Aprendizaje y enseñanza en los procesos de aprendizaje.

Tema 1. Aprendre i ensenyar:
Una mirada des de la Psicologia

Tres preguntes guia del tema
Què entenem per ensenyament? I per
aprenentatge?
Com aprenen les persones?
Com podem millorar el seu aprenentatge?

Activant idees prèvies…
Contesteu primer individualment i després en grups de 4-5
persones les següents qüestions:
 Què és per a tu ensenyar?
 Què és per a tu aprendre?
 Quin tipus de coses aprenem?
 Com les has apreses?
 De qui les has apreses?

APRENENTATGE
1. Procés d'adquisició i assimilació de
coneixements i valors, la contínua
transferència entre l'entorn, el context, les
persones, l'escola i un mateix.
2. Adquirir, analitzar, filtrar o avaluar
experiències, capacitats, coneixements, per a
formar i desenvolupar la personalitat.
3. Integrar qualsevol tipus de coneixement als
adquirits prèviament.
4. Adquirir coneixements a través de persones,
llibres, etc. Els quals fas propis.
5. Adquirir i ampliar coneixements tant
acadèmics com personals.
6. Adquisició i comprensió de coneixements i
comportaments, etc. Prèviament
desconeguts.
7. Rebre i assimilar coneixements.
ENSENYAMENT
1. Motivar, acompanyar, relacionar, experimentar,
mostrar.
2. Compartir coneixements, experiències, desenvolupar
habilitats, reforçar confiança i motivació.
3. Transmetre coneixements i experiències de qualsevol
tipus.
4. Transmetre qualsevol tipus de coneixements per al
desenvolupament personal.
5. Comunicar, transmetre, compartir coneixements,
actituds, creences.
6. Compartir coneixements propis, a través d'uns
recursos que facilitaren el missatge, que el missatge
quede arrelat en el receptor. En aquest procés
s'estableix una relació d'aprenentatge mutu,
7. Transmissió de coneixements.
Les vostres respostes….

Paraules clau….
• Transmetre
• Compartir
• Coneixements
• Experiències
• Adquirir
• Assimilar
• Coneixements
• Comportaments

Quin tipus de coses aprenem?
1. Tot allò que no ens ve donat de manera innata.
2. Tot: informació, comportaments, valors, habilitats…
3. Aprenem allò que ens motiva, ens estimula i necessitem.
4. Qualsevol cosa necessària per a interactuar amb qualsevol ésser viu
i/o entorn.
5. Coneixements lingüístics, matemàtics, plàstics, etc., a més
d'habilitats socials, culturals i personals.
6. De tot.
7. De tot, convivència, autoestima, fomentar la creativitat, matèries,
conceptes valores.

Altres exemples de coses que les persones podem
aprendre...
Llegir
Normes de conducta a l'aula
Menjar sense ajuda
Aplicar el pensament crític
Nadar
Vestir-se
Caminar amb bicicleta
Càlcul
Habilitats de comunicació
Assertivitat
Tindre una concepció negativa de si mateix
Capacitat de treball en grup
Creativitat
Com s'ha d'educar als adolescents
Valors
Hàbits d'estudi
Relacionar-se emocionalment amb els altres
d'una forma sana
Pintar amb oli
Ballar salsa
Desconfiar de l'altra persona en una relació de parella
Gestionar una empresa
Resoldre problemes d'àlgebra
Que la millor manera d'aprovar un examen és
aprendre's tot el contingut de memòria
Creences religioses
Fòbies
Tindre prejudicis
Que les matemàtiques se'm donen molt
malament
Sentir-se indefens
Ser optimistes
Comunicar-nos
Respondre de manera agressiva a les
crítiques
Solucionar conflictes mitjançant la violència
Organitzar-nos

Com les has apreses?
1. Per mitjà de l'experiència.
2. Mitjançant l'experiència, repetició.
3. Mitjançant processos de assaig-errada (experiències), processos
d'ensenyament-aprenentatge, convivència, observació, etc.
4. Estudiant, al carrer, observant, experimentant, viatjant, vivint.
5. A partir de la comprensió, la pràctica, les vivències i l'observació…
6. Empírica: estudiant, llegint; assaig-errada: experimentar,
equivocant-se; d'altres persones; d'emocions: somnis, projectes.
7. Per interés, mitjançant la pràctica, per l'experiència i per
l'observació.

De qui?
1. Des de l'entorn personal el context en el qual ens desenvolupem.
2. De les persones que ens envolten, així com de l'entorn.
3. Docents, família, amics, llibres,….gent anònima.
4. De tot el que t'envolta pots aprendre alguna cosa (persones,
situacions, vivències, …).
5. De l'entorn, dels mitjans que ens envolten, de la lectura, de les
persones, de tot allò que passa per la teua vida.
6. De tu mateix i del teu entorn físic i/o virtual.
7. De tot el que ens ocorre i de totes aquelles persones que ens
creuem durant la nostra vida.

Definició d'ensenyament
 Fa referència a aquelles accions que realitza el professor
amb l'objectiu de promoure l'aprenentatge de l'alumne.
“Jo no ensenye als meus
alumnes, només els
proporcione les condicions en
les quals puguen aprendre”
A. Einstein

Definició d'aprenentatge
 Definició:
AP = Canvi relativament permanent en la conducta / les representacions mentals d'un
individu com a resultat de l'experiència .
 Característiques:
- Canvi relativament permanent (no necessàriament per sempre).
- Atribuït a l'experiència : té lloc com a resultat d'un o més esdeveniments en la vida de l'aprenent → exclou
canvis produïts per modificacions derivades de la maduració (p. ex., alçada), danys orgànics o estats
temporals de l'organisme (fatiga, drogues...).
- Què canvia * Conducta: canvi extern que podem observar
* Representacions mentals: no ho podem observar.
 Canvi en la conducta → necessari, perquè els canvis cognitius o emocionals poden intuir-se o
inferir-se només a través de canvis conductuals (ex.: nou aprenentatge → resol un problema
que abans no resolia; desenvolupament d'una fòbia → la persona fuig, *hiperventila o evita
determinades situacions...)
- Deliberat o involuntari.
- Per a millorar o per a empitjorar.
- Correcte o incorrecte.
- Conscient o inconscient.

Model ecològic
Interacció de la persona amb el seu entorn
Cultura
Comunitat
Escola
Classe
Iguals
Família
Aprenent
(*Bronfenbrenner, 1979; *Gutkin & *Reynolds, 2009)
Hem nascut per a
aprendre dins d'una
cultura
(Pou, 2013)

Tres metàfores de l'aprenentatge (Mayer,
2008)
Aprenentatge com:
1. Intensificació de la resposta
2. Adquisició de coneixements
3. Construcció de coneixement

1. Aprenentatge com a intensificació de la
resposta: “Teoria de la còpia”
CONDUCTISME: Primera meitat del segle XX (Pavlov, Watson,
Skinner).
L'aprenentatge és com la intensificació o l'afebliment de
l'associació entre estímuls (E) o entre estímuls (E) i respostes
(R).
Els mecanismes associatius són:
 Contigüitat temporal entre E.
 Repetició de l'aparellament E-E/E-R.
 Contingència: Relació entre E i R.

“Dadme una docena de niños sanos, bien desarrollados, y mi
propio mundo para criarlos, y yo garantizo que escojo uno al
azar y le enseño a convertirse en cualquier tipo de especialista
que yo elija: médico, abogado, artista, comerciante y sