. Dacă diferenţa este mai mare, trebuie să se
efectueze şi alte determinări de factor, până când se obţin cel puţin două valori care să
îndeplinească condiţia impusă.
1.8. Prepararea soluţiilor de reactivi de concentraţie exactă
Soluţiile de concentraţie exactă se numesc soluţii volumetrice sau titrimetrice.
Concentraţiile soluţiilor titrimetrice se exprimă în Eg/L (soluţii de concentraţie
normală), în moli/L ( soluţii molare) sau prin titru (gsubstanta/mLsolutie).
Soluţiile titrimetrice se pot prepara prin următoarele procedee:
• cântărirea cu precizie de  0,0002 g la balanţa analitică a cantităţii de substanţă
etalon calculată a fi necesară şi dizolvarea ei în volumul de soluţie corespunzător, utilizând
un balon cotat;

40. 40
• folosirea fiolelor etaloane analitice care conţin închisă ermetic cantitatea de
substanţă solidă sau soluţie necesară; trecerea cantitativă a acesteia într-un balon cotat de
volum egal cu cel indicat pe fiolă, conduce la obţinerea soluţiei cu concentraţia înscrisă pe
eticheta fiolei.
1.9. Proprietăţi coligative ale soluţiilor
Se numesc proprietăţi coligative ale soluţiilor acele proprietăţi care sunt
proporţionale cu concentraţiile molare ale substanţelor dizolvate şi sunt independente de
natura chimică a acestora. Astfel când se dizolvă o substanţă se constată o micşorare a
presiunii de vapori a soluţiei comparativ cu a dizolvantului pur, o urcare a punctului de
fierbere, o scădere a punctului de îngheţare şi apariţia unei presiuni osmotice, toate fiind
proporţionale cu concentraţia molară a solvatului, factorul de proporţionalitate fiind
independent de natura chimică a solvatului.
1.9.1. Presiunea de vapori a soluţiilor. Legile lui Raoult
Studiind comparativ fenomenele de fierbere şi solidificare ale soluţiilor, Raoult, în
1882, a stabilit experimental următoarele legi:
1. Scăderea presiunii de vapori a une soluţii (creşterea punctului de fierbere), faţă
de presiunea de vapori a dizolvantului pur, este direct proporţională cu fracţia molară a
substanţei dizolvate.
Notând cu p0 presiunea de vapori a solventului pur, cu p presiuea de vapori a soluţiei
şi cu x2 fracţia molară a substanţei dizolvate, legea lui Raoult poate fi redată astfel:
2
x
p
p
p
o
o
=
−
Înlocuind fracţia molară:
2
1
1
2
n
n
n
x
+
= , unde
1
1
1
M
m
n = şi
2
2
2
M
m
n = , în care:
– numărul de moli de solvent cu masa moleculară ;
- numărul de moli de solvent cu masa moleculară ;
– cantitatea în g de solvent;
– cantitatea în g de substanţă dizolvată.
Ţinând seama de relaţiile de mai sus, legea lui Raoult capătă următoarea formă:
2
2
1
1
2
2
2
1
1
0
M
m
M
m
M
m
n
n
n
p
p
po
+
=
+
=
−

41. 41
În cazul soluţiilor foarte diluate este foarte mare comparativ cu , astfel încât în
relaţia de mai sus de la numitor poate fi neglijat, iar iar expresia de mai sus devine:
1
1
2
2
1
1
0
0
M
m
M
m
n
n
p
p
p
=
=
−
, sau 









−
=
→


−
=
2
1
1
2
2
1
1
2
0
1
1
M
m
M
m
p
p
M
m
M
m
p
p
o
Această lege se aplică numai la soluţiile diluate ale substanţelor solide sau lichide
nevolatile de neelectroliţi.
2. Coborârea punctului de solidificare (congelare) şi creşterea punctului de fierbere
a unei soluţii sunt direct proporţionale cu molaritatea soluţiei: Δt
M
c
K 
= , în care:
Δt – este coborârea punctului de congelare sau creşterea punctului de fierbere a
soluţiei faţă de dizolvantul pur, se exprimă în grade;
c – concentraţia soluţiei în g/ 1000 g dizolvant;
M – masa moleculară a substanţei dizolvate ;
K – constanta de proporţionalitate, în cazul congelării soluţiilor se numeşte constantă
crioscopică (notată K), iar în cazul fierberii, constantă ebulioscopică (notată E) şi
reprezintă coborârea punctului de solidificare, respectiv creşterea punctului de fierbere,
datorită dizolvării unui mol de substanţă în 1000 g dizolvant.
3. Cantităţi echimoleculare de substanţă dizolvată în aceeaşi cantitate dintr-un
anumit solvent, produc aceeaşi coborâre a punctului de solidificare şi aceeaşi ridicare a
punctului de fierbere. Aceste legi pot fi aplicate la determinarea maselor moleculare ale
substanţelor dizolvate.
Exemplu: 3,14 g iod se dizolvă în 50 g eter etilic la temperatura de 0,4540
C. Ştiind
constanta ebulioscopică Eeter = 1,84, să se calculeze masa moleculară a iodului şi numărul
de atomi din moleculă.
t
c
E
M 
=
3,14 g iod ……………………….. 50 g eter
x g iod ………………………. 1000 g eter
g
x 8
,
62
50
1000
14
,
3
=

= iod; =

=
454
,
0
8
,
62
84
,
1
M 254 g/ mol
Masa atomică a iodului este A = 126,9 şi de aici se calculează numărul de atomi
astfel:

42. 42
2
9
,
126
254
=
=
A
M
1.9.2. Ridicarea punctului de fierbere a soluţiilor.Ebulioscopia
Presiunea de vapori a unei soluţii diluate este mai mică decât a solventului pur
corespunzător, deci temperatura de fierbere a unei soluţii este mai mare decât a solventului.
Această creştere e temperaturii de fierbere a soluţiei foarte diluate a unui neelectrolit este
proporţională cu concentraţia soluţiei:
ΔTe = = E  m (1)
– temperatura de fierbere a soluţiei; – temperatura de fierbere a solventului
pur;
m – molalitatea soluţiei; E – coeficient de proporţionalitate numit constantă
ebulioscopică molală, care se exprimă prin relaţia:
( )
0
1
2
0
1000 vap
H
M
T
R
E
f



= (2)
– căldura molală de vaporizare a solventului;
M1 – masa moleculară a solventului;
R – constanta universală a gazelor.
Explicitând molalitatea în ecuaţia (1) se obţine că masa moleculară a substanţei
dizolvate, M2, se poate exprima prin ecuaţia:
e
T
g
g
E
M




=
1
2
2
1000
(3)
– masa solventului; – masa substanţei dizolvate.
Molalitatea unei soluţii de fracţie molară este, conform definiţiei molalităţii:
1000
1000
1000
1
1
2
1
1
2
1
2


=


=

=
M
X
X
M
n
n
g
n
m
Pentru o soluţie foarte diluată X1→ 1 avem:
1000
1
2

=
M
X
m ,
astfel că ecuaţia (1) se poate scrie sub forma:
1000
1
2


=

M
X
E
Te unde
1
1000
M
k
E e 
= (constanta ebulioscopică).

43. 43
Aplicaţii numerice:
Exempu 1: La dizolvarea a 0,6 g dintr- o substanţă nevolatilă (neelectrolit) în 25 g
de apă, temperatura de fierbere a soluţiei creşte cu 0,204o
C. La dizolvarea a 0,3 g din
aceeaşi substanţă în 20 g benzen, temperatura de fierbere a soluţiei creşte cu 0,668 o
C.
Determinaţi constanta ebulioscopică molală a benzenului ştiind = 0,512 grd/ molal.
Rezolvare:
Masa moleculară a substanţei dizolvate se poate determina cu ecuaţia (3) şi deci:
=



=




=




=
204
,
0
25
1000
6
,
0
512
,
0
1000
6
,
0
512
,
0
1000
1
1
2
2
e
e T
g
T
g
g
E
M 60g/ mol
Din ecuaţia (3) se poate obţine constanta ebulioscopică a benzenului cunoscând masa
moleculară a substanţei dizolvate, M2:
=



=




=
1000
3
,
0
60
20
668
,
0
1000
2
2
1
g
M
g
T
E e 2,67grd. Molal-1
.
Exemplu 2: O soluţie care conţine 0,6309 g de acetaldehidă în 26,35 g de alcool
etilic fierbe la o temperatură mai mare cu 0,204 grd decât temperatura de fierbere a
solventului pur. Să se calculeze căldura latentă specifică de vaporizare a alcoolului etilic, la
temperatura lui de fierbere ( 780
C).
Rezolvare:
Se utilizează ecuaţia ( 2) în care constanta ebulioscopică a alcoolului etilic se află din
ecuaţia ( 1). Deoarece:
Δ = 0,204grd, iar
135
35
,
26
100
6309
,
0


=
m (Macetaldehidă = 135) rezultă că:
=



=




=
1000
6309
,
0
135
35
,
26
204
,
0
1000
2
2
1
g
M
g
T
E e 1,15grd molal-1
Căldura latentă specifică de vaporizare a alcoolului etilic va fi conform ecuaţiei ( 2):
=


=


=

=

15
,
1
1000
351
2
1000
)
( 2
2
0
1
0
E
T
R
M
H f
vap
vap
ho
214cal/ g.
1.9.3. Coborârea punctului de solidificare a soluţiilor.Crioscopia
Studiul îngheţării soluţiilor se numeşte crioscopie (crios = gheaţă), iar legea lui
Raoult în cazul punctului de îngheţare arată urmatoarele:
• cantităţi echimoleculare de substanţe diferite dizolvate în cantităţi egale din
acelaşi solvent produc aceeaşi coborâre a punctului de solidificare;

44. 44
• scăderea temperaturii de solidificare ( îngheţare) a unei soluţii diluate a unui
neelectrolit, Δ , este direct proporţională cu concentraţia molală:
Δ = K (1)
Δ = ,
unde – temperatura de solidificare a solventului pur,
– temperatura de solidificare a soluţiei,
m – molalitatea soluţiei,
K – constantă crioscopică molală a solventului care se calculeaţă conform ecuaţiei:
1000
)
( 1
2
0



= o
vap
s
H
M
T
R
K (2)
M1 – masa moleculară a solventului, iar
– căldura sa molară latentă de topire;
Valoarea constantei crioscopice este specifică fiecăruisolvent şi nu depinde de natura
substanţei dizolvate.
Dacă în grame de solvent se dizolvă grame de substanţă cu masa moleculară
M2, atunci concentraţia molală a soluţiei va fi:
1
2
2 1000
g
M
g
m


= (3) astfel că denivelarea crioscopică va fi egală cu:
1
2
2 1000
g
M
g
K
Tc



=
 (4) iar
1
2
2
1000
g
T
g
K
M
C 



= (5)
Molalitatea unei soluţii foarte diluate de fracţie molară X2 se poate scrie ca:
1
2
2
1000
M
X
M 
= , astfel că ecuaţia (1) devine:
1000
1
2


=

M
X
K
TC (1.a)
1.10. Osmoza. Legile presiunii osmotice
Osmoza este fenomenul care se produce atunci când două soluţii de concentraţii
diferite sau o soluţie şi solventul ei pur sunt separate printr- o membrană semipermeabilă.
În acest caz are loc o pătrundere a moleculelor de solvent prin membrană, din soluţia mai
diluată în cea mai concentrată, în conformitate cu tendinţa generală a tuturor sistemelor
moleculare de a atinge uniformizarea maximă. Deoarece membrana semipermeabilă

45. 45
permite trecerea moleculelor solventului, dar împiedică trecerea substanţei dizolvate,
fenomenul de osmoză poate fi comparat cu o difuziune care are loc într- un singur sens.
Datorită osmozei, în soluţia din celula osmotică ia naştere o presiune care se opune
tendinţei dizolvantului de a mai trece prin membrană. Această presiune se numeşte
presiune osmotică şi se defineşte ca fiind presiunea suplimentară ce trebuie aplicată
unei soluţii pentru a realiza echilibrul dintre soluţie şi solvent, când încetează trecerea
moleculelor de solvent prin membrană. Mărimea presiunii osmotice poate fi calculată
din diferenţa de înălţime h care se realizează între nivelul soluţiei din capilara celulei
osmotice şi nivelul solventului:
= ,
Unde, – densitatea soluţiei, g – acceleraţia gravitaţională.
Legile presiunii osmotice au fost stabilite de van’t Hoff. El a observat că presiunea
osmotică se supune legilor gazelor ideale şi depinde de concentraţie şi temperatură.
• La temperatură constantă, presiunea osmotică a unei soluţii este direct
proporţională cu concentraţia c a acesteia.
t
cons
c
tan
=

Şi cum concentraţia c este invers proporţională cu volumul V al soluţiei, atunci:
= constant
Analog legii Boyle- Mariotte, unde V
p = constant, V
c
=
1
- volumul molar.
• La o concentraţie constantă, presiunea osmotică π a unei soluţii este direct
proporţională cu temperatura acesteia (exprimată în grade Kelvin).
t
cons
T
tan
=

Analog cu legea lui Gay- Lussac pentru gaze: t
cons
T
P
tan
= . Prin combinarea celor
două legi ale presiunii osmotice, van’t Hoff a formulat legea generală a presiunii
osmotice:
= c , în care.
c- concentraţia soluţiei (moli de substanţă dizolvată la 1L de soluţie);
R- constanta universală a gazelor;
T – temperatura absolută, în K, a soluţiei.

46. 46
Expresia de mai sus este analogă cu ecuaţia gazelor ideale şi anume:
P , în care
c
V
1
= este volumul molar, adică:
Pentru n moli de substanţă dizolvată este valabilă ecuaţia generală:
Deoarece numărul de moli
M
m
n = , unde m este masa substanţei dizolvate şi M masa
ei moleculară, relaţia se poate scrie:
, sau
V
T
R
m
M



=

.
Analogia cu legile gazelor ideale a condus la o altă formulare: presiunea osmotică a
unei soluţii este egală cu presiunea pe care ar execita-o substanţa dizolvată, dacă ar fi
în stare gazoasă la temperatura dată şi ar ocupa un volum egal cu cel al soluţiei.
Presiunea osmotică are o deosebită importanţă pentru viaţa plantelor şi
animalelor. Pereţii celulelor vegetale şi animale sunt adevărate membrane semipermeabile,
funcţionând ca celule osmotice. Introducând celula într- o soluţie a cărei presiune osmotică
este mai mare decât cea din interiorul celulei, se observă că celula se contractă (se
zbârceşte), fenomen numit plasmoliză care se datorează difuziunii apei din interiorul
celulei prin membrană în mediul exterior în sensul diluării soluţiei cu presiunea osmotică
mai mare decât cea din interiorul celulei. În apă celula se umflă, crapă, datorită pătrunderii
apei în interiorul celulei prin membrană, fenomen numit turgescenţă şi care are
aplicabilitate în industrie la extragerea zahărului din sfeclă (operaţia de difuziune).
Analog se comportă şi celulele animale. Să ne imaginăm că globulele roşii ale
sângelui se găsesc introduse în apă care conţine mai puţin de 0,86% NaCl; acestea se umflă
şi crapă datorită fenomenului de turgescenţă. Dacă globulele roşii sunt introduse într-o
soluţie apoasă de NaCl cu concentraţia mai mare de 0,86%, acestea se contractă. Din acest
motiv, în cazul pierderilor de sânge sau la administrarea de antibiotice se foloseşte serul
fiziologic, care este o soluţie de NaCl (soluţie izotonică), având aceeaşi presiune osmotică
cu lichidele organismului.

47. 47
2. STRATEGII DIDACTICE ÎN REZOLVAREA
DE EXERCIŢII ŞI PROBLEME
2.1. Predarea – învăţarea – evaluarea activităţi
fundamentale ale procesului de învăţământ
Predarea – învăţarea – evaluarea sunt cele trei activităţi funadamentale care se
desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului de învăţământ, devenit eficient numai în
măsura în care cele trei activităţi fundamentale de natură instructiv – educativă ale sale
formează o unitate.
Trebuie ca unele elemente ale învăţării să apară încă de la începutul predării, elevii
fiind solicitaţi să colaboreze cu profesorul la elaborarea unor structuri cognitive, la analiza
unor fenomene, la efectuarea unor experienţe. Fiecare pas de predare – învăţare trebuie să
se soldeze cu un plus de cunoaştere, cu un spor de experienţă, care trebuie constatat şi
evaluat.
Astăzi predarea trebuie privită ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor
de învăţare, ceea ce presupune acţiuni de planificare şi proiectare, de orientare şi dirijare,
de comunicare şi stimulare, de control şi evaluare, de cercetare şi inovare a procesului de
învăţământ. Profesorul nu este numai o sursă de informare a elevilor, el prelucrează
informaţia astfel încât s-o adapteze la sitemul de gândire al elevior.
Învăţarea desfăşurată de elev, sub îndrumarea profesorului, este un proces de
asimilare a cunoştinţelor, de prelucrare şi interiorizare a lor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor, de însuşire a tehnicilor de învăţare, de formare a aptitudinilor şi atitudinilor.
Învăţarea şcolară are caracter formativ, ea necesită anumite tehnici pentru
achiziţionarea, prelucrarea şi utilizarea informaţiei prin efort propriu. Profesorul este cel
care are rolul de a-i învăţa pe elevi „cum să înveţe” în mod eficient şi productiv. Este
necesar ca elevul din obiect care asimilează ştiinţa să devină „subiect” care redescoperă
ştiinţa, iar metodele folosite de el, pentru asimilarea cunoştinţelor, să devină metode de
cercetare.
În afară de profesor (cel care predă) şi de elev (cui i se predă) mai trebuie ţinut
seama:

48. 48
• de ceea ce declanşează şi menţine învăţarea – materia de studiat;
• de ceea ce dă sens învăţământului – obiectivele urmărite;
• de posibilităţile metodelor şi mijloacelor de utilizat;
• de influenţele posibile ce intervin din mediul socio- cultural;
• de modul în care se va organiza programul instruirii.
Pentru a fi eficientă orice activitate trebuie să parcurgă trei etape ciclice: proiectare,
desfăşurare, evaluare.
Ioan Jinga defineşte evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a
rezultatelor activităţii instructiv- educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii),
cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului). Deci putem observa că:
• evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în
timp;
• ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii
performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe;
• evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri, deci judecăţi de
valoare, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze activitatea sau
domeniile supuse evaluării.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi,
sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. În final, în
funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, iar profesorul
pe cea de predare.
2.2. Motivaţia în învăţarea chimiei
Alături de inteligenţă sau de stilul cognitiv de procesare a informaţiilor, motivaţia
este un factor important care participă la definirea unui stil de învăţare particular şi la
condiţionarea randamentului şcolar. Motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită elevul în
a se angaja într- un comportament dat. Este vorba de un concept care se raportează atât la
factori interni (de personalitate sau intrinseci), cât şi la factori externi (de mediu sau
extriseci) care fac elevul să adopte o conduită particulară.

49. 49
Factorii interni sunt reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale care „împing”
elevul să adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de
auto-dezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume), în timp ce factorii externi apar atunci
când persoana este constrânsă să nu facă ceva sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie
premeditată (pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensă simbolică sau
materială).
A fi motivat înseamnă a acţiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte
nici un impuls sau nevoie de a acţiona este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un
elev care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv, este considerat un elev
motivat. La acest nivel al analizei nu ne interesează prea mult dacă este vorba de o
motivaţie intrinsecă sau de o motivaţie extrinsecă, important pentru noi ca dascăli, este ca
elevul să manifeste interes pentru scoală şi să-şi realizeze satisfăcător (sau foarte bine)
sarcinile şcolare.
Ştim că motivaţia nu este un fenomen unitar deoarece elevii au grade diferite de
motivare (ca intensitate) şi sunt sensibili la diferite tipuri de motivaţie. Astfel, un elev
poate fi motivat să- şi facă o anumită temă acasă pentru că este „ împins” de curiozitate sau
interes pentru cunoaştere, în timp ce un altul pentru că doreşte să obţină aprecierea din
partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un alt elev poate resimţi un acut resentiment
faţă de obligaţia de a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu conştiinciozitate
depunând un mare efort cognitiv şi voliţional, în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină
şcolară o provocare şi în acelaşi timp o plăcere, sentimentul fiid cel de satisfacţie şi
încântare şi nici decum cel de efort.
Important este să găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dint-o clasă,
ţinând cont de faptul că aceştia au personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt
sensibili la forme diferite de motivare.
Apelul la motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor.
Din cauza a numeroase responsabilităţi şi obiective didactice, a programelor încărcate şi a
specificului unor discipline şcolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini şcolare
interesante sau plăcute, care să activeze forme intrinseci de motivare. De cele mai multe ori
sarcinile şcolare sunt formulate în termeni de obligaţii extrinseci, elevii trebuie să se achite
de ele fie că le face plăcere, fie că nu. Este uşor să ne propunem să folosim metode
intrinseci de motivare, dar este destul de greu de aplicat astfel de metode, de particularizat
pentru situaţii diferite.

50. 50
Din păcate nu toţi dascălii au rabdarea şi tactul de a pastra o atitudine pozitivă şi
optimistă faţă de elevii cu probleme reuşind să influenţeze negativ sau chiar să lezeze
personalitatea acestora prin atitudine, modul de adresare sau de oferire a rezultatelor
evaluării.
De talentul nostru de dascăli depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev,
chiar şi atunci când acesta ne creează dificultăţi în clasă, deşi nu este uşor, de noi depinde
găsirea strategiei optime de motivare pentru o anumită situaţie, în funţie de treapta
motivaţională pe care se găseşte elevul, de stilul motivaţional la care acesta este sensibil,
de felul în care îşi evaluează propria capacitate de efort şe de experienţa acestuia în
asumarea şi atingerea de obiective. Avem şansa să ajutăm la creşterea unor personalităţi şi
trebuie să o facem bine!
2.3. Metodologia instruirii: metodologia procesului de
învăţământ, metodă, procedeu didactic, strategii didactice.
Metodologia procesului de învăţământ este ştiinţa care studiază natura, funcţiile,
locul şi clasificarea metodelor utilizate în organizarea şi conducerea procesului de instruire
şi învăţare. Metodologia didactică este teoria care studiază aceste metode având menirea de
a stabili principiile care stau la baza utilizării lor cu eficienţă maximă. Au un caracter
dinamic, cu permanentă deschidere la nou, pentru a răspunde la tendinţele actuale ale
învăţământului.
Exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată nu numai de conţinuturile date, ci
şi de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţă elevilor, adică de metodele utilizate.
Prin metodă de învăţământ se înţelege calea urmată în vederea atingerii unui scop, pentru
obţinerea unui rezultat, un mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi de aflare a
adevărului. Metoda de învăţământ precizează în ce fel şi cum anume trebuie să acţioneze
profesorul cu elevii săi pentru atingerea obiectivelor propuse la un nivel de performanţă cât
mai înalt.
Metoda didactică are o semnificaţie triplă:
• pentru elevi este o tehnică de învăţare, de asimilare a cunoştinţelor, a unor
competenţe, capacităţi, etc.;
• pentru profesori este o tehnică de predare, un mod de organizare a învăţării, de
control şi evaluare;

51. 51
• pentru profesori şi elevi este un mod de lucru comun în vederea realizării
obiectivelor didactice stabilite.
Procedeul diadactic este o componentă a metodei, a tehnicii, având o arie de acţiune
mai limitată (M. Debesse). Procedeul reprezintă un detaliu, o particularizare sau o
componentă a metodei. Metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee, de
aceea metoda didactică poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee.
Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice, metoda poate deveni ea însăşi un
procedeu în cadrul altei metode, cum şi procedeul poate ficonsiderat metodă la un moment
dat.
Metodele didactice prezintă câteva funcţii cu caracter general:
• funcţia cognitivă – de organizare, de dirijare a învăţării, de elaborare a noi
cunoştinţe;
• funcţia intrumentală sau operaţională – de intermediar între elev şi materia de
studiat, între obiective de îndeplinit şi performanţe;
• funţia normativă – de a arăta cum să se predea, cum să se înveţe pentru a obţine
cele mai bune rezultate – prin intermediul metodelor profesorul conduce, corectează şi
veghează continuu activitatea instructivă;
• funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi
dorinţei de cunoaştere;
• funcţia formativ – educativă – de exersare a proceselor psihice motorii
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi deprinderilor.
Datorită complexităţii situaţiilor de predare – învăţare, metodele de învăţământ nu se
folosesc izolat, ci se structurează în complexe de mijloace şi tehnici, în raport de situaţia pe
care o servesc. Această combinare între metode, mijloace şi tehnici adecvate situaţiilor de
predare învăţare este cunoscută sub numele de strategie didactcă.
În alegerea unei strategii trebuie să se ţină cont de câteva criterii:
• concepţia didactică generală a etapei în care se desfăşoară activitatea şi
concepţia didactică a profesorului care şi-a format-o pe parcursul anilor de activitate. Se
recomandă utilizarea metodelor activ- participative, folosind o gamă variată de materiale şi
mijloace. Succesul unei strategii depinde de competenţa celui care o utilizează, întrucât nu
pot fi urmate anumite reţete;

52. 52
• obiectivele instructiv – educative specifice fiecărei situaţii de instruire. Cu cât
strategia didactică este structurată mai clar pe obiective, cu atât ea va fi mai eficientă,
ţinându- se cont că pentru tipuri de obiective diferite se vor adopta strategii diferite;
• natura conţinutului – acelaşi conţinut poate fi prezentat diferit, într-o formă de-a
gata constituită sau printr-o manieră de solicitare activă;
• tipul de experientă de învăţare propusă elevilor (prin experimentare, rezolvări de
exerciţii, etc. );
• principiile didactice;
• dotarea didactică- materială a şcolii cu laborator de chimie în care să se găsească
materiale şi mijloace necesare desfăşurării orelor de chimie;
• timpul şcolar disponibil.
Tipuri de strategii didactice:
• strategii inductive – care conduc elevul de la de la analiza observaţiilor concrete
la eleborarea unor noţiuni noi, de la particular la general, de la cunoaşterea faptelor la
stabilirea concluziilor;
• strategii deductive – ce conduc elevul de la definiţii, reguli, la concretizări,
exemplificări, de la general la particular;
• strategii analogice – bazate pe modelare;
• strategii mixte – ce constau atât în abordări inductive, cât şi deductive, ambele
fiind necesare cunoaşterii ştiinţifice;
• strategii algoritmice – care impun o dirijare strictă a învăţării utilizând ca metode
algoritmizarea, învăţarea programată etc. ;
• strategii semialgoritmice – de învăţare semiindependentă;
• strategii nealgoritmice – accentul se pune pe învăţarea independentă – bazate pe
învăţarea prin descoperire şi cercetare, rezolvări de execiţii şi probleme, etc.
De fapt nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte în
care elementele de dirijare şi independenţă se îmbină în proporţii diferite, în funcţie de

53. 53
natura conţinutului şi de felul în care profesorul organizează şi conduce procesul de
învăţământ.
2.4. Metode didactice utilizate în lecţiile de chimie
Predarea- învăţarea lecţiilor de chimie presupune participarea activă a elevilor în
scopul învăţării temeinice şi conştiente a cunoştinţelor noi. O lecţie modernă este o lecţie
activă. Aceasta se poate realiza numai dacă profesorul îşi pune în joc talentul său didactic.
Profesorul trebuie să găsescă diverse modalităţi prin care să-i determine pe elevi să
participe la lecţie, să folosească tehnici active de autocontrol, de întreţinere a conversaţiei
euristice, de dezbateri colective, de problematizare, de investigare.
Metodele didactice sunt o componentă importantă a strategiilor didactice, reprezentând
sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură
eficienţa procesului de predare- învăţare.
Metodele de învăţământ au anumite caracteristici, dintre care menţionăm:
• sunt demersuri teoretico-acţionale de predare- învăţare, care asigură desfăşurarea
şi finalizarea superioară a procesului de învăţământ;
• sunt căi de investigaţie ştiinţifică, contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice;
• se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului,
cu specificul disciplinei de învăţământ şi cu nivelul de pregătire al elevilor;
• se concep şi se folosesc, după caz, în strânsă legătură cu particularităţile
psihologige de vârstă şi individuale ale elevilor;
• contribuie la realizarea obiectivelor autoinstrucţiei şi autoevaluării;
• au un caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor impuse de
progresul ştiinţific;
• au un caracter sistemic, în sensul că se îmbină, se completează şi se influenţează
reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
• unele metode vizează mai ales activitatea profesorului (prelegerea, expunerea,
conversaţia euristică, algoritmizarea, etc.), iar altele mai mult activitatea elevului (lectura,
execiţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, etc.).

54. 54
Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o problemă controversată, ce
alimentează noi discuţii şi experimentări atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării,
cât şi în raport cu apartenenţa metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne
încă deschisă.
Conform literaturii în domeniu (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982;
Cerghit, 1988), avem următoarele clasificări posibile cu criteriile subsecvente:
a) din punct de vedere istoric:
• metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, execiţiul etc.)
• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming- ul, intruirea programată, mozaicul, cubul etc.).
b) în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia etc. );
• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de
învăţământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi execiţiul
moral sau exemplul, în cazul educaţiei morale).
c) Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor.
• metode verbale , bazate pe cuvântul scris sau rostit;
• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret- senzorială a obiectelor
şi fenomenelor realităţii sau a substitulelor acestora.
d) după gradul de angajare al elevilor la lecţie:
• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe
ascultarea pasivă;
• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.
e) după funcţia didactică principală.
• cu fucţia principală de predare şi comunicare;
• cu funcţia principală de fixare şi consolidare;

55. 55
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor muncii.
f) în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită.
• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite
dinainte;
• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.
g) după forma de organizare a muncii:
• metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
• metode de predare- învăţare în grupuri, de nivel sau omogene şi pe grupe
eterogene;
• metode frontale, cu întraga clasă;
• metode combinate prin alternări între variantele de mai sus.
h) În funcţie de modul de învăţare:
• învăţare conştientă ( prin descoperire);
• metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv);
• metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică,
observarea dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.),
• metode de descoperire propriu- zisă (observarea independentă, execiţiul
euristic rezolvarea de probleme, brainstorming- uletc. )
i) după sorgintea schimbării produse la elevi:
• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul
expunerii, conversaţiei, studiului de caz, problematizării etc. )
• metode autostructurante (individul se transformă prin sine ca în situaţia unor
metode de tipul descoperirii observaţiei, exerciţiului etc.

56. 56
Fiecare metodă didactică prezintă note şi caracteristici datorită cărora se poate integra în
clasele de metode enumerate mai sus. În acelaşi timp, metodele nu apar în stare pură, ci
sub forma unor variante şi aspecte diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode
caracterizate la început prin algoritmicitate poate apărea treptat tendinţa spre euristicitate.
Metodele nu se manifestă izolat, ele apar şi se concretizează în variante metodologice
compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai
multe metode.
2.5. Descrierea principalelor metode didactice
Dintre metodele aplicate cu succes în orele de chimie menţionăm:
a) Expunerea – este metoda prin care profesorul comunică elevilor cunoştinţe noi
pe cale orală, sitematic şi structurat, ceea ce garantează o eficienţă sporită prin transmiterea
unui număr mare de informaţii. În funcţie de natura deducţiilor, a argumentelor
desfăşurate, de stilul discursiv, expunerea poate avea mai multe forme: povestirea,
explicaţia, descrierea, prelegerea.
Explicaţia – este o formă de expunere orală, în care predomină argumentarea
raţională, se referă la dezvăluirea unor date noi, pe baza argumentaţiilor deductive. În acest
sens profesorul enunţă mai întâi o definiţie, o regulă, un principiu sau prezintă un fenomen
şi după aceea analizează diferitele exemple, prezentând cauzele, interpretările sau
aplicaţiile posibile. Funţia specifică a acestei metode constă în introducerea elevilor în
investigarea fenomenelor, a relaţiilor dintre fenomene, să le cunoască şi să le explice prin
cauzele lor.
Descrierea – este un procedeu de expunere verbală, care însoţeşte de obicei
demonstraţia experimentală. Se obţin în acest fel informaţii despre proprietăţile
substanţelor, modul de preparare a acestora sau chiar descrierea instalaţiilor folosite pentru
producerea unor reacţii.
Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mai mare de
cunoştinţe, bine organizate şi sistematizate. Se recomandă elevilor mari. Prelegerea
universitară este folosită în învăţământul superior. Metoda se caracterizează prin pasivism
şi absenţa spiritului critic, asigură o slabă individualizare a predării şi învăţării.
b) Conversaţia este o metodă larg folosită în şcoală, pentru că ea poate fi aplicată
în toate etapele procesului de învăţământ. Îmbinată cu alte metode, conversaţia este folosită

57. 57
la toate tipurile de lecţii: pentru introducerea unor noţiuni, pentru reactualizarea şi
verificarea cunoştinţelor etc. Conversaţia cunoaşte mai multe forme şi anume:
Conversaţia catehetică se foloseşte atunci când profesorul vrea să constate care sunt
noţiunile asimilate de elevi, pe baza cărora se pot transmite noile cunoştinţe.
Conversaţia euristică este cel mai des utilizată în lecţiile de chimie. Ea constă în
aceea că, folosindu- se de o succesiune de întrebări, puse cu măiestrie şi în alternanţă cu
răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe aceştia să efectueze investigaţii
în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociaţii, încât să
ajungă la descoperirea unor noi adevăruri.
c) Demonstraţia constă în prezentarea, descrierea şi explicarea unor obiecte,
fenomene, a unui material intuitiv şi demonstrativ, sau efectuarea unor experienţe în faţa
elevilor. În cadrul lecţiilor de chimie, demonstraţia se realizează cu ajutorul unor mijloace
didactice naturale şi de substituţie, dar şi prin activităţi experimentale, care determină
formele ei:
Demonstrarea proprietăţilor substanţelor în condiţii naturale – este o metodă
valoroasă care urmăreşte formarea la elevi a unor reprezentări cu un conţinut concret, clar
şi exact. Demonstrarea proprietăţilor substanţelor se face orientând observaţiile elevilor
prin îndrumări şi întrebări adecvate, astfel ca ei să perceapă trăsăturile caracteristice,
esenţiale şi să nu urmărească aspecte secundare.
Demonstrarea cu ajutorul metodelor şi materialelor grafice
În cazul în care nu se poate face demonstarea în condiţii naturale, intuirea poate fi
realizată prin materiale didactice care reprezintă realitatea în mod schematic. Acest
material poate fi spaţial (tridimensional), sub formă de modele, machete, sub formă de
tabele, schiţe diagrame etc.
Demonstrarea prin folosirea tablei
În predarea chimiei, desenul folosit în scop didactic este un material auxiliar preţios,
care însoţeşte expunerea verbală, uşurând înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. Specificul
obiectului impune, alături de desen, folosirea tablei şi pentru scrierea formulelor şi
reacţiilor chimice.
Prin folosirea tablei, elevii vor fi obişnuiţi, de la început să scrie corect formulele şi
reacţiile chimice abordate în timpul predării.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne

58. 58
Prezentarea materialului intuitiv cu ajutorul aparateleor de proiecţie moderne (ex. :
diapozitive, retroproiectoare, videoproiectoare şi filme) uşurează selectivitatea perceptivă.
Aceste materiale trebuie studiate în pralabil de către profesor, pentru a alege esenţialul şi
pentru a decide în ce moment al lecţiei şi în ce măsură vor fi folosite.
d) Modelarea reprezintă metoda care, prin intermediul unor copii materiale,
denumite modele, este capabilă să reproducă caracteristici esenţiale ale obiectelor,
sistemelor obiectuale şi fenomenelor originale sau să ofere informaţii despre ele. Este o
metodă de bază în studiul chimiei explorând realitatea prin intermediul substitutelor
acestora. Sunt mai multe tipuri de modele:
• obiectuale (materiale sau fizice). Ele pot fi relativ similare cu cele originale (ex.
modele de instalaţii, piese din sticlă, dispozitive de lucru etc.), sau miniaturizate (sub
formă de machete, mulaje etc.);
• iconice (figurative), cum sunt: grafice, scheme, fotografii, diagrame, simboluri
intuitive;
• ideale (abstracte sau logico- matematice) exprimate prin concepte, judecăţi şi
raţionamente analogice, sau prin legi, teorii, formule etc.
e) Descoperirea este o altă metodă de explorare indirectă utilizată frecvent. Prin
intermediul acestei metode, elevii, îndrumaţi de profesor, descoperă pe baza cunoştinţelor
anterioare şi a experienţei personale, cunoştinţe noi. Descoperirea trebuie dirijată
corespunzător unui program sub forma unei succesiuni de „paşi”, ce include şi întrebări
ajutătoare. Ţinând seama de relaţia ce se stabileşte între profesori şi elevi se disting două
forme de descoperire:
• independentă- profesorul doar supraveghează şi controlează acest proces;
• dirijată – profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin,
întrebări ajutătoare.
În funcţie de relaţia ce se stabileşte între achiziţiile anteirioare şi cele noi, se pot
distinge trei forme:
• inductivă – când în procesul de învăţare elevul trece de la analiza unor date la
generalizări;

59. 59
• deductivă – când în procesul de învăţare elevul pleacă de la cazuri generale
însuşite anterior şi ajunge la judecăţi particulare;
• ipotetic – deductivă – elevii formulează soluţii ipotetice privind cauzele sau
relaţiile dintre fenomenele studiate şi apoi le verifică prin activităţi experimentale sau
teoretice.
f) Algoritmizarea este acea metodă de învăţământ cu ajutorul căreia achiziţionarea
noilor cunoştinţe se realizează prin parcurgerea succesivă a unor etape la capătul cărora se
obţine rezultatul dorit, soluţia unei probleme. În cazul algoritmizării, elevul îşi însuşeşte
cunoştinţele prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite sau cunoscute anterior.
În funcţie de momentul în care intervin în cadrul lecţiei, distingem următoarele tipuri
de algoritmi:
• algoritmi de percepere, înţelegere, generalizare, sitematizare a cunoştinţelor;
• algoritmi de recunoaştere, de identificare a unui anumit tip de probleme;
• algoritmi de rezolvare, prezenţi sub forma unor scheme de rezolvare a unor
probleme de chimie de diferite tipuri;
• algoritmi optimali, contribuie la alegerea soluţiei celei mai bune de rezolvare
dintr-o serie de variante posibile;
• algoritmi de repetare, care se bazează pe anumite reguli de trensformare a
acţiunilor în reflexe;
• algoritmi de creaţie, folosiţi în învăţare, cercetare, bazaţi pe gândirea productivă
de tip divergent;
• algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse
limbaje de programare.
g) Problematizarea este o metodă de învăţământ care constă în crearea cu scop
didactic a unei stări conflictuale, a unei contradicţii între cunoştinţele elevilor şi cerinţele
unei probleme care li se propune elevilor spre rezolvare.
Problematizarea reprezintă un proces complex, care cuprinde următoarele etape:
• cunoaşterea şi înţelegerea datelor problemei;

60. 60
• reorganizarea comportamentului mintal sau practic şi formularea ipotezei de
lucru;
• întocmirea planului de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
• verificarea exactităţii rezolvării.
Există mai multe tipuri de situaţii- problemă, acestea se creează atunci când:
• apare un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei probleme;
• elevul trebuie să aleagă dintr- un sistem de cunoştinţe numai pe cele necesare
pentru rezolvarea situaţiei date,
• elevul este pus în faţa unei contradicţii între rezolvarea unei probleme posibile
din punct de vedere teoretic şi imposibilitatea de aplicare în practică;
• elevul trebuie să sesizeze dinamica mişcării într- o schemă aparent statică;
• elevului i se cere să aplice cunoştinţele învăţate anterior, în condiţii noi.
Dintre formele concrete prin care se realizează instruirea problematizată putem
aminti:
• situaţia problemă – este tipul de problematizare care produce o stare
conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice
ce se cer rezolvate;
• întrebări – probleme – acestea solicită gândirea elevilor şi îi obligă la folosirea,
în formularea răspunsului, a unor cunoştinţe însuşite anterior. Întrebarea- problemă
cuprinde datele necesare pentru ca elevii, uzând procedeele gândirii logice, să găsească
răspunsul implicat în aceste date, dar care nu se găseşte explicit formulat în problemă;
• exerciţii problematizate, care pot apărea în diferite forme;
• lucrări de laborator care pot fi prezentate elevilor problematizat.
h) Experimentul de laborator – este o metodă euristică de organizare şi realizare
a activităţilor practice pentru deducerea informaţiilor teoretice, concretizarea, verificarea,
aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor psiho-motorii în perspectiva
pregătirii elevilor pentru integrarea socio- profesională.

61. 61
Experienţele efectuate în laboratorul de chimie pun elevul în situaţia cercetătorului, îi
asigură o mare independenţă de acţiune, îi creează situaţii în care trebuie să formuleze
ipoteze în mod independent, pe care apoi să le verifice atât pe cale experimentală, cât şi
teoretică. Chimia fiind o ştiinţă experimentală, are la bază experimentul atât ca metodă de
investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare.
Experimentele de laborator au un caracter obligatoriu şi sunt prevăzute în programa
analitică, ele constituie o parte organică a procesului de învăţământ pentru realizarea
sarcinilor instructiv- educative în predarea chimiei.
Experimentul chimic determină elevul să observe fenomenele chimice prin
activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete), apoi să verifice şi să aplice în
practică (faza operaţiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului,
apoi îl determină să interpreteze fenomenele observate (faza operaţiilor sintetice).
Organizarea şi desfăşurarea lucrărilor de laborator poate fi făcută: frontal şi pe grupe
de teme. La lucrările de laborator frontale, elevii execută simultan aceeaşi lucrare în front
unic, sub îndrumarea profesorului. Lucările frontale pot fi efectuate individual sau pe grupe
de 2 – 3 elevi. Este bine ca numărul de elevi în grupă să nu fie mai mare, pentru a-i putea
planifica în vederea efectuării la un moment dat a unei anumite experienţe.
Lucrările de laborator efectuate pe grupe de teme, în care elevii execută lucrări, prin
rotaţie, se desfăşoară pe baza instrucţiunilor scrise, dar dau elevilor o mai mare libertate de
exprimare intelectuală. Acest tip de lucrări se poate organiza, însă, numai când elevii au
dobândit deprinderile practice de bază pentru a lucra în laborator.
Clasificarea experimentelor de laborator se poate face după mai multe criterii care
sunt legate de varietatea sarcinilor:
a) după criteriul locului în ierarhia învăţării:
• reproductive;
• productiv- creative şi de cercetare.
b) după criteriul participativ al elevilor:
• demonstrativ;
• frontal.
c) După criteriul capacităţii umane:

62. 62
• experimente pentru formarea deprinderilor motorii;
• experimente pentru formarea deprinderilor intelectuale.
d) după criteriul locului în lecţia de chimie:
• experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii;
• experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau
extinderea lor;
• experimente pentru fixarea cunoştinţelor;
• experimente pentru evaluare.
Metodica organizării experimentelor de laborator cuprinde trei faze:
1. Pregătirea elevilor pentru lucru: scopul experimentului, planul de lucru,
indicaţii pentru executarea experimentului.
2. Executarea experimentului: lucrarea se desfăşoară sub îndrumarea
profesorului, care dirijează şi supraveghează întreaga activitate.
3. Prelucrarea rezultatelor: după terminarea experimentului se discută rezultatele
obţinute şi se trag concluziile respective.
i) Exerciţiul didactic- Această metodă are în principiu un caracter algoritmic,
deoarece presupune anumite etape precise, riguroase, care se repetă întocmai. Execiţiul
constă dintr- o suită dse acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia unor
componente acţionale automatizate ale elevilor. Pe lângă formarea şi consolidarea unor
deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor,
principiilor şi teoriilor învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite,
dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale, sporirea
capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prevenirea uitării,
dezvoltarea unor trăsături morale şi de caracter. Execiţiul permite şi o anumită clasificare,
în funcţie de o serie de criterii: după funcţiile îndeplinite (introductive, de bază, de
consolidare, operatorii, structurale), după numărul de participanţi (individuale, colective,
de echipă), după gradul de intervenţie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate,
autodirijate, combinate).

63. 63
Dintre metodele interactive mai noi (moderne) aplicate în orele de chimie,
menţionăm:
a) Brainstorming – ul (furtună în creier)
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are dret scop emiterea unui număr
cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că,
prin combinarea lor, se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea
a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare,
rezultat al amânării momentului evaluării. Astfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice
constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi
apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber
imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o
reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei”.
Metoda cuprinde două momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul
evaluării acestora (faza aprecierilor critice). Se desfăşoară în cadrul unui grup de maxim 30
de persoane sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul de animator şi
mediator. Durata optimă este de 20 – 45 de minute.
b) Explozia stelară – este o metodă de dezvoltare a creativităţii similară
brainstorming- ului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări,
asemenea exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât
mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de
tipul: Ce? , Cine? , Unde? , De ce? , Când? .
Scopul metodei este de obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de
grup.
Etape:
1) Propunerea unei probleme;
2) Organizarea clasei de elevi;
3) Grupurile lucrează pentru a elabora cât mai multe întrebări;
4) Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
5) Evidenţierea celor mai interesante întrebări.

64. 64
c) Metoda „Schimbă perechea” (Share- Pair Circles) – reprezintă o metodă de
lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se
formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându- se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra
cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la
rezolvarea sarcinii.
Etape:
1) Organizarea colectivului în două grupe;
2) Prezentarea şi explicarea problemei;
3) Lucru în perechi;
4) Analiza ideilor şi a elaborării concluziilor.
d) Mozaicul – metodă complexă ce oferă un potenţial uriaş pentru dezvoltarea
sentimentului de responsabilitate.
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor
interdependente” (A. Neculau, 1998), este o metodă bazată pe învăţarea în echipă. Fiecare
elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert, el are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi din echipă.
Etape:
1) Pregătirea materialului de studiu prin împărţirea în 4 sau 5 sub- teme;
2) Organizarea clasei în echipe de 4- 5 elevi;
3) Studiu individual;
4) Constituirea grupurilor de experţi;
5) Reântoarcerea în echipa iniţială;
6) Evaluarea.
e) Metoda piramidei (Bulgărele de zăpadă) – are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în

65. 65
încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într- un demers colectiv mai amplu,
menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Etapele de desfăşurare:
1) Se expun datele problemei în cauză;
2) Lucrul individual;
3) Lucrul în perechi;
4) Reunirea în grupuri mai mari;
5) Raportarea soluţiilor în colectiv;
6) Alegerea soluţiei optime.
f) Instruirea programată – este o metodă de tip algoritmic, constituie un
ansamblu de principii şi mijloace pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a
logicii matematice, a mijloacelor tehnice moderne. Esenţa aceste metode constă în
distribuirea materialului de studiu în unităţi de informaţii care să poată fi asimilate dintr-o
dată, punând în faţa elevului probleme şi cerându-i o activitate îndreptată spre rezolvarea
lor.
Principiile care stau la baza instruirii programate sunt:
• Principiul paşilor mici şi a progresului gradat – prin fragmentarea dificultăţilor
în unităţi gradate care să conducă din aproape în aproape, la soluţionarea integrală;
• Principiul participării active – elevul trebuie să lucreze cu fiecare unitate de
informaţie, fiind pus de fiecare dată în faţa unui exerciţiu;
• Principiul respectării ritmului individual de studiu – fiecare elev parcurge
programul în funcţie de posibilităţi, dispunand şi gestionând după voie timpul de rezolvare
a sarcinilor;
• Principiul reuşitei – informaţiile şi sarcina de lucru trebuie astfel elaborate şi
gradate încât să asigure reuşita şi să evite eşecul.
Frecvent se folosesc două tipuri de instruire programată:
1. Programare liniară cu răspuns construit, elaborată de Skinner;
2. Programare ramificată cu răspuns la alegere, elaborată de Crowder.

66. 66
Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări şi armonizări
cu metodele tradiţionale deoarece avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare,
activitatea didactică prezentând două tendinţe:
a) centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp,
partenerul nostru în propria formare;
b) folosirea unor metode şi stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga
sferă de interes a persoanei educate.
2.6. Metoda rezolvării execiţiilor şin problemelor
Această metodă constă în efectuarea repetată, sistematică a unor operaţii şi activităţi
fie pentru formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi, fie pentru consolidarea lor.
Este folosită atât pentru formarea (consolidarea, dezvoltarea) deprinderilor motorii, cât şi
pentru formarea (consolidarea, dezvoltarea) celor intelectuale. Astfel, utilizând în
modalităţi identice şi în moduri diferite operativitatea gândirii, provocând elevii la
„exerciţii” de gândire, se poate ajunge la formarea unor priceperi şi deprinderi prin
activitate intelectuală (deprinderi de calcul, priceperi de a rezolva probleme, capacitatea de
a demonstra relaţii fundamentale care descriu desfăşurarea proceselor chimice).
Varietatea şi diversitatea execiţiilor care se utilizează în procesul de învăţământ au
făcut posibilă o clasificare a lor: după funcţiile pe care le îndeplinesc (introductive, de
observare, de bază, paralele, de creaţie, de operaţionalizare, de consolidare, de dezvoltare,
de evaluare etc. ); după gradul de independenţă a elevilor (dirijate, libere) ;după formă (
orale, scrise, practice); după sarcina didactică (dificile, uşoare).
De exemplu:
După formă putem avea:
• exerciţii orale
Exemplu:
-Completarea unui enunţ cu lacune:
Solubilitatea alcoolilor în apă se datorează…………………..
Factorii care influenţează solubiltatea sunt: ……………….. , …………….,
-Realizarea de corespondenţe între elementele a două sau mai multor coloane:
substanţă solvent
KI apă

67. 67
cărbune alcool
sulf benzen
cauciuc sulfură de carbon
glucoză acetonă
• exerciţii scrise
Exemplu: Se dă schema:
2Ca + O2 → 2X
X + H2O → Y
Y + H2SO4 → Z + 2 H2O
Se cere:
a) Formulele substanţelor X, Y, Z;
b) Ecaţiile reacţiilor chimice;
c) Cantitatea de calciu utilizată pentru obţinerea a 10 moli Z;
d) Masa soluţiei de H2SO4 20% utilizată.
• exerciţii practice
Exemplu: Tratează pe rând zincul (Zn) , hidroxidul de fer (III) – Fe(OH)3 şi
carbonatul de sodiu – Na2CO3 cu soluţii diluate de acid acetic, acid clorhidric şi acid
sulfuric.
Comparati comportarea celor trei acizi şi stabiţi tăria acestora în urma concluziilor
desprinse.
După funcţii exerciţiile pot fi:
• exerciţii introductive – Elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe
care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului.
Exemplu:
- calculul concentraţiei procentuale sau molare;
- stabilirea coeficienţilor într- o ecuaţie chimică.
• exerciţii de bază, execiţii de însuşire sau consolidare a modelului dat. Elevul
reia în întregime şi în mod repetat, acţiunea ce i s- a explicat.
Exemplu:
- aşezarea electronilor pe straturi;
- deducerea poziţiei în sistemul periodic pe baza configuraţiei electronice;

68. 68
- precizarea valenţei elementelor utilizând sitemul periodic.
• exerciţii paralele, exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor noi cu cele
dobândite anterior. Aceste exerciţii au scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în
ce mai largi.
Exemplu: - Mai multe metode de obţinere a aceleiaşi substanţe.
• exerciţii de creaţie sau euristice
Aceste exerciţii sunt efectuate după ce deprinderea a fost deja însuşită, iar prin
intermediul exerciţiilor încearcă să introducă în model anumite elemente personale.
Exemplu: Posibile utilizări ale produselor secundare dintr- un proces tehnologic.
Desfăşurarea unui exerciţiu sau a unei probleme cuprinde următoarele etape:
• profesorul le comunică elevilor scopul execiţiului sau problemei şi importanţa lor
în consolidarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi, capacităţi, atitudini;
• li se explică în ce constă execiţiul, explicaţiile fiind însoţite de demonstraţii;
• elevii rezolvă execiţiul sau problema, fiind corectaţi pe parcurs de profesor;
• în final se realizează de către profesor împreună cu elevii, evaluarea corectitudinii
efectuării exerciţiului şi formarea priceperilor, deprinderilor, atitudinilor etc.
Pentru reuşita lor, la selecţinarea şi efectuarea execiţiilor şi problemelor trebuie să se
ţină cont de câteva cerinţe psihopedagogice:
• să servească scopul urmărit;
• să fie adaptate la specificul vârstei elevilor cărora să le capteze atenţia şi interesul;
• elevii să cunoască teoria ce stă la baza rezolvării exerciţiilor şi problemelor
respective, pentru a nu le executa în mod mecanic;
• să respecte succesiunea etapelor în rezolvarea lor;
• să se pornească întotdeauna gradat: de la simplu la complex, se pot da exerciţii
obligatorii cu dificultate şi complexitate normale pentru toţi elevii şi exerciţii facultative,
dar cu un înalt grad de complexitate şi dificultate, menţionându-se că cei care efectuează
exerciţiile facultative nu mai trebuie să le efectueze pe primele – aplicarea acestui
procedeu poate contribui la sporirea performanţelor la învăţătură a multor elevi;
• să se asigure execiţiilor şi problemelor un caracter activ- participativ şi util (în
sensul fixării şi consolidării cunoştinţelor) ;
• să se asigure elemente de noutate şi de diversitate a execiţiilor, pentru a trezi
spiritul creativ al elevilor;

69. 69
• lucrările practice de laborator să fie însoţite de o îndrumare continuă de
specialitate, care să orienteze activitatea elevilor, şi în acelaşi timp, să le formeze spiritul
critic şi autocritic;
• pentru sporirea eficienţei instructiv- educative a exerciţiilor şi problemelor se pot
folosi elemente ale diferitelor metode învăţământ: modelare, asalt de idei, descoperire etc.
Exerciţiile şi problemele se folosesc de multă vreme în predarea chimiei în scopul de
a favoriza înţelegerea unor noţiuni şi reţinerea acestora, pentru a forma deprinderea
elevilor de a raţiona şi de a opera cu calcule chimice şi matematice. Presupunând unor
prescripţii şi găsirea unor rezultate mai mult sau mai puţin prestabilite, aceste forme de
activitate se înscriu în strategia categoriilor algoritmice.
În învăţământul tradiţional, principalul scop al exerciţiilor şi problemelor îl constituie
consolidarea cunoştinţelor, accentul căzând asupra exerciţiilor şi problemelor de calcul
urmărind un rezultat cantitativ.
În învăţământul modern conceptul de problemă devine mai larg prin soluţiile de
ordin calitativ pe care le reclamă. Problemele de acest tip au un rol însemnat în formarea
intelectuală a elevilor, prin gradul mai complex de problematizare pe care îl prezintă.
În afara unor scopuri cum ar fi: formarea capacităţii de a corela anumite noţiuni şi
anumiţi factori, de a transfera cunoştinţele, de a formula ipoteze, de a stabili concluzii, de a
generaliza etc., rezolvarea problemelor de chimie trebuie să mai urmărească şi unele
aspecte esenţiale calitative şi cantitative ale fenomenelor chimice; înţelegerea clară a
relaţiilor dintre structura şi proprietăţile unei substanţe; dezvoltarea unui sistem de gândire
chimică, bazat pe raporturile dintre diferitele transformări chimice şi legile care le
guvernează, înţelegerea relaţiilor dintre noţiunile fizice, chimice şi matematice.
Principalele tipuri ce exerciţii şi probleme care se folosesc în predarea- învăţarea
chimiei sunt:
a) Execiţii pentru însuşirea limbajului chimic, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor – în acest caz elevii fac execiţii în aproape toate lecţiile, când folosesc
formulele şi ecuaţiile chimice, pentru a reprezenta substanţele ce participă şi rezultă din
reacţie.
Cu această ocazie se fixează şi se consolidează cunoştinţele referitoare la alcătuirea
corectă a formulelor chimice, pe baza valenţei elementelor componente şi de a calcula
coeficienţii, pe baza legii conservării masei substanţelor.
b) Probleme întrebări (probleme calitative)

70. 70
Acestea pot fi folosite în aproape toate lecţiile, pentru dezvoltarea gândirii elevilor,
pentru clarificarea specificului diferitelor fenomene chimice şi pentru înţelegerea legăturii
dintre cunoştinţele chimice şi viaţă.
Important este ca profesorul să formuleze întrebările clar şi precis, fără ambiguităţi şi
să-i obişnuiască şi pe elevi să procedeze la fel. Întrebările puse de profesor să se adreseze
cu precădere gândirii elevilor, nu memoriei lor şi să fie astfel formulate încât să-i incite la
dialog (şi nu să-i inhibe).
De aceea în literatura pedagogică se recomandă înlocuirea întrebărilor care încep cu
„ce”, „cine”, când” etc., cu unele de forma „explicaţi de ce. . .” , „ce s- ar întâmpla dacă…”
sau „interpretaţi….”, „comparaţi….” etc. Desigur întrebările formulate de profesor vor
avea în vedere cunoştinţele anterioare şi experienţele elevilor. În caz contrar, răspunsurile
aşteptate vor veni doar de la elevii care beneficiază acasă de îndrumare sau de la cei
interesaţi de tema discutată, pe care au studiat- o singuri în prealabil.
Pentru realizarea obiectivelor învăţării se recomandă întrebările „deschise” care
solicită inteligenţa productivă, îndeamnă la anumite acţiuni, sugerează sau anticipează
anumite operaţiuni de efectuat şi lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cercetare,
de formulare a mai multor răspunsuri sau soluţii posibile. În acest sens, o frecventă
utilizare o au:
• întrebări convergente, care îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, asociaţii
de idei, explicaţii.
Exemplu:
Cum explicaţi dizolvarea în apă a substanţelor ionice şi a substanţelor polare?
• întrebări divergente, care exesează gândirea pe traiectorii inedite, originale,
evidenţiind o diversitate de soluţii la aceeaşi problemă.
Exemplu:
Cunoscând importanţa soluţiilor şi a concentraţiei acestora, daţi exemple de soluţii
utilizate în viaţa de zi cu zi şi enumeraţi tipurile de concentraţii cunoscute.
• întrebări de evaluare – solicită elevii să emită judecăţi proprii asupra aspectelor
întâlnite, în funcţie de criterii diferite.
Exemplu:
Cum se explică efectele termice care apar la dizolvarea NaOH în apă?
c) Probleme pentru dobândirea de deprinderi practice de lucru în laborator

71. 71
Acest tip de probleme au o mare importanţă pentru dobândirea deprinderilor practice
de lucru în laborator.
În timpul lucrărilor de laborator sau folosindu-i ca ajutor la efectuarea experienţelor
demonstrative, elevii execută anumite exerciţii de mânuire a aparaturii de laborator şi a
reactivilor. Ei capătă deprinderi practice de a monta o instalaţie simplă sau mai complexă,
de a face o filtrare, de a pregăti reactivi, de a încălzi sau agita o eprubetă etc.
Exemple:
1. Obţinerea unor soluţii de concentraţii molare cunoscute
Preparaţi următoarele soluţii:
a) 200 mL soluţie semimolară de NaOH;
b) 1 L soluţie decimolară de CuSO4.
2. În paharul Berzelius aflat pe masa de lucru sunt 25 mL soluţie HCl
0,1 M. Se cere:
a) să se identifice mediul acid cu ajutorul indicatorilor existenţi pe masa de lucru;
b) să se neutralizeze soluţia de HCl 0,1 M cu o soluţie 0,1 M de NaOH;
c) să se reprezinte grafic curba de neutralizare a unui acid tare cu o bază tare,
conform datelor de la punctul b;
d) să se calculeze volumul soluţiei NaOH 0,1 M necesar, conform ecuaţiei
stoechiometrice.
d)Probleme care se rezolvă prin calcul matematic (probleme cantitative)
Metodica rezolvării acestor probleme este următoarea:
• citirea enunţului problemei şi scrierea datelor pe tablă;
• clasificarea enunţului pentru ca toţi termenii să fie înţeleşi de către toţi elevii;
• reamintirea noţiunilor teoretice corespunzătoare;
• analiza cuprinsului problemei, pentru a vedea ce date se cunosc şi ce date sunt
necesare (rezolvarea problemei întâi calitativ) ;
• stabilirea formulelor şi ecuaţiilor chimice necesare pentru rezolvarea problemei;
• aflarea valorilor numerice pe baza calculului matematic;
• analiza rezultatului final (dacă rezultatele sunt în concordanţă cu datele problemei
şi nu contravin legilor chimiei) .
Exemple:
1. O soluţie de piatră vânătă se tratează cu 320 g soluţie de hidroxid de sodiu cu
concentraţia de 25%. Care este masa de hidroxid de cupru obţinută?

72. 72
• Se scrie ecuaţia reacţiei chimice:
CuSO4 + 2 NaOH → Cu(OH)2 + Na2SO4
• Se calculează masa de NaOH dizolvată în 320 g soluţie cu concentraţia 25% :
g
m
c
m
m
m
c s
d
s
d
80
100
320
25
100
%
100
% =

=

=


= NaOH
• Se calculează masele molare pentru NaOH şi Cu( OH)2 :
• Se calculează cantitatea de Cu(OH)2 rezultată:
⇒ 2
)
(
98
40
2
98
80
OH
gCu
x =


=
În rezolvarea problemelor de chimie o etapă deosebit de importantă o constituie
interpretarea din punct de vedere chimic a rezultatelor obţinute.
În ultimul timp au căpătat o mare extindere exerciţiile şi problemele cu caracter
programat. Alcătuite dintr- o serie de cerinţe judicios organizate, cu grad de dificultate
succesiv eşalonat, aceste exerciţii ajută elevii la sesizarea unor legături logige între
noţiunile învăţate.
Exerciţiile şi problemeleoferă învăţării valenţe didactice superioare, de gândire,
acţiune şi aplicare a cunoştinţelor în mod creativ.
Rezolvarea exerciţiilor şi problemelor de chimie constituie şi un foarte bun mijloc de
fixare, verificare şi sistematizare a cunoştinţelor. Dată fiind importanţa exerciţiilor şi
problemelor pentru învăţarea chimiei şi deoarece, pe de o parte, este greu să se găsească
probleme pentru fiecare noţiune atinsă în lecţii, iar pe de alta, dispunând de un timp
suficient de restrâns pentru acest gen de activitate, rezolvarea problemelor de chimie se va
folosi concomitent cu alte metode sau procedee de învăţare.
2.7. Lecţia – principala formă de proiectare şi desfăşurare a
procesului de invăţământ
Lecţia este forma organizată a procesului de învăţământ în cadrul căreia clasa de
elevi desfăşoară o activitate comună de învăţare sub conducerea profesorului într-o
anumită unitate de timp şi anume ora şcolară.
Sistemul de lecţii reprezintă unitatea supraordonată lecţiei, prin care se desemnează
tipurile diferite de lecţii necesare tratării unei teme sau unui capitol din programa de
învăţământ şi atingerea unei competenţe educaţionale complexe.

73. 73
Principalele activităţi avute în vedere în procesul de învăţământ sunt: comunicarea şi
însuşirea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii sau
senzoriale, consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, sistematizarea
cunoştinţelor, verificarea şi evaluarea randamentului şcolar. Aceste activităţi se pot regăsi
împreună în cadrul unei singure lecţii, dar se por realiza şi pe parcursul mai multor lecţii,
fiecare dintre ele dezvoltând cu precădere unele dintre aceste aspecte, diferenţiindu-se
astfel ca tipuri diferite de lecţii.
2.7.1. Structura lecţiei
Structura se referă la componentele distincte ale lecţiei, la secvenţele sau etapele
acesteia, dar şi la organizarea şi succesiunea lor în timp. O structură adecvată trebuie să
confere lecţiei unitate logică, didactică, psihologică a etapelor sale. Ţinând cont de
sarcinile didactice, lecţia are următoarea structură: momentul organizatoric, verificarea
temei pentru acasă, verificarea cunoştinţelor, actualizarea cunoştinţelor necesare la
introducerea lecţiei noi, anunţarea competenţelor specifice, predarea noilor cunoştinţe,
fixarea noilor cunoştinţe, precizarea temei pentru acasă.
a) Momentul organizatoric
Are ca scop readucerea elevilor la atmosfera de studiu şi la situaţia de învăţare, care a
fost întreruptă de pauza dintre ore. Aici se verifică absenţii şi, după caz se fac unele
observaţii asupara ţinutei elevilor, asupra aspectului clasei. De asemenea se verifică
prezenta cretei, a buretelui etc.
b) Verificarea temei pentru acasă
Se poate face formal şi rapid, fie trecând printre bănci şi observând caietele deschise
la tema respectivă, fie prin sondaj de verificare a 2- 3 elevi, fie întrebând cine nu şi-a făcut
tema. După această verificare formală poate urma una de fond, când se verifică caietele
sistematic, făcând corecturile şi observaţiile ce se impun. Dacă se constată că peste o
treime din elevi nu a putut rezolva o problemă, aceasta se rezolvă integral la tablă. Această
acţiune durează de la 2 minute la 8 minute.
c) Verificarea cunoştinţelor lecţiei anterioare
Este o etapă importantă, procedeul folosit pentru verificarea cunoştinţelor poate fi
frontal sau individual, cu desemnarea elevilor care vor fi ascultaţi. Formularea întrebărilor
care vor fi adresate elevilor pentru verificarea cunoştinţelor este cu scopul recapitulării şi
aprofundării materiei. Durează în jur de 10 minute.

74. 74
d) Actualizarea cunoştinţelor
Profesorul precizează ce noţiuni studiate anterior ne sunt necesare pentru predarea
noii teme şi formulează, pe baza metodei conversaţiei, modul cum ele vor fi folosite pentru
a se face trecerea în mod firesc de la cunoştinţele dobândite anterior la noile cunoştinţe. În
această activitate vor fi antrenaţi toţi elevii clasei şi ea durează câteva minute.
e) Anunţarea titlului şi scopului lecţiei noi
Profesorul anunţă subiectul lecţiei noi şi-l scrie pe tablă. Se comunică elevilor
punctele principale ale lecţiei şi se insistă asupra importanţei cunoştinţelor ce se vor preda,
pentru ca elevii să urmărească lecţia cu interes. Această etapă durează aproximativ un
minut.
f) Anunţarea competenţelor specifice
Copetenţele se vor comunica pe înţelesul elevilor pe măsură ce se trece la rezolvarea
fiecăreia (durează sub un minut) .
g) Predarea noilor cunoştinţe
Este secvenţa cea mai importantă şi mai extinsă a lecţiei, cu durata între un sfert şi
jumătate de oră. Predarea participativă poate fi restrânsă la 15 minute, spre a mări ponderea
activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor.
Profesorul stabileşte modul cum vor fi transmise elevilor noile cunoştinţe, precizând:
• ordinea de introducere a diferitelor noţiuni, precum şi metodele şi procedeele
folosite în predare;
• ordinea şi modul de prezentare a materialului didactic şi de efectuare a
experienţelor demonstrative;
• desenele pe care le va face pe tablă;
• modul în care se va face legătura dintre teorie şi practică;
• modul cum se va asigura caracterul instructiv- educativ al lecţiei.
h) Fixarea noilor cunoştinţe
Este strâns legată de etapa anterioară, la care se trece pe neobservate, fiind concepută
ca activitate de învăţare sau de muncă independentă a elevilor. Pentru asimilarea
cunoştinţelor predate, profesorul precizează ce noţiuni trebuie fixate şi modul cum va
realiza această fixare:
• formulează întrebările necesare pentru a stabili concluziile din lecţia predată;

75. 75
• stabileşte conţinutul unor exerciţii sau probleme care vor fi folosite ca aplicaţii.
Durează 5 minute.
i) Precizarea temei pentru acasă
Se stabileşte caracterul temei (orală sau srisă). În cazul temei orale se indică paginile
din manual şi se fac unel precizări pentru studiul individual. În cazul când se dau teme
scrise se prevede conţinutul lor şi se dau indicaţii asupra modului cum elevii vor trebui să
lucreze independent.
2.7.2. Tipuri de lecţii la chimie
Tipurile de lecţii folosite la chimie se deosebesc ca structură după natura activităţii
didactice care predomină:
• lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe;
• lecţia mixtă sau combinată;
• lecţia de laborator;
• lecţia de rezolvări de probleme;
• lecţia de recapitulare, sitematizare şi sinteză a cunoştinţelor;
• lecţia de verificare şi apreciere a cunoştinţelor.
1. Lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe
În majoritatea cazurilor, scopul didactic principal fiind transmiterea de noi
cunoştinţe, lecţiile îmbracă forma lecţiilor de comunicare, având următoarea structură:
- pregătirea lecţiei noi;
- anunţarea subiectului şi scopului lecţiei;
- comunicarea noilor cunoştinţe;
- fixarea cunoştinţelor;
- tema pentru acasă.
Pregătirea lecţiei noi este un moment foarte important şi el urmăreşte reamintirea,
prin conversaţie a cunoştinţelor anterioare, pe care se va sprijini predarea noului conţinut,
după care se anunţă subiectul lecţiei noi şi scopul ei. Predarea noilor cunoştinţe la chimie
se poate face folosind diferite metode ca: expunerea sistematică, conversaţia, demonstraţia,
lucrările de laborator, vizita în unităţi industriale.
De obicei la lecţiile de chimie se foloseşte metoda expozitiv-demonstrativă.
Cunoştinţele noi sunt expuse clar, în termeni accesibili elevilor, cu explicaţii, argumentând

76. 76
afirmaţiile şi demonstrând proprietăţile substanţelor sau sistemelor studiate. Pentru o
participare activă la lecţie, profesorul foloseşte ca auxiliar şi metoda conversaţiei.
Transmiterea cunoştinţelor prin metoda conversaţiei se foloseşte numai atunci când
conţinutul lecţiei cuprinde multe elemente pe care elevii le cunosc deja din lecţiile
anterioare.
Comunicarea noilor cunoştinţe se poate face în laborator. La aceste lecţii, în etapa
comunicării, experienţele demonstrative sunt executate de către profesor şi apoi de elevi,
sub formă de lucrări frontale.
Acest tip de lecţie poate avea loc şi în alte variante şi anume: lecţia organizată pe
grupe de nivel, pentru aprofundarea studiului individual (cu manualul şi cu alte surse de
informare), lecţia de problematizare, lecţia cu materialul programat etc.
Fixarea cunoştinţelor predate se organizaează, de asemenea, în mod diferit, în funcţie
de conţinutul lecţiei. Fixarea se poate completa şi cu aplicaţii (exerciţii sau probleme) .
Tema pentru acasă, orală sau scrisă, trebuie să precizeze caracterul muncii
independente a elevilor, pentru consolidarea cunoştinţelor predate. Tema se dă, de obicei,
la sfârşitul lecţiei, dar poate fi formulată şi în timpul predării, dacă profesorul consideră
necesară aceasta.
Nu se recomandă fixarea cunoştinţelor după ce s-a sunat, întrucât atenţia elevilor este
scăzută, iar activitatea nu- şi mai atinge scopul.
2. Lecţia mixtă sau combinată
Este cel mai des folosită în şcoală şi ea cuprinde toate etapele procesului de
învăţământ. Structura acestei lecţii este următoarea:
- verificarea cunoştinţelor elevilor;
- comunicarea noilor cunoştinţe;
- fixarea cunoştinţelor predate;
- tema pentru acasă.
Acest tip de lecţie poate fi considerat o variantă a lecţiei de comunicare, deoarece
sarcina principală rămâne tot transmiterea de noi cunoştinţe, verificarea şi fixarea
cunoştinţelor constituind condiţii necesare realizării aceleiaşi sarcini. Lecţia mixtă prezintă
avantajul că, prin varietatea formelor de activitate realizate, este în concordanţă cu
particularităţile psihologice, de vârstă ale elevilor, nu-i oboseşte, le stimulează atenţia şi
permite realizarea unui control permanent al însuşirii cunoştinţelor.

77. 77
Verificarea cunoştinţelor elevilor se face la începutul orei, după organizarea clasei
pentru lecţie. Verificarea poate fi realizată prin controlul temelor date pentru acasă, prin
verificarea orală a cunoştinţelor sau printr- o lucrare dată de control curentă, un extemporal
de 10 – 15 minute. Profesorul pregăteşte în amănunt modul cum se face verificarea
cunoştinţelor, pentru a realiza în acelaşi timp şi recapitularea şi sistematizarea materiei.
În cazul tipului de lecţie mixtă, pregătirea lecţiei noi se realizează prin modul cum
este condusă verificarea, orientând conversaţia spre scopul urmărit. Se recomandă ca
aprecierea cunoştinţelor elevilor şi notarea să se facă la sfârşitul orei, pentru a asigura
aceeaşi participare activă a clasei şi în timpul comunicării noilor cunoştinţe. Prin acest
procedeu se face o legătură mai firească între cunoştinţele dobândite anterior şi noile
cunoştinţe, fără a se întrerupe continuitatea lecţiei, prin aprecierea răspunsurilor date de
elevi şi acordarea notelor. Indicaţiile metodice pentru celelalte etape ale lecţiei sunt
aceleaşi ca şi în cazul lecţiei de comunicare.
3. Lecţia de laborator
Lecţia de lucrări de laborator este destinată muncii independente a elevilor, pentru
fixarea cunoştinţelor, pentru formarea priceperilor şi deprinderilor practice.
Lucrările de laborator sunt cele mai importante lecţii de chimie, deoarece valoarea
lor instructiv- educativă nu poate fi suplinită de nicio altă activitate în procesul cunoaşterii.
În cadrul lecţiilor de laborator sarcinile didactice sunt specifice, ca de altfel şi locul
particular (laboratorul) în care se desfăşoară activitatea propusă.
Pentru a-şi atinge scopul este necesar ca lucrările de laborator să fie bine organizate.
Scopul lucrărilor de laborator fiind fixarea temeinică a cunoştinţelor, lucrările se aleg în
aşa fel încât să se refere la problemele esnţiale din programa analitică. Se va avea în vedere
să existe o srânsă legătură între cunoştinţele predate şi experienţele ce se vor efectua.
Experienţele alese vor fi simple şi sugestive, pentru a concretiza rapid cunoştinţele
teoretice ce urmează a fi fixate. Timpul pentru efectuarea lucrărilor trebuie bine dozat,
încât să nu existe timpi morţi, dar nici să nu fie necesar un ritm rapid de execuţie, care ar
avea drept consecinţă neânţelegerea fenomenelor reproduse. Pentru a evita aceasta,
profesorul anunţă tematica lucrărilor, normează timpul necesar pentru executarea fiecărei
experienţe în parte.
Lecţia de laborator se poate desfăşura fie frontal, toţi elevii executând în acelaşi timp
(pe grupe sau individual) acelaşi experiment, fie pe grupe, care execută în acelaşi timp

78. 78
experimente diferite. Organizarea experienţelor după metoda frontală prezintă pentru
profesor o serie de avantaje şi anume:
- stimulează elevii în efectuarea corectă a experimentului, toţi urmărind aceleaşi
rezultate;
- uşurează conducerea lecţiei, controlul elevilor, discutarea rezultatelor obţinute şi
formularea concluziilor.
Lucrările de laborator vor fi organizate, pe cât posibil, pentru a se executa individual.
În cazul când spaţiul şi dotarea laboratorului nu permit aceasta, unele lucrări se pot face pe
grupe de 2 – 3 elevi, stabilind în acest caz în grupe, ordinea de experimentare, pentru a
oferi posibilităţi egale de lucru tuturor elevilor.
Structura unei lecţii de laborator cuprinde următoarele etape principale:
a) o parte introductivă, care cuprinde anunţarea temei şi organizarea activităţii;
b) o parte fundamentală – desfăşurarea lucrărilor propriu – zise;
c) discuţia de încheiere – desprinderea unor concluzii;
d) tema pentru acasă.
a) La începutul lecţiei se anunţă tema, se arată scopul ei şi se dă planul lucrărilor ce
se vor executa. Pregătirea elevilor pentru lecţia de laborator se realizează prin:
- repartizarea elevilor la locurile unde urmează să execute lucrarea;
- distribuirea unor materiale care nu se găsesc pe mesele de lucru;
- instruirea elevilor cu privire la tehnica de lucru.
Pentru buna desfăşurare a lucrărilor, profesorul reaminteşte regulile de bază în ceea
ce priveşte conduita elevilor în laborator şi în mod special face observaţii pentru prevenirea
accidentelor.
b) Desfăşurarea lucrărilor practice se face pe baza planului stabilit. În această parte a
lecţiei profesorul trebuie să se convingă dacă elevii au înţeles problemele care se pun şi
tehnica de lucru, pe baza răspunsurilor primite de la elevi şi a felului în care aceştia
lucrează. Profesorul îi va obişnui pe elevi cu observarea corectă a experienţelor, deoarece
ei sunt înclinaţi să treacă direct la concluzii, fără menţionarea fenomenelor ce se petrec pe
parcurs, aceştia vor fi îndrumaţi să facă deosebire între observaţii şi interpretrea lor.
În cazul în care un experiment nu reuşeşte, acesta va fi reluat în cadrul aceleiaşi lecţii
sau, cel mai târziu, în lecţia următoare, lămurindu- se exact cauzele nereuşitei. În felul
acesta se evită neâncrederea elevilor cu privire la caracterul obiectiv al fenomenului
urmărit sau la priceperea profesorului.

79. 79
După executarea fiecărui experiment, elevii îşi notează în caiete cele observate,
inclusiv ecuaţiile reacţiilor chimice care au avut loc. Pentru a se asigura corectitudinea
acestora, un elev le va scrie la tablă. Cu ajutorul planului de pe tablă, care se completează
treptat, pe măsură ce se execută experimentele, cât şi pe baza datelor notate de elevi, se
întocmeşte referatul lucrării respective. Acestea trebuie să cuprindă descrierea
experimentului, observaţiile elevilor, ecuaţiile reacţiilor chimice, concluziile şi dacă este
cazul schemele instalaţiilor folosite. De asemenea mai poate conţine şi domeniile de
aplicare a experimentului.
c) Discuţia de încheiere urmăreşte să scoată în evidenţă importanţa teoretică şi
practică a lucrărilor de laborator şi trage concluzii asupra modului cum s- au desfăşurat ele.
Tot aici, profesorul verifică schiţa referatelor, notează unii elevi, în funcţie de modul în
care au lucrat şi de rezultatele obţinute. Ultimele minute ale unei lecţii de laborator sunt
rezervate pentru strângerea materialelor şi punerea în ordine a locului de muncă.
d) Tema pentru acasă reprezintă întocmirea referatului, care cuprinde concluziile
experienţelor efectuate.
4. Lecţia de rezolvări de probleme
Utilizarea execiţiilor şi problemelor în procesul de predare-învăţare are în
învăţământul tradiţional rolul de consolidare a cunoştinţelor, iar în învăţământul modern se
adaugă şi rolul de formare intelectuală, prin gardul mai complex de problematizare pe care-
l prezintă. Ţinând cont de această ultimă funcţie exerciţiile şi problemele pot fi utilizate
pentru:
- formarea capacităţii de a corela noţiunile studiate;
- formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele;
- formarea capacităţii de a formula ipoteze;
- formarea capacităţii de a generaliza, de a formula concluzii;
- formarea capacităţii de cuprindere într- o formă concisă a unor aspecte esenţiale,
calitative şi cantitative, ale fenomenelor chimice;
- formarea unui sistem de gândire chimic bazat pe raportul dintre diferitele
transformări chimice şi legile ce le guvernează;
- formarea unui sistem de gândire tehnică, prin iniţierea elevilor în modul de
producere a fenomenelor chimice în industrie, prin explicarea şi aprofundarea noţiunilor de
randament, materii prime, produşi de reacţie, conversie, produs fini etc.

80. 80
În lecţiile de chimie distingem execiţii şi probleme practice, exerciţii orale, scrise,
experimentale, individuale şi de grup, execiţii simple (în care elevii stabilesc ecuaţiile
reacţiilor chimice, le scriu şi le egalează, efectuează calcule pe baza lor) şi execiţii care
valorifică conexiunea inversă (adică se dă o substanţă iniţială şi produsul finit, iar elevii
trebuie să stabilească toate substanţele necesare şi ecuaţiile prin care se efectuează
transformările). Se mai cunosc exerciţii de verificare a cunoştinţelor anterioare, exerciţii de
dobândire a cunoştinţelor asimilate şi altele.
Formularea exerciţiilor şi problemelor se face clar, pentru ca elevii să poată deduce
logic modul lor de rezolvare. Alegerea exerciţiilor şi problemelor se face astfel încât ele să
fie tipice pentru un anumit capitol, devenind un model pentru rezolvarea altor execiţii şi
probleme. Gradul de dificultate al exerciţiilor trebuie să fie în concordanţă cu
particularităţile psihologice de vârstă ale elvilor dar şi cu nivelul lor de cunoştinţe
anterioare.
Metoda folosită în instruirea elevilor prin rezolvarea exerciţiilor şi problemelor are o
mare pondere atât la gimnaziu, cât mai ales în liceu.
După momentul organizatoric, de 2 minute, urmează verificarea temei pentru acasă şi
câteva minute se face o discuţie cu clasa asupra aspectelor teoretice ale capitolului abordat.
În următoarele 35 de minute se rezolvă mai multe probleme tipice, de dificultate
crescândă. Se poate proiecta şi activitatea diferenţiată pe grupe de nivel, care vor primi
astfel sarcini diferenţiate. Atenţia profesorului se va concentra asupra grupei de nivel redus
şi a celei de nivel mediu, iar activitatea elevilor foarte buni va fi dirijată discret.
După indicarea problemei fiecărei grupe de nivel, se acordă câteva minute în care
acestea să stabilească căile de rezolvare. Se scoate apoi un elev la tablă pentru a rezolva
anumite aspecte ale rezolvării sau se discută cu elevii din bancă modul de rezolvare.
Profesorul urmăreşte ca partea principală a rezolvării să fie definită prin efort individual,
constatând la fiecare elev corectitudinea raţionamentului, viteza de gândire şi execuţie etc.
Dacă rezolvările sunt corecte, profesorul poate discuta cu fiecare grupă separat modul de
interpretare al rezultatelor sau numai aspecte mai deosebite.
Când se lucrează cu întreaga clasă, profesorul anunţă conţinutul problemei, scrie
datele pe tablă, iar elevii vor încerca singuri rezolvarea. Dacă se constată dificultăţi în
acţiunea de rezolvare, se atrage atenţia asupra elementului interpretat gresit sau se obţine
de la un elev, mai bine pregătit, sugestia de rezolvare. În final, interpretarea rezultatelor se
face cu întreaga clasă. Este indicat ca această lecţie să fie îmbinată cu aprecierea şi notarea
unor elevi, pentru a se crea astfel o atmosferă de emulaţie în clasă.

81. 81
Pentru a menţine aspectul principal de formare a deprinderilor, se poate ca elevilor să
li se indice să rezolve o problemă, iar elevul de la tablă, scos pentru notare, să i se ceară
rezolvarea altei probleme.
Lecţia va urmări să acopere o sferă cât mai largă din elementele importante şi
specifice ale întregului capitol luat în discuţie. Prin aceasta, profesorul poate primi
informaţii imediate despre modul în care elevii au asimilat cunoştinţele predate. Mai mult,
utilizarea exerciţiilor şi problemelor accelerează procesul de învăţare, aceasata fiind o
metodă de repetare în spirală, cu elemente de progres continuu, ale actului de asimilare.
Urmează tema pentru acasă (5 minute) care constă în indicarea spre rezolvare a unui
număr important de probleme, cu grad sporit de dificultate.
5. Lecţia de recapitulare, sistematizare şi sinteză a cunoştinţelor
Se organizează după studierea unui capitol, la sfârşit de semestru sau an şcolar, sub
forma recapitulării de sinteză.
Această lecţie se poate organiza sub două forme: pe baza unui plan de recapitulare
orală, folosind metoda conversaţiei sau printr- o lecţie de lucrări de laborator, de felul celei
descrise mai înainte, deoarece fixarea cunoştinţelor are implicit şi un caracter de
recapitulare şi sistematizare.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare se desfăşoară după etapele:
- anunţarea subiectului temei de recapitulat şi prezentarea scopului;
- recapitularea pe baza unui plan;
- concluzii;
- tema pentru acasă.
La începutul lecţiei, deşi elevii cunosc capitolul sau capitolele ce vor fi recapitulate,
este necesar să se precizeze subiectul temei şi să se arate importanţa activităţii ce se va
desfăşura.
Recapitularea se desfăşoară pe baza unui plan bine alcătuit, de care depinde
realizarea scopului lecţiei. Importanţa unei bune planificări este scosă în evidenţă prin
însăşi obligativitatea pe care o au toţi profesorii de a întocmi planuri pentru lecţiile de
recapitulare. Schema planului de recapitulare poate fi comunicată uneori dinainte elevilor,
pentru a- i ajuta să se pregătească pentru lecţie.
Recapitularea se organizează pe baza metodei conversaţiei, profesorul urmărind să
folosească întraga clasă. Pentru ca recapitularea să nu decurgă monoton, elevilor li se pun

82. 82
întrebări cât mai variate, urmărind o înlănţiure logică a răspunsurilor, cu valoare de
generalizare.
În recapitulare nu trebuie să se urmărească parcurgerea unui material vast sau
repetarea întregii materii predate. Atenţia va fi îndreptată asupra problemelor esenţiale,
care prezintă o importanţă deosebită în formarea noţiunilor chimice de bază. În timpul
recapitulării se pot face precizări şi completări. Pentru a trezi interesul elevilor şi a
determina o însuşire temeinică a cunoştinţelor, recapitularea va conţine un element nou: o
nouă regrupare a materiei, o experimentare variată a fenomenelor etc.
Recapitularea este însoţită de întocmirea unei scheme pe tablă ( organizator grafic) ,
cu ajutorul căreia elevii vor putea repeta materia.
În discuţia de încheiere se trag concluziile pe baza schemei recapitulative şi se scoate
în evidenţă importanţa teoretică şi practică a noţiunilor de bază. Ca temă pentru acsă se va
da repetarea materiei pe baza schemei recapitulative, se mai pot da ca aplicaţii spre
rezolvare unele execiţii sau probleme.
6. Lecţia de verificare şi apreciere a cunoştinţelor
Verificarea cunoştinţelor dobândite de elevi de face curent în aproape toate lecţiile.
Uneori însă chestionarea temeinică în vederea unei aprecieri necesită lecţii întregi şi
acestea pot avea structuri diferite, după procedeul de verificare folosit:
• lecţia de verificare orală, urmărind de obicei şi recapitularea cunoştinţelor, are o
structură asemănătoare lecţiei descrise mai înainte: anunţarea temei şi prezentarea
scopului; verificarea cunoştinţelor după un plan dinainte stabilit, aprecierea şi
caracterizarea cunoştinţelor; tema pentru acasă.
Deoarece accentul se pune pe verificarea cunoştinţelor, examinarea elevilor se face
îmbinând verificarea frontală (dialogul cu mai mulţi elevi sau cu toată clasa) cu
chestionarea individuală. Prin procesul de verificare frontală se asigură participarea activă
a clasei, iar chestionarea individuală oferă posibilitatea de a aprecia mai bine cunoştinţele
unor elevi mai slab pregătiţi.
Examinarea se face după un plan în care s-au formulat întrebări cât mai variate
pentru fiecare elev în parte, întrebări care să necesite răspunsuri sub formă de expunere,
explicaţie, bazate pe comparaţie, deducţie şi generalizări.
La sfârşitul lecţiei, profesorul face o scurtă caracterizare a cunoştinţelor constatate şi
notează elevii. Pentru lecţia următoare este bine să se dea pentru toată clasa o temă

83. 83
generală şi teme diferenţiate pentru anumiţi elevi, cu scopul eliminării lipsurilor în
asimilarea cunoştinţelor.
• lecţia de verificare scrisă este destinată probelor de control curent (extemporal)
şi probelor date la sfârşitul unui capitol sau semestru (teză). În cazul acestui tip de
verificare, se impune alegerea atentă a problemelor, care trebuie să fie dintre cele mai
caracteristice şi esenţiale. După lecţie, profesorul trebuie să aprecieze dacă elevii au
asimilat bine ceea ce este principal, dacă înţeleg clar şi just esenţa lucrurilor, precum şi cât
de conştient şi de temeinic au asimilat cunoştinţele. În cazul lucrărilor scrise este
recomandabil să se anunţe şi baremul odată cu chestionarul, spre a orienta distribuirea
convenabilă a efortului elevilor, dar şi pentru a-i obişnui cu criteriile de apreciere şi
autoapreciere, dându-le posibilitatea să constate că notarea profesorului a fost obiectivă şi
corectă.
În comparaţie cu verificarea orală, verificarea prin probe scrise este mai obiectivă,
căci asigură anonimatul elevului, permite verificarea tuturor elevilor pe acelaşi conţinut,
elimină dezavantajul timidităţii şi al gândirii precipitate.
În lecţia ce urmează controlului prin lucrări scrise, profesorul în mod obligatoriu
trebuie să facă analiza lucrărilor, care va cuprinde:
- aprecierea generală a lucrărilor scrise;
- analiza erorilor tipice şi a lipsurilor mai frecvente, întâlnite la corectarea
lucrărilor;
- analiza unei lucrări tipice, deosebite din punct de vedere calitativ şi conţinând
moduri diferite de rezolvare a problemelor puse;
- distribuirea lucrărilor şi corectarea erorilor de către elevi.
• lecţia de verificare prin lucrări de laborator permite profesorului să constate
gradul de însuşire al priceperilor şi deprinderilor practice. Acest tip de verificare se
practică în special în învăţământul liceal.
• verificarea prin teste docimologice constituie probe complexe ce acoperă o arie
mai mare din conţinutul predării şi oferă posibilitatea stabilirii mai exacte a performanţelor
elevilor.

84. 84
3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
3.1. Aspecte generale
Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia
cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional.
Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de
experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi
timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea
procesului de învăţământ şi de educaţie.
Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau
experimentală, spontană sau ştiinţifică.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi
inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi
metodologii mai eficiente.
Funcţiile cercetării pedagogice sunt:
•funcţia explicativă;
•funcţia praxiologică;
•funcţia sistematizatoare;
•funcţia referenţial-informaţională;
•funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi
•formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale;
•funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei;
•funcţia predictivă.
Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre
noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare
cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale.
Funcţia praxiologică in sensul că cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice,
contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin
introducerea de noi modele acţionale.
Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de
organizare şi prelucrare a datelor experimentale.

85. 85
Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la
funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un
sistem teoretic general, cu valoare explicativă.
Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de
cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă.
Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de
perspectivele dezvoltării social-economice.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă
următoarea structură:
• tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate;
• motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare;
• istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
• ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării;
• metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile
dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ,
instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
• verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi;
• finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice,
implementarea concluziilor etc.).
Etapele cercetării în ştiinţele educaţiei
1. Organizarea cercetării
a) Formularea temei(a problemei de cercetat), care trebuie să respecte mai multe
condiţii:
• să aibă caracter original; să fie de actualitate sau de perspectivă;
• prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;
• să fie aleasă cu rigurozitate şi să fie precis delimitată;
• să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;
• să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-etodologic;
• să servească unor priorităţi teoretico-metodologic sau practico-aplicative;
• să poată fi verificată în situaţii educaţionale;
• să asigure cunoaşterea ştiinţifică a fenomenului educaţional şi să propună soluţii de
ameliorare a lui.

86. 86
b) Documentarea şi elaborarea instrumentelor de cercetare
• precizarea bibliografiei şi a surselor de documentare;
• utilizarea metodelor de documentare: lectura ştiinţifică, fişe-conspect, pe probleme,
fişe de idei şi de citate respectând aparatul ştiinţific (autorul, anul, denumirea lucrării,
editura, paginile etc.);
• elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniţiale, teste finale, proiecte didactice
experimentale, grafice, diagrame etc.
c) Elaborarea proiectului de cercetare;
d) Formularea ipotezei generale şi parţiale;
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerinţe:
• ipoteza să anticipeze soluţia sau soluţiile;
• să fie corect formulată şi să se bazeze pe date reale;
• să dirijeze întregul proces de cercetare;
• să poată fi completată pe parcursul cercetării;
• să fie verificabilă în procesul educaţional;
• să poată fi confirmată prin cercetare.
f) Precizarea metodologiei cercetării:
• stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa
experimentală şi finală;
• fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor şi mijloacelor;
• precizarea eşantionului de elevi şi a echipei de cercetare;
• stabilirea variabilelor independente şi dependente;
• fixarea modalităţilor de experimentare şi de culegere a datelor.
2. Desfăşurarea cercetării pe etape şi aplicarea proiectului
• etapa preexperimentală, când se aplică testele iniţiale pentru a constata nivelul de la
care începe cercetarea;
• etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice
etc.);
• etapa finală când se aplică teste finale.
3. Finalizarea cercetării prin:
•analiza, interpretarea şi sintetizarea datelor experimentale;
•compararea rezultatelor obţinute prin experimentare, cu clasa de control şi a
rezultatelor obţinute prin tehnica rotaţiei grupelor (de control şi experimentare);

87. 87
•verificarea ipotezei generale şi a ipotezelor parţiale;
•confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza
generală;
•elaborarea unei lucrări ştiinţifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia,
scopul cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii şi bibliografia;
•implementarea cercetării şi evaluarea rezultatelor.
Clasificarea metodelor şi tehnicilor de cercetare:
• lectura ştiinţifică;
• rezumatul;
• conspectul;
• metoda observaţiei;
• metoda studiului de caz;
• analiza produselor activităţii şcolare;
• experimentul pedagogic;
• eşantionarea;
• metoda testelor;
• interviul şi chestionarele scrise;
• metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;
• metoda scărilor de opinii şi atitudini.
1. Lectura ştiinţifică este consemnată în fişe pe probleme şi subprobleme care
cuprind: autorul, titlul lucrării, locul apariţiei, anul, editura şi pagina. Fişele sunt de mai
multe tipuri: fişe de idei, de citate şi de sinteză, care cuprind şi judecăţi de evaluare a
ideilor.
2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conţine ideile de bază
dintr-o lucrare.
3. Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie
şi sinteză sunt de asemenea folosite pentru informarea şi documentarea ştiinţifică.
4. Metoda observaţiei este utilizată pe scară largă pentru investigare şi
culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis
al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio
sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate
fi spontană, ştiinţifică, de explorare şi de experimentare.
5. Metoda studiului de caz cuprinde:

88. 88
• prezentarea cazului;
• analiza cazului;
• propunerea de soluţii şi testarea acestora;
• aplicarea soluţiei mai eficiente.
6. Analiza produselor activităţii şcolare care sunt: planificări, proiecte
didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opţionale.
7. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea
instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnica
grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală şi de
control), având aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe şi tehnica rotaţiei factorilor, când
grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.
8. Eşantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecţi din populaţia
şcolară ce urmează a fi supuşi experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se
foloseşte numai eşantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situaţia de
la care se porneşte.
9. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă
sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul,
sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi), teste psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup.
Cerinţele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea,
pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată, standardizarea, adică aplicarea şi
corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de
măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greşit). Punctajul general al
unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l compun.
10. Interviul şi chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup,
ancheta psihopedagogică şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru
culegerea şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se
precizează problema de cercetat, eşantionul şi indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.
11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin
clasificarea şi ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime,
de distribuţie şi de corelaţie, al cărei coeficient exprimă gradul de legătură între şiruri de

89. 89
măsuri corespunzătoare – spre exemplu, între inteligenţă şi randamentul şcolar s-a constat
că există un coeficient de corelaţie de 0,50.
12. Metoda scărilor de opinii şi atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o
scară cu mai multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puţin
corecte etc. Rezultatele la învăţătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de
câte 5 puncte fiecare sau pe o scară de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
3.2. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
obţinute
În decursul acestei cercetări psihopedagogice s-a descris experimentul didactic
desfăşurat la Şcoala Gimnazială, com. Sineşti şi la Şcoala Gimnazială Dobricea, com.
Grădiştea, pe parcursul anului şcolar 2012 – 2013 la clasele a VII- a.
În acest studiu am recurs la o cercetare mixtă (combinată) care nu a perturbat
procesul de învăţământ, a fost planificată în paralel prin includerea în planificarea
obişnuită. Am descris proiectarea şi desfăşurarea acestor activităţi, precum şi măsurile
luate pentru optimizarea procesului.
Ipoteza generală a cercetării
Utilizarea strategiilor didactice bazate pe rezolvarea de execiţii şi probleme, ca
opţiune strategică, poate asigura creşterea semnificativă a eficienţei învăţării la chimie.
Ipoteze particulare
•Se pot obţine rezultate mai bune ale activităţii instructiv- educative, dacă utilizăm
rezolvarea de exerciţii şi probleme în cadrul diferitelor tipuri de lecţii;
•Utilizarea metodei rezolvării de exerciţii şi probleme în cadrul lecţiilor de chimie
conduce la creşterea rezultatelor elevilor în procesul de evaluare.
Obiectivele generale ale cercetării
•Stabilirea condiţiilor în care se utilizează rezolvarea de exerciţii şi probleme ca
metodă didactică;
•Proiectarea, desfăşurarea şi analiza diferitelor tipuri de lecţii în care se poate aplica
metoda rezolvării de exerciţii şi probleme;
• Aprecierea eficienţei strategiilor didactice şi a situaţiilor de învăţare în care se
folosesc exerciţii şi probleme;

90. 90
• Formularea unor recomandări cu privire la aplicarea rezultatelor studiului întreprins
în practica didactică.
Obiectivele cercetării pentru elevi
•Participarea activă a elevilor la activităţile instructive desfăşurate sub conducerea şi
îndrumarea permanentă a profesorului;
•Utilizarea de către elevi a tehnicilor active (experimente, rezolvarea de probleme)
pentru a acumula mai multe cunoştinţe şi apoi să reflecteze asupra lor, fapt ce asigură
dezvoltarea unor abilităţi din ce în ce mai puternice în a integra informaţii noi;
•Elevii din aceste clase trebuie să-şi construiască cunoştinţele în contextul unor
situaţii de învăţare unde se folosesc problemele, astfel încât aceştia să deţină controlul
construirii noilor cunoştinţe la chimie şi eventual la alte discipline.
Obiectivele cerecetării pentru profesori
•Profesorii trebuie să conştientizeze faptul că deţin rolul de organizatori ai situaţiilor
de instruire şi coordonatori pentru întreaga activitate a elevilor;
•Unul din rolurile principale ale cadrului didactic este încurajarea procesului de
învăţare şi de reflecţie, ajutându-i pe elevi să construiască cunoştinţe, mai degrabă decât de
a reproduce o serie de fapte;
•Profesorul trebuie să ofere „unelte”, cum ar fi activităţi de rezolvare a problemelor
şi de învăţare bazate pe cercetare, cu care elevii să formuleze şi să testeze ideile lor, să
tragă concluzii şi să facă deducţii.
Organizarea cercetării
Experimentul didactic s-a realizat la clasa a VII – a de la Şcoala Gimnazială, com.
Sineşti cu un efectiv de 27 de elevi şi clasa a VII- a de la Şcoala Gimnazială Dobricea,
com. Grădiştea cu un efectiv de 11 elevi. Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anului
şcolar 2012- 2013.
Studiul s- a efectuat pentru capitolul „Soluţii. Concentraţia procentuală”, semestrul I.
Am urmărit analiza tipurilor de lecţii în care putem aplica cu succes metoda rezolvării de
exerciţii şi probleme, eficienţa acestei metode şi analiza rezultatelor elevilor celor două
clase la finalul capitolului prin aplicarea unui test sumativ.
Metode utilizate
La baza acestei cercetări au stat următoarele metode:
- experimentul pedagogic;
- observaţia sistematică, directă;

91. 91
- studiul documentelor şcolare;
- analiza produselor activităţii elevilor şi probe de evaluare scrisă.
Aceste metode au fost completate cu metodele logice de prelucrare şi interpretare a
datelor, respectiv metodele matematice de prelucrare şi interpretare a datelor, metode de
prezentare a rezultatelor. Conţinutul ştiinţific al chimiei se pretează la activităţi didactice
realizate prin folosirea diferitelor tipuri de exerciţii şi probleme.
Desfăşurarea experimentului a fost integrată organic în procesul de predare- învăţare,
respectându- se programa şcolară, numărul de ore alocat.
Principala preocupare a fost valorificarea achiziţiilor elevilor, facilitarea însuşirii
noilor cunoştinţe şi crearea situaţiilor de învăţare pentru ca aceasta să se realizeze pe cât
posibil prin rezolvare de exerciţii şi probleme.
Am conceput exerciţii şi probleme, situaţii problemă, experimente de laborator,
folosind diverse tipuri de exerciţii şi probleme în următoarele scopuri:
- depistarea aptitudinilor şi intereselor elevilor, sporirea încrederii acestora în
forţele proprii şi dezvoltarea spiritului de cooperare şi participare;
- formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice specifice chimiei;
- însuşirea de noi cunoştinţe într- un ritm propriu;
- fixarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite pe parcursul unui capitol sau a
unei teme.

92. 92
3.3. Anexe
Proiectul unitaţii de învăţare
Clasa a VII-a
COMPETENŢE GENERALE
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi.
2. Investigarea comportării unor substanţe sau sisteme chimice.
3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante,
demonstrând raţionamente deductive şi inductive.
4. Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în
formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în raportarea rezultatelor.
5. Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice asupra
propriei persoane şi asupra mediului.
COMPETENŢE SPECIFICE
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi .
1.1. diferenţierea fenomenelor fizice de fenomenele chimice, a proprietăţilor
fizice de proprietăţile chimice, a substanţelor pure de amestecuri de substanţe etc;
1.2. clasificarea particulelor elementare, elementelor, ionilor, moleculelor după
unul sau mai multe criterii;
1.3. clasificarea reacţiilor chimice după unul sau mai multe criterii;
2. Investigarea comportării unor substanţe sau sisteme chimice.
2.1. utilizarea aparaturii şi a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor
informatice pentru a studia proprietăţile şi transformările substanţelor chimice etc;
2.2. formularea ipotezelor referitoare la caracteristicile structurale ale diferiţilor
atomi, ioni şi molecule
2.3. utilizarea aparaturii şi a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor
informatice pentru a studia reacţiile chimice;
2.4. interpretarea observaţiilor obţinute din grafice, tabele, fişe de observaţii;

93. 93
3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante,
demonstrând raţionamente deductive şi inductive.
3.1. rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la concentraţia în
procente de masă a soluţiilor;
3.2. identificarea unor metode de separare a unui amestec în funcţie de natura
acestuia;
3.3. aplicarea unor algoritmi de calcul pe baza formulei chimice
3.4. elaborarea de ipoteze referitoare la produşii unei reacţii;
4. Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în
formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în raportarea rezultatelor.
4.1. transpunerea în limbaj specific a informaţiilor privind aplicaţiile practice ale
chimiei;
4.2. folosirea terminologiei specifice chimiei în scopul denumirii elementelor şi
substanţelor chimice;
4.3. folosirea terminologiei specifice chimiei referitoare la reacţiile chimice;
5. Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice asupra
propriei persoane şi asupra mediului.
5.1. aplicarea normelor de protecţie personală în laboratorul de chimie şi de
protecţie a mediului;
5.2. evaluarea factorilor de risc şi recunoaşterea importanţei unor specii chimice
(atomi, ioni, molecule);
5.3. evaluarea factorilor de risc rezultaţi în urma aplicării în practică a unor
reacţii chimice şi recunoaşterea importanţei acestora.

94. 94
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2
“ SOLUŢII ” – 7 ore
Conținuturi
detaliate
Competențe
specifice
vizate
Activități de învățare Resurse Evaluare
Soluţii 2.1
5.1
Prepararea unor soluţii în scopul definirii noţiunilor de
soluţie, dizolvare, solvent, solvat.
Conducerea unei investigaţii pentru a determina factorii
care influenţează dizolvarea precum si a modului în care
se comportă diferite substanţe în prezenţa apei pentru a
defini solubilitatea şi a clasifica substanţele după
solubilitate.
Conducerea unei investigaţii pe tema
diluării/concentrării/saturării soluţiilor.
Completarea fişelor (tabelelor) pentru activităţi
experimentale.
Manual, fişe pentru activităţi
experimentale,
Substanțe chimice, vase și
ustensile de laborator
.
Observare
sistematica
Completarea
fisei pentru
activitati
experimental
e
Concentraţia în
procente de masă
2.1
3.1
5.1
Determinarea formulei concentrației procentuale pornind
de la câteva situații problema
Interpretarea mărimilor ce intervin in formula
Manual, fişe de lucru
A
Observare
sistematică a
elevilor
Evaluare

95. 95
concentrației procentuale
Aplicarea formulei în diferite situații problema
Prepararea unor soluții de diferite concentrații
orală
Probleme referitoare
la concentraţia
procentuală a
soluţiilor.
3.1 Rez Rezolvarea de probleme privind concentraţia procentuala
a soluţiilor
Manual, fișe de lucru Observare
sistematică
.
Evaluare 3.1
4.1
Reactualizarea cunoștințelor studiate
Rezolvarea testului de evaluare
Schema de recapitulare
Fișa de evaluare
Test sumativ

96. 96
Proiect didactic 1
Şcoala Gimnazială, com. Sineşti
Disciplina: Chimie
Clasa a VII- a
Tema: Dizolvarea. Factorii care influenţează dizolvarea
Tipul: Comunicare de noi cunoştinţe
Competenţe specifice: 2.1, 2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1
Competenţe derivate:
• definirea soluţiilor şi a fenomenului de dizolvare;
• precizarea componentelor soluţiei;
• indicarea dizolvantului şi dizolvatului unor soluţii;
• exemplificarea de soluţii cu diferite stări de agregare;
• stabilirea prin activităţi experimentale, a factorilor care influenţează
dizolvarea substanţelor;
• manuirea corectă a vaselor si ustensilelor de laborator şi intreţinerea
curăţeniei la masa de lucru;
• efectuarea experimentelor de laborator după instrucţiunile din fişă şi
notarea observaţilor.
Metode şi procedee didactice: Conversaţia, explicaţia, observaţia, experimentul de
laborator, descoperirea dirijata, problematizarea.
Mijloace şi materiale didactice: Manuale, fişe de activitati experimentale, fişe de lucru,
ustensile de laborator (pahare Berzelius, cilindrii gradati, paie, spatule, baghete, site de
azbest, trepiede, spirtiere), substanţe chimice (apa, piatră vânătă, alcool sanitar, zahăr tos,
zahăr pudră, sare de bucătărie), foi de flip-chart.
Forme de organizare:
• Activitate frontală pentru definirea soluţiilor şi a dizolvării, pentru exemplificarea
diferitelor soluţii, pentru stabilirea factorilor care influenţează dizolvarea etc. ;
• Activitate individuală în scopul dezvoltării creativităţii – intrebări problemă;

97. 97
• Activitate pe grupe pentru efectuarea experimentelor conform instrucţiunilor din
fişele experimentale.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• prin dialog se obţin informaţii referitoare la:
✓ proprietăţi chimice şi proprietăţi fizice;
✓ amestecuri omogene şi amestecuri eterogene;
✓ metode de separare a substanţelor din amestecuri.
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice:” Dizolvarea. Factorii
care influenţează dizolvarea”
Dirijarea directă şi indirectă a procesului de învăţare
Foarte des amestecaţi apa cu diverse substanţe solide, lichide sau gazoase.
Daţi exemple de astfel de amestecuri.
Ce fel de amestecuri sunt acestea?
Elevii sunt împărţiţi pe grupe de câte patru folosind diverse metode: agrafe colorate diferit
sau numărând de la 1 a 4 etc. apoi primesc fişele experimentale şi efectuează
experimentele indicate sub îndrumarea profesorului
Efectuarea experimentului 1
Concluzii:
Amestecurile omogene formate din două sau mai multe substanţe între care nu se produc
fenomene chimice, se numesc SOLUŢII.
Fenomenul în urma căruia o substanţă solidă, lichidă sau gazoasă se răspândeşte printre
particulele altei substanţe formând soluţii, se numeşte DIZOLVARE.
Orice soluţie este formată din doi componenţi:
a) dizolvant (substanţa în se care face dizolvarea – solvent)
b) dizolvatul (substanţa dizolvată – solvat)
În soluţia obţinută de voi, dizolvantul este în stare lichidă (apa).

98. 98
Efectuarea experimentului 2
Concluzii:
În soluţiile formate din două lichide, se consideră dizolvant substanţa aflată în cantitate mai
mare.
Apa este un bun dizolvant, ea fiind la îndemâna oricui, este folosit atât în industrie cât şi în
viaţa de zi cu zi.
Exemple de soluţii formate din 2 lichide: vin şi apă, cerneală şi apă, zeama de lamâie şi
apă, sirop de zmeură si apă.
Efectuarea experimentului 3
Concluzii:
Se obţine un amestec omogen de apă si dioxid de carbon.
Se studiază conţinutul unei sticle de apă minerală.
Efectuarea experimentului 4
Concluzii:
Se dizolva mai repede zahărul pudră.
Efectuarea experimentului 5
Concluzii:
Zahărul se dizolvă mai repede dacă agităm amestecul.
Efectuarea experimentului 6
Concluzii:
Zahărul se dizolvă mai repede in apa caldă.
Concluzii finale
Factorii care influenţează dizolvarea:
- gradul de fărâmiţare a substanţei dizolvate;
- agitarea componenţilor soluţiei;
- temperatura.

99. 99
FIŞA DE ACTIVITĂŢI EXPERIMENTALE
Dizolvarea. Factorii care influenţează dizolvarea.
Activitatea
experimentală
Modul de lucru Substanţe
şi ustensile
Observaţii şi
concluzii
1. Dizolvarea
solidelor
Într-un pahar Berzelius
cu apă, suspendaţi o
pungă de tifon în care
aveţi cristale de piatră
vânătă, astfel încât
substanţa să se
cufunde în apă.
2. Dizolvarea
lichidelor
a) Într-un pahar
Berzelius puneţi 10mL
alcool si 30mLapă.
Stabiliţi care este
dizolvantul şi care este
dizolvatul.
b) Intr-un pahar
Berzelius puneţi 30mL
alcool si 10mL apă.
Stabiliţi care este
dizolvantul şi care este
dizolvatul.
3. Dizolvarea
gazelor
În paharul Berzelius în
care avem apă suflăm
pe un pai (barbotăm).
Introducem gaz într-un
lichid.

100. 100
Activitatea
experimentală
Modul de lucru Substanţe
şi ustensile
Observaţii şi
concluzii
4. Influenta gradului
de fărâmiţare a
substanţei dizolvate
asupra dizolvării
In doua eprubete puneţi
volume egale de apă.
Concomitent, în prima
puneţi un vârf spatulă
de zahăr tos, iar în a
doua un vârf spatulă de
zahăr pudră.
5. Influenţa agitării
componenţilor
soluţiei asupra
dizolvării
Se introduc volume
egale de apă în două
eprubete. Se adaugă
cantităţi egale de sare
(un vârf spatulă) în cele
două eprubete. O
eprubetă se pune în
stativ, iar cealaltă se
agită. Se compară
conţinutul celor două
eprubete.
6. Influenţa
temperaturii asupra
dizolvării
In două eprubete puneţi
cantităţi egale de apă.
Una din eprubete se
încalzeşte la flacara
spirtierei. Se introduc
apoi (în acelaşi timp) în
ambele eprubete
cantităţi egale de sare
(un vârf de spatulă ).

101. 101
Asigurarea retenţiei ( Fixarea cunoştinţelor)
Pe baza informaţiilor acumulate elevii rezolvă exerciţiile din fişa de lucru
FIŞA DE LUCRU
I. Încercuieşte varianta corectă:
1. Soluţia este:
a) un amestec eterogen
b) o combinaţie
c) o substanţă pură
d) un amestec omogen
2. Dizolvarea este un fenomen în urma căruia o substanţă :
a) se răspândeşte printre moleculele altei substanţe
b) se combină cu moleculele altei substanţe
c) se topeşte prin încălzire şi agitare
d) dispare printre moleculele altei substanţe
3. Dizolvarea aceleiaşi cantităţi de substanţă în aceeaşi cantitate de dizolvant are
loc cu atât mai repede cu cât:
a) gradul de fărâmiţare este mai redus
b) agitaţia componenţilor este mai mică
c) temperatura soluţiei este mai ridicată
d) niciunul dintre aceste răspunsuri
4. Dizolvând 5g de sodă de rufe in 100g apă se obţine:
a) o soluţie de sodă de rufe
b) o soluţie de sodă caustică
c) o noua combinaţie
d) apă pură.

102. 102
II. Completeaza tabelul :
Amestec Dizolvant Dizolvat
30g sare + 80g apă
70g alcool + 15g apă
23g zahăr + 127 g apă
15g sodă + 100g apă
100g apă + 20g alcool
Comunicarea temei pentru acasă : Manual pagina 34

103. 103
Proiect didactic 2
Şscoala Gimnazială, com. Sineşti
Disciplina: Chimie
Clasa a VII- a
Tema: Solubilitatea. Factorii care influenţează solubilitatea. Clasificarea soluţiilor
Tipul: Comunicare de noi cunoştinţe
Competenţe specifice: 2.1, 2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1
Competenţe derivate:
• definirea solubilităţii;
• clasificarea substantelor dupa solubilitatea lor în apă, clasificarea soluţiilor;
• clasificarea soluţiilor alcătuite din componente în aceeaşi stare de agregare şi pe
cele alcătuite din componente în diferite stări de agregare;
• stabilirea prin activităţi experimentale a factorilor care influenţează solubilitatea
substanţelor;
• mânuirea corectă a vaselor şi ustensilelor de laborator şi întreţinerea curăţeniei la
masa de lucru;
• efectuarea experimentelor de laborator după instrucţiunile din fişă;
• notarea corectă a observaţiilor şi concluzilor experimentelor efectuate.
Metode şi procedee didactice: Conversaţia, problematizarea, experimentul, explicaţia,
observaţia, descoperirea dirijată.
Mijloace şi materiale didactice: fişe de lucru, fişe de laborator, substanţe necesare,
ustensile de laborator.
Forme de organizare:
• Activitate frontală pentru definirea solubilităţii, clasificarea soluţiilor, pentru
stabilirea factorilor care influenţează solubilitatea etc. ;
• Activitate individuală în scopul dezvoltării creativităţii – intrebări problemă;
• Activitate pe grupe pentru efectuarea experimentelor conform instrucţiunilor din
fişele experimentale.

104. 104
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• prin dialog se obţin informaţii referitoare la:
✓ soluţii, dizolvare;
✓ amestecuri omogene şi amestecuri eterogene;
✓ factorii care influenţează dizolvarea.
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice: ”Solubilitatea.
Factorii care influenţează solubilitatea. Clasificarea soluţiilor”
Dirijarea directă şi indirectă a procesului de învăţare
Se explică elevilor scopul lecţiei şi activităţile ce urmează să fie efectuate şi de asemenea
se împart elevii pe grupe. Înainte de începerea activităţilor experimentale se reactualizează
regulile de protecţie în laboratorul de chimie.
Efectuarea experimentului 1
Concluzii:
Sarea se dizolvǎ în apǎ (uşor solubilǎ), varul se dizolvǎ parţial (greu solubil), nisipul nu se
dizolvǎ (insolubil).
Informaţie: Solubilitatea este proprietatea unei substanţe de a se dizolva într-un anumit
solvent. Solubilitatea se exprimǎ prin cantitatea de solvat care se poate dizolva în 100g de
solvent.
Efectuarea experimentelor 2 şi 3
Concluzie: Solubilitatea substanţelor este influenţatǎ de natura solvatului şi natura
solventului.
Informaţie: Substanţele se dizolvǎ în solvenţi cu structurǎ asemǎnǎtoare.
Efectuarea experimentelor 4 şi 5

105. 105
Concluzie: Temperatura este un alt factor care influenţeazǎ solubilitatea. În general, când
temperatura creşte, creşte solubilitatea substanţelor solide şi lichide, dar scade solubilitatea
gazelor.
Efectuarea experimentului 6
Concluzie: Când presiunea a fost micşoratǎ, a scǎzut solubilitatea CO2 în apǎ. Când
presiunea creşte, solubilitatea gazelor în apǎ creşte.
Menţioneazǎ elevilor cǎ din experimentele anterioare s-au determinat factorii care
influenţeazǎ solubilitatea substanţelor:
- natura solvatului
- natura solventului
- temperatura
- presiunea.
Aceleaşi activităţi se derulează şi pentru clasificarea soluţiilor.
Concluzii finale:
Soluţiile se clasifică în funcţie de cantitatea maximă de dizolvat, astfel:
• soluţii saturate – conţin cantitatea maximă de dizolvat la o anumită temperatură;
• soluţii nesaturate – pot dizolva noi cantităţi de dizolvat până la saturare.
După concentraţia dizolvatului avem:
• soluţii concentrate – cuprind o cantitate mare de dizolvat;
• soluţii diluate – cuprind o cantitate redusă de dizolvat.
Asigurarea retenţiei (fixarea cunoştinţelor)
Propune elevilor rezolvarea unor exerciţii din fişa de lucru.
Tema pentru acasă: Întocmiţi un referat cu tema: „Soluţii cu importanţă practică” , care
să cuprindă:
- ce sunt soluţiile, cum se prepară o soluţie;
- soluţii utilizate în agricultură, medicină;
- soluţii utilizate în viaţa de toate zilele

106. 106
FIŞĂ DE LABORATOR 1
Solubilitatea. Factorii care influenţează solubilitatea
Activitatea
experimentală
Modul de lucru Substanţe
şi ustensile
Observaţii şi
concluzii
1. Clasificarea
substanţelor după
solubilitate
În trei pahare
Berzelius se pune apă,
peste care se adaugă:
a)în primul pahar, sare
b)în al doilea pahar,
var stins
c)în al treilea pahar,
nisip
2. Influenţa naturii
dizolvatului asupra
solubilităţii
substanţelor
Puneţi aceeaşi
cantitate de apă în
patru eprubete. În
prima introduceţi un
vârf de spatulă de
zahăr, în a doua nisip,
în a treia sare de
bucătărie, iar în a patra
pulbere de cretă.
3. Influenţa naturii
dizolvantului asupra
solubilităţii
substanţelor
Puneţi apă într-o
eprubetă, apoi puneţi
acetonă în alta
eprubetă. Introduceţi
în fiecare câte o
picătură de lac de
unghii.

107. 107
4. Influenţa
temperaturii asupra
solubilităţii unei
substanţe solide
Introduceţi apă într-o
eprubetă. Adăugaţi
treptat sare (agitând
continuu) până când
rămân cristale
nedizolvate. Puneţi
apă în paharul
Berzelius şi încălziţi
pe sita de azbest (şi
spirtieră). Eprubeta cu
apă şi sare o
introduceţi în apa
calda din paharul
Berzelius.
5. Influenţa
temperaturii asupra
solubilităţii unei
substanţe gazoase
Luaţi un pahar cu apă
rece. Introduceţi-l într-
un vas cu apă caldă.
Aşteptaţi câteva
minute. Ce sunt bulele
de gaz care apar?
6. Influenţa presiunii
asupra solubilităţii
unei substanţe
gazoase
Se observǎ aspectul
apei carbogazoase
dintr-o sticlǎ înainte şi
dupǎ desfacerea
dopului.

108. 108
FIŞĂ DE LABORATOR 2
Concentraţia soluţiilor
Activitatea
experimentală
Modul
de lucru
Substanţe şi
ustensile
Observaţii şi
concluzii
Soluţii diluate şi
concentrate.
Adaugă aceeaşi cantitate de
sare şi de apă în trei pahare
identice. În paharul al doilea
mai adaugă o spatulă de sare,
iar în al treilea doua spatule şi
amestecă.
Într-un pahar în care ai pus o
spatulă de sare adaugă de trei
ori acelasi volum de apa. Ce
observi?
Soluţii saturate şi
nesaturate.
Intr-un pahar cu apă adaugă
sare şi amestecă în continuu cu
o baghetă. Continuă operaţia
până observi modificări.

109. 109
FIŞĂ DE LUCRU
Solubilitatea. Factorii care influenţeazǎ solubilitatea.
Clasificarea soluţiilor
I. Alege rǎspunsul corect:
1.Proprietatea unei substanţe de a se dizolva într-un anumit solvent se numeşte:
a. dizolvare
b. solubilitate
c. atât dizolvare cât şi solubilitate
2.Solubilitatea substanţelor solide depinde:
a. numai de felul substanţelor
b. de natura solvatului, solventului, de temperaturǎ
c. numai de temperaturǎ
II. Indicǎ prin sǎgeţi corespondenţa dintre substanţele din coloana A şi solvenţii din
coloana B:
A. Substanţa B. Solvent
Sare
Ulei benzinǎ
Zahǎr acetonǎ
Lac de unghii apă
Piatră vanată
III. Analizaţi datele din tabelul de mai jos. Pentru fiecare amestec, completaţi cu X rubrica
corespunzatoare tipului de amestec. Urmăriţi modelul dat.
Nr.
crt.
Componentele
amestecului
Amestec
eterogen
Soluţie
diluată
Soluţie
concentrată
1. 5g soda caustică + 300g apă X
2. 80g alcool etilic + 20g apă
3. 10g sare de bucătărie + 80g ulei
4. 2g ulei + 100g benzină

110. 110
Proiect didactic 3
Școala Gimnazială, com. Sineşti
Disciplina: Chimie
Clasa a VII- a
Tema: Concentraţia procentuală
Tipul: Lecţie de fixare şi consolidare a algoritmilor de rezolvare a problemelor pe
baza concentraţiei procentuale
Competenţe specifice: 2.1, 2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1
Competenţe derivate:
• Cunoaşterea terminologiei specifice soluţiilor (amestec omogen, solvent, solvat,
concentraţie);
• Cunoaşterea clasificărilor precum şi a criteriilor care stau la baza acestor clasificări;
• Aplicarea cunoştintelor teoretice în scopul rezolvării unor calcule simple (folosirea
formulei concentraţiei procentuale);
• Sintetizarea informaţilor şi formularea unor concluzii concluzii.
Metode şi procedee didactice: Conversaţia, problematizarea, algoritmizarea, rezolvarea
de execiţii şi probleme, metoda piramidei (bulgărele de zăpadă).
Mijloace şi materiale didactice: manual, culegeri, fişe de lucru.
Forme de organizare:
• Activitate frontală pentru reactualizarea cunoştinţelor referitoare la concentraţia
procentuală;
• Activitate individuală în scopul dezvoltării creativităţii – intrebări problemă;
• Activitate pe grupe pentru rezolvarea problemei din fişa de lucru în cadrul metodei
piramidei.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• se urmăreşte verificarea modului de asimilare a noţiunii de concentraţie procentuală
şi a relaţiilor matematice de calcul.

111. 111
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice: ”Concentraţia
procentuală – rezolvare de probleme”
Dirijarea directă şi indirectă a procesului de învăţare
Profesorul solicită rezolvarea unor exerciţii şi probleme şi urmăreşte modul de lucru
al elevilor, intervenind atunci când este cazul. Problemele pot fi prezentate pe fişe de lucru,
din manuale sau culegeri sau pot fi expuse cu ajutorul videoproiectorului.
Enunţarea şi rezolvarea problemelor propuse:
I. Oţetul este o soluţie de acid acetic şi apă. Ce cantitate de apă se află într- o sticlă care
contine 500 g oţet de concentraţie 9%?
1. Se notează datele problemei după o prealabilă conversaţie făcută cu elevii:
ms = 500 g
c = 9%
mapă = ?
2. Etapele rezolvăriiproblemei şi calculul matematic:
-Se notează formula matematică prin care se calculează concentraţia procentuală
100
% 
=
s
d
m
m
c
-Se calculează masa de acid acetic dizolvată:
g
m
c
m s
d 45
100
9
500
100
=

=

=
-Se calculează masa apei:
mapă = ms – md = 500 – 45 = 455 g.
II. Peste 200 g soluţie de zahăr de concentraţie 20% se mai adaugă 10 g zahăr. Ce
concentraţie are soluţia obţinută?
1. Se notează datele problemei:
= 200 g
c1 = 20%
= 10 g
= ?
2. Etapele rezolvării problemei:
- 100
% 
=
s
d
m
m
c

112. 112
- g
md 40
200
100
20
1
=

=
- = 40 + 10 = 50 g
- = 200 + 10 = 210 g
- %
81
,
23
210
100
50
=

=
final
c
III. Se amestecă 400 g soluţie 10% hidroxid de sodiu cu 400 g soluţie 50% hidroxid de
sodiu şi cu 200 g apă. Să se afle concentraţia procentuală a soluţiei obţinute.
1. = 400 g
= 10%
= 400 g
= 50%
mapă = 200 g
= ?
2. Etapele rezolvării problemei:
- 100
% 
=
s
d
m
m
c
- se calculează de hidroxid de sodiu dizolvată în soluţia 1:
g
m
c
m
s
d 40
100
400
10
100
1
1
1
=

=

= hidroxid de sodiu
- se calculează cantitatea de hidroxid de sodiu dizolvată în soluţia 2:
= 200 g hidroxid de sodiu
- se calculează cantitatea de hidroxid de sodiu dizolvată în soluţia 3:
= + = 40 + 200 = 240 g
- se calculează masa soluţiei finale:
= + + = 400 + 400 + 200 = 1000 g
- se calculează concentraţia soluţiei finale:
%
24
1000
240
100
3
3
=
=

=
s
d
s
m
m
c
După rezolvarea acestor probleme, elevii rezolvă o problemă folosind metoda
piramidei conform următoarelor etape:

113. 113
• Fiecare elev primeşte o fişă cu o problemă (aceeaşi pentru toţi elevii) , pe care
încearcă să o rezolve individual;
• Se discută modul de rezolvare al problemei în perechi, de obicei cu colegul de
bancă;
• Se împarte clasa pe două echipe care discută problema respectivă, elaborând o
soluţie considerată corectă;
• În final toată clasa discută modalităţile de rezolvare şi de adoptă soluţia finală.
Problema propusă:
Calculează masa de acid sulfuric (vitriol) dizolvat în 500 mL soluţie de concentraţie 20% şi
densitate de 1,143g / mL.
1. = 500 mL
c = 20%
= 1,143g/ mL
= ?
2. Etapele rezolvării problemei:
-
s
s
s
V
m
=
  = = 1,143.
500 = 571,5 g
- 100
% 
=
s
d
m
m
c  = 114,3g
Tema pentru acasă: probleme din culegere

114. 114
Proiect didactic nr. 4
Școala Gimnazială, com. Sineşti
Disciplina: Chimie
Clasa a VII- a
Tema: Soluţii de concentraţii diferite – lecţie experimentală
Tipul: Lecţie de investigaţie ştiinţifică
Competenţe specifice: 2.1, 2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1
Competenţe derivate:
• Diferenţierea fenomenelor fizice de fenomenele chimice, a substanţelor pure de
amestecuri de substanţe
• Utilizarea aparaturii şi a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor informatice
pentru a studia reacţiile chimice
• Transpunerea în limbaj specific a informațiilor privind aplicaţiile practice ale
chimiei
• Rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la concentraţia în procente de
masă
• Aplicarea normelor de protecţie personală în laboratorul de chimie şi de protecţie a
mediului
Metode şi procedee didactice: experimentul de laborator, învăţarea prin cooperare,
conversaţia, problematizarea, turul galeriei.
Mijloace şi materiale didactice: fişe didactice care conţin experimentele ce trebuie
efectuate, aparatura de laborator şi substanțele necesare efectuării experimentelor,
videoproiector, laptop, flipchart, markere, nasturi sau figuri de diferite culori.
Forme de organizare
• Activitate frontală pentru definirea soluţiilor, dizolvării, solubilităţii, concentraţiei
procentuale, pentru clasificarea soluţilor, pentru stabilirea factorilor care
influenţează dizolvarea, solubilitatea etc. ;
• Activitate individuală în scopul dezvoltării creativităţii – intrebări problemă;

115. 115
• Activitate pe grupe pentru efectuarea experimentelor conform instrucţiunilor din
fişele experimentale.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• prin dialog se obţin informaţii referitoare la:
✓ dizolvare, solubilitate, concentraţia procentuală;
✓ clasificarea soluţiilor;
✓ calculul concentraţiei procentuale.
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice: ”Soluţii de
concentraţii diferite”
Dirijarea directă şi indirectă a procesului de învăţare
Se poartă mai întâi un dialog cu elevii referitor la tema propusă, după care se împart în
grupe prin potrivirea nasturilor sau figurinelor. Li se propune apoi spre rezolvare un
exerciţiu cu spaţii lacunare sub formă de joc:
Litere amestecate
Corect de sunt aranjate
Vei descoperi cuvinte
Pe care să le ţii minte
ELITOSU-
(amestec omogen)
PORCULATENA-
(concentraţie exprimată în procente)
Enumeră trei ştiinţe integrate,
Pe experiment bazate:
C_ _ _ _ A, F_ _ _ _ A, B_ _ _ _ _ _A
La fizică am învăţat
Despre c_ _ _ _ __ _ l gradat
Mensură i se mai spune

116. 116
Pentru că în ea poţi pune
Un lichid de măsurat
Şi volumul l-ai aflat.
De b_ _ _ _ _ ă vom vorbi
Căci cu ea vom cântări
Folosind m_ _ e marcate
Pe taler echilibrate.
Paharul de mai sus
Paharul B_ _ __ _ __ _ s
Poţi să ai puţin noroc
Să-l recunoşti după cioc.
Paharul E_ _ _ _ _ _ _ r
Poate ascunde un mister
Pahar conic se numeşte
Căci la bază se lăţeşte.
Incoloră, inodoră
Este la această oră
Substanţa ce-o studiem
Când e iarnă, e zăpadă
Dacă fulgii vor să cadă,
Vara este bob de rouă,
Şi de Domnul dă să plouă,
Ne aduce îmbelşugare
Ce substanţă este oare?
Punem în discuţie
Cuvântul soluţie
Are primul component
Cu numele de solvent
Iar subsatnţa dizolvată
Se amestecă îndată.
Cum se denumeşte oare
Fenomenul ca atare?
D_ _ _ _ _ _ _E

117. 117
Alege răspunsul corect:
Saramura este o soluţie:
a) o soluţie de piatră vânătă
b) o soluţie de sare de bucătărie
c) o substanţă perfect curată.
Dacă vrei o saramură
Ca să pui o murătură
Foloseşti drept component
Apa ca solvent
Iar ca dizolvat
Sare ai adăugat.
Diluarea
a) prin adăugarea unei cantităţi de ..............
b) prin eliminarea unei cantităţi de .............
Concentarea
a) prin adăugarea unei cantităţi de .............
b) prin eliminarea unei cantităţi de .............
Când soluţia ai diluat
Tu să ştii că ea conţine
Particule mai puţine
Din componentul solvat
Dacă pui spre dizolvare
O cantitate mai mare
De substanţă dizolvată
Soluţia e concentrată
Se trece la activitatea practică, comunicând elevilor că trebuie să efectueze experienţele
în ordinea înscrisă în fişă, să observe cu atenţie fenomenele care au loc, să calculeze corect
şi să completeze spaţiile libere din fişă. Efectuarea experienţelor se va face pe grupe de
câte patru elevi, iar completarea fişelor se va face şi pe foaie de flipchart care apoi va fi
expusă de către liderul grupei în faţa clasei.

118. 118
Numele şi prenumele elevilor Clasa …..
……………………………………….. Data …….
………………………………………..
………………………………………..
……………………………………….
GRUPA ……………………………………
Tema: PREPARAREA UNEI SOLUŢII DE SARE
DILUAREA SOLUŢIEI PÂNĂ LA O CONCENTRAŢIE DATĂ
Sarcina practică de lucru nr. 1
Cântăreşte 15 g sare cu ajutorul balanţei.
Măsoară cu cilindrul gradat 45 ml(cm3
) de apă.
Într-un pahar Berzelius amestecă sarea cu apă. Agită până la omogenizare folosind
bagheta.
Sarcina teoretică de lucru nr. 1
Completează datele din tabelul de mai jos:
md (grame) Vapă (ml) mapă (grame) ms (grame) C(%)

119. 119
Calcule necesare:
Sarcina teoretică de lucru nr. 2
Calculează masa de apă ce trebuie adăugată în soluţie pentru ca, concentraţia să
scadă la 20%
Calcule necesare:
mapa adaugată = ………………
Sarcina practică de lucru nr. 2
Măsoară cu ajutorul cilindrului gradat volumul de apă necesar.
Adaugă apa în soluţie si realizează diluarea acesteia
Enumeră vasele şi ustensilele de laborator folosite:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

120. 120
Discuţia de încheiere
Fiecare grupă expune posterul cu fişa de lucru completată. Liderul grupei va prezenta
pe scurt cele observate de ei şi concluziile parţiale şi se recomandă elevilor să facă curat la
locul de muncă.
Prin metoda turul galeriei fiecare grupă va primi puncte şi se va realiza un clasament
al grupelor.
Fiecare elev va completa o fişă de evaluare a lecţiei.

121. 121
Proiect didactic nr. 5
Şscoala Gimnazială, com. Sineşti
Disciplina: Chimie
Clasa a VII- a
Tema: Soluţii
Tipul: Lecţie de evaluare
Competenţe specifice: 2.1, 2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1
Competenţe derivate:
• Formarea limbajului specific chimiei anorganice;
• Stabilirea de corelaţii între noţiunile învăţate în unitatea de conţinut “Soluţii”;
• Aplicarea algoritmul de rezolvare a problemelor;
• Compunerea unei probleme pe baza datelor din desenul din test.
Metode şi procedee didactice: ciorchinele, turul galeriei, rezolvarea de probleme, auto/
interevaluare, jocul.
Mijloace şi materiale didactice: test de evaluare, jetoane autocolante.
Forme de organizare: independent şi pe grupe.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
Activitate pe grupe. Se constituie grupele;
Elevii primesc punguţe cu jetoane inscripţionate şi o foaie cu instrucţiuni;
Se alege jetonul pe care scrie “Soluţii” şi se lipeşte sus, în centrul unei foii de hârtie;
Se aleg pe rând toate celelalte jetoane, şi se lipesc în jurul acestuia, încât să formeze un
“ciorchine”
Cu creionul se trasează linii şi săgeţi care stabilesc legături înte noţiuni;
La adăugarea unui jeton nou se încearcă cât mi multe corelaţii cu cele existente;
Activitatea se opreşte la epuizarea timpului, după 5 minute
Produsul fiecărui grup se expune şi fiecare trece şi vede ciorchinii celorlalte grupe. Un
membru al fiecărei grupe acordă celorlalte produse jetoane de apreciere.

122. 122
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice:” Soluţii – lecţie de
evaluare”
Dirijarea directă şi indirectă a procesului de învăţare
PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
Timp de lucru:30 minute
Subiecte
a. Se dizolvă 50g piatră vânătă şi se obţin 200g soluţie. Calculaţi
concentraţia procentuală a soluţiei. 1,5p
b. În câte grame de soluţie se găsesc 120g zahăr, dacă soluţia are
concentraţia 30%? 2p
c. Câtă sare trebuie dizolvată în apă, pentru a obţine 300g soluţie de
concentraţie 5%? 2p
d. Întocmiţi o problemă cu
următoarele date din figură. 2,5p
15% soluţie de apă şi zahăr
200g
e. 800g soluţie de saramură de concentraţie 20% pierde prin evaporare
400g apă. Care este concentraţia soluţiei rămase? 1p
1p oficiu

123. 123
Recomandare pentru muncă independentă
FIŞA NR. 1 – REBUS CHIMIC

124. 124
VERTICAL:
1. Soluţia care conţine o cantitate mare de dizolvat se numeşte soluţie.....................
2. Procesul invers topirii se numeşte........................................
3. Dizolvant sau...................................
4. Amestecuri omogene formate din două sau mai multe substanţe se
numesc......................
5. Soluţia .......................poate dizolva o nouă cantitate de substanţă solidă adăugată.
6. Soluţia care conţine o cantitate mică de dizolvant se numeşte soluţie..................
7. Soluţia .......................este soluţia care la o anumită temperatură conţine cantitatea
maximă de substanţă dizolvată.
Orizontal:
Următorul produs este pentru………………. Procentuală.
Nivelul I: foarte bine
Nivelul II: bine
Nivelul III: satisfacator
Nivelul IV: insuficient

125. 125
SOLUŢII
concentrateC
ENTRATE
GAZOASE
lichide
solide nesaturate
aer
aliaje
saramură
diluate
clasificare
C%
saturate
C procentuală
componenţi
solvent
solvat
suprasaturate
mapă
md
ms
Tinctură de iod
deiod

126. 126
Proiect didactic nr.6
Şscoala Gimnazială, com. Sineşti
Disciplina: Chimie
Clasa a VII- a
Tema: Soluţii. Concentraţia procentuală
Tipul: Lecţie de verificare şi apreciere a cunoştinţelor pe bază de test
Competenţe specifice: 2.1, 2.4, 4.1, 4.2, 4.3, 5.1
Competenţe derivate:
• formarea limbajului specific chimiei anorganice;
• definirea noţiunilor din capitolul „Soluţii” ;
• stabilirea de corelaţii între noţiunile învăţate în unitatea de conţinut “Soluţii”;
• aplicarea noţiunilor învăţate în rezolvarea execiţiilor şi problemelor
• aplicarea algoritmului de rezolvare a problemelor;
Metode şi procedee didactice: testul de verificare, problematizarea, algoritmizarea.
Mijloace şi materiale didactice: fişe de lucru ( testul) , videoproiector
Forme de organizare: individual
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea elevilor se face pe baza unui test de 45 de minute.
În vederea susţinerii testului elevii s- au pregătit după un plan dinainte stabilit, care rezumă
unitatea de învăţare „Soluţii. Concentraţia soluţiilor”. Elevii primesc spre rezolvare testul
care este conceput cu itemi diferiţi.
Aprecierea cunoştinţelor (5 minute)
După expirarea timpului de lucru, lucrările sunt strânse şi profesorul prezintă la
videoproiector rezolvarea testului. Rezultatele la teste se dau ora următoare.

127. 127
Numele şi prenumele elevului:
TEST clasa a VII- a
Soluţiile. Concentraţia procentuală a soluţiilor.
1.Completează spaţiile libere din următorul text:( 1punct)
O soluţie este un amestec …………….Componenta unei soluţii, conţinută în
cantitate mai mare se numeşte………………. .
Dizolvarea este un fenomen………….Soluţia…………..conţine o cantitate mică de
substanţa dizolvată.Soluţiile…………….conţin cantitatea maximă de substanţă ce o pot
dizolva. Concentraţia procentuală se exprimă prin cantitatea de substanţă
…………..continută in ……..g de ……………..
La exerciţiile : 2;3;4;5 încercuieşte varianta corectă.
2. Agitarea poate transforma o substantă insolubila într-o substanţă solubilă? (0,5
puncte)
a) DA
b) NU
c) Depinde de substanţă.
3. Reprezintă o soluţie amestecul obţinut prin amestecarea:(0,5 puncte)
a) Apei cu piatra vanată;
b) Apei cu petrolul;
c) Apei cu sulful.
4. Vărsând o cantitate de soluţie dintr-un pahar, soluţia: (0,5 puncte)
a) Se diluează;
b) Se concentrează;
c) Rămâne la aceeaşi concentraţie.
5. Concentraţia unei soluţii obţinute prin dizolvarea a 20 g sodă caustică în 180 g apă
este: (1punct)
a) 20 %;
b) 18 %;
c) 10 %.

128. 128
6. Indică dizolvantul potrivit pentru următoarele cazuri: lac de unghii, ulei, acid
acetic (component al otetului), alcool, sare, iod. (1,5puncte)
7. De ce o sticlă cu apă minerală păstrată la temperatura camerei pierde “acidul” mai
repede decat una păstrată in frigider? (1punct)
8. Se dizolvă 200 g zahăr în apă, obţinându- se o soluţie de concentraţie 15%.
Calculează masa soluţiei obţinute şi masa de apă în care s- dizolvat zahărul. (1,5puncte)
9. Se amestecă 200 g soluţie de clorură de sodiu 40% cu 300 g soluţie clorură de
sodiu 20% şi cu 500 g apă. Calculează concentraţia procentuală masică a soluţiei finale
(1,5puncte)
NOTA: Se acorda 1 punct din oficiu.
Timp de lucru : 45 minute
Barem de corectare
Exerciţiul 1 – 1p ( 0, 125 p pentru fiecare cuvânt completat).
Exerciţiul 2 – 0,5p - c
Exerciţiul 3 – 0,5p - a
Exerciţiul 4 – 0,5p - c
Exerciţiul 5 – 0,5p – c
Exerciţiul 6 – 1,5p ( 0,25p pentru indicarea fiecărui dizolvant – lac de unghii- acetonă,
ulei- benzină, acid acetic- apă, alcool- apă, sare- apă, iod- alcool).
Exerciţiul 7 – 1p
Exerciţiul 8 – 1,5p
Formula concentraţiei procentuale – 0,5p
Calculul ms = 1333,33 g – 0,5p
Calculul mapă = 1133,33 g – 0,5p
Exerciţiul 9 – 1,5p
Calculul md1 = 80 g – 0,5p
Calculul md2 = 60 g – 0,5p
Calculul cfinal = 14% - 0,5p

129. 129
Matricea de specificaţie
Competenţe
corespunzătoa
re nivelurilor
taxonomice
Unităţi de
învăţare/
Concepte
cheie/
Conţinuturi/
Teme
Identificarea/
Recunoaşter
ea unor date,
concepte,
relaţii,
categorii
specifice
disciplinei
de studiu
Ilustrarea/
Exemplificare
a/ Descrierea
unor
fenomene,
procese,
situaţii
concrete,
proprietăţi
specifice
disciplinei de
studiu
Comparare
a/
Clasificarea
unor fapte,
date,
proprietăţi,
fenomene
caracteristic
e
disciplinei
de studiu
Utilizarea/
Aplicarea
cunoştinţel
or specifice
disciplinei
de studiu în
rezolvarea
unor
situaţii
problemă
Analizarea/
Generalizare
a/ Transferul
faptelor,
proceselor,
fenomenelor,
situaţiilor
specifice
disciplinei
de studiu
Soluţii,
dizolvare,
solubilitate
X X X X
Clasificarea
soluţiilor
X
Factorii care
influenţează
dizolvarea şi
solubilitatea
X X X X X
Calcule pe
baza formulei
concentraţiei
procentuale cu
utilizarea
noţiunilor
matematice
X X X X

130. 130
Rezultatele testului cls. a VII- a Şc. Gimnazială Sineşti
Clasa Numărul
de elevi
Numărul elevilor ( % ) care au nota între Media
aritmetică
a VII- a 27 4– 4,99 5- 5,99 6- 6,99 7- 7,99 8- 8,99 9- 10
7,44
2
7,4%
2
7,4%
4
14,81%
10
37,03%
5
18,51%
4
14,81%
Rezultatele testului cls. a VII- a Şc. Gimnazială Dobricea
Clasa Numărul
de elevi
Numărul elevilor ( % ) care au nota între Media
aritmetică
a VII- a 11 4– 4,99 5- 5,99 6- 6,99 7- 7,99 8- 8,99 9- 10
6,40
2
18,18%
3
27,27%
2
18,18%
2
18,18%
0
0%
2
18,18%

131. 131
Cele două clase experimentale, clasa a VII-a de la Şcoala Gimnazială, com. Sineşti şi
clasa a VII-a de la Şcoala Gimnazială Dobricea, cuprind elevi cu nivel de cunoştinţe
apropiat, Şcoala Dobricea având un număr mai mic de elevi comparativ cu Şcoala Sineşti.
În urma parcurgerii unităţii de învăţare Soluţii, strategiile didactice aplicate au dat rezultate
bune la ambele clase.
La Şcoala Gimnazială, com Sineşti, numărl elevilor este mai mare, astfel numărul
notelor de 8, 9 şi 10 este semnificativ mai mare şi astfel şi media pe clasa este mai mare.

132. 132
CONCLUZII
Într- o lume în care mereu sunt reânnoite cerinţele faţă de pregătirea omului, în care
avem o cerere socială în creştere, de instruire, de educaţie, în mod normal avem şi o cerere
în creştere de progres în educaţie, în instrucţie, în activitatea şcolii şi a tuturor celorlalţi
factori de educaţie.
Învăţământul, ca şi alte domenii, reprezintă un univers al noutăţii, al unei permanente
înnoiri, în care practicile aplicate şi învăţate odată, riscă să- şi piardă cu rapiditate
valabilitatea; ele trebuie să fie mereu reconsiderate, adaptate noilor condiţii şi cerinţe
pentru a rămâne valabile şi actuale, pentru a se putea asocia noilor modalităţi de organizare
a învăţării şi a muncii, expresia celor mai recente experienţe şi cercetări pedagogice.
Modernizarea în învăţământ se reflectă în toate aspectele sale de la conţinutul
programelor şi manualelor, până la formele de organizare a instruirii, a metodelor şi
mijloacelor folosite, ştiut fiind, că nu numai ce, ci şi cât dăm elevului este important, şi
cum poate el folosi ce i- am dat.
În acest context, chimiei ca disciplină fundamentală îi revine sarcina importantă ca,
pe lângă bogatul bagaj de cunoştinţe ce îl dăm elevului, să-l formeze şi pentru activitatea sa
viitoare, dezvoltându-i şi o gândire creatoare, divergentă, flexibilă şi un volum mare de
deprinderi experimentale care să-l facă pe elevul de azi capabil să cerceteze mereu, în
căutarea noului, fără a fi niciodată mulţumit de ceea ce ştie deja, dornic mereu de noi şi noi
cunoştinţe.
Cu alte cuvinte suntem datori să-i pregătim pe elevi pentru o instruire permanentă,
pentru o autoinstruire.
Tehnologia didactică semnifică modul riguros de proiectare, de realizare şi de
evaluare a activităţii de instruire în codul unei discipline şcolare. Este menită să ridice
calitatea şi eficienţa procesului de învăţământ prin conceperea activităţilor de instruire
într- o viziune sistemică prin conducerea deliberată a acţiunilor, situaţiilor şi evenimentelor
instruirii, în direcţia formăriirii competenţelor prestabilite, prin evaluarea imediată a
eficienţei întregului demers pedagogic, prin reglarea continuă a procesului de predare-
învăţare în vederea sporirii calităţii acestui proces.
Vorbind despre rolul problemelor nu putem ignora ceea ce spunea marele
matematician David Hilbert: „Atâta vreme cât o ramură ştiinţifică are din abundenţă

133. 133
probleme, ea este plină de viaţă. Lipsa problemelor denotă atrofierea sau încetarea unei
cercetări independente” .
Execiţiile şi problemele sunt necesare, datorită rolului lor în formarea unor
deprinderi independente de muncă intelectuală şi a unor capacităţi de gândire logică.
Metoda rezolvării de execiţii şi probleme contribuie la însuşirea mai clară a noţiunilor de
chimie şi dau viaţă formulelor şi reacţiilor chimice.
În afara unor scopuri cum ar fi: formarea capacităţii de a corela anumite noţiuni şi
anumiţi factori, de a transfera cunoştinţele, de a formula ipoteze, de a stabili concluzii, de a
generaliza, rezolvarea problemelor de chimie trebuie să mai urmărească şi cuprinderea
într- o formă concisă a unor aspecte esenţiale calitative şi cantitative ale fenomenelor
chimice.
Rezolvarea execiţiilor şi problemelor de chimie constituie şi un foarte bun mijloc de
fixare, verificare şi sistematizare a cunoştinţelor. Dată fiind importanţa problemelor pentru
învăţarea chimiei şi deoarece, pe de o parte, este greu să se găsească probleme pentru
fiecare noţiune atinsă în lecţii, iar pe de alta, dispunând de un timp restrâns pentru acest
gen de activitate, rezolvarea problemelor de chimie se va folosi concomitent cu alte metode
sau procedee de învăţare.
În urma aplicării la clase a activităţilor proiectate am urmărit următoarele aspecte
comportamentale ale elevior:
- capacitatea de a opera cu cunoştinţele şi deprinderile dobândite;
- capacitatea de analiză, de sistematizare, de genaralizare, de concluzionare
teoretică;
- capacitatea dezvoltării gândirii ştiinţifice;
- capacitatea de a opera cu calcule matematice;
- adaptabilitatea de a lucra în echipă, spiritul de cooperare şi participare;
- capacitatea de investigare experimentală şi realizarea legăturii dintre teorie
şi practică.
Progrese înregistrate la clasă:
- învăţarea se bazează în mai mare măsură pe cooperare, participare, analogie,
pe cercetare, căutare şi descoperire;
- creşterea gradului de coeziune în cadrul clasei;
- elevii şi- au îmbunătăţit deprinderile de muncă individuală şi în colectiv, de
rezolvare a problemelor şi de a organiza şi urmări un experiment la clasă.
Dificultăţi întâlnite la clase:

134. 134
- un ritm de lucru mai lent al unor elevi pentru exerciţiile şi problemele de
rezolvat, în special elevii care întâmpină dificultăţi şi la matematică;
- inadaptarea unor elevi la situaţii experimentale de laborator;
- dificultăţi de sistematizare, generalizare şi concluzionare teoretică din partea
unor elevi.
Metoda rezolvării de exerciţii şi probleme măreşte eficienţa tuturor activităţilor din
cadrul procesului de învăţământ, pornind de la predarea- învăţarea noilor cunoştinţe până
la consolidarea, respectiv evaluarea acestora. Indiferent de tipul lecţiei în care se utilizează
metoda rezolvării de exerciţii şi probleme, aceasta rămâne o metodă fundamentală în
studiul chimiei.

135. 135
BIBLIOGRAFIE
1. C. Constantinescu, I. Roşca – Chimie anoganică şi analitică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. I. Rişavi, I. Ionescu – Chimie şi probleme de chimie, Editura Tehnică, Bucureşti,
1971.
3. C. D. Neniţescu – Chimie Generală, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.
4. L. Pauling – Chimie Generală, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.
5. I. Gănescu, C. Pătroescu, M. Răileanu – Chimie pentru definitivat, Editura Didactică.
6. C. Cucoş – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 2006.
7. S. Fătu – Didactica chimiei, Editura Corint, Bucureşti, 2007.
8. M. Stoica – Pedagogie şi Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
9. Stan, Liliana – Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ, în
vol.Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
10. L. Hassenforder, Inovaţia în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
11. I. Drăgan, I. Nicola, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş,
1995.
12. V. Şunel, I. Ciocoiu, T. Rudică, E. Bâcu – Metodica predării chimiei, Editura
Marathon, Iaşi, 1997.
13. I. Alan – Chimie, Manual pentru clasa a IX- a, Editura Aramis, 2004.
14. S. Fătu, C. Grecescu, V. David – Chimie, Manual pentru clasa a IX- a, Editura All,
2000.
15. C. Gheorghiu – Chimie, Manual pentru clasa a VII- a, Editura All, 1999.
16. S. Fătu, F. Stroe, C. Stroe – Chimie, Manual pentru clasa a VII – a, Editura Corint,
1998.
17. L. I. Doicin, A. M. Anghel – Chimie, Culegere pentru clasele VII – VIII, Grup
Editorial Art, 2011.

136. 136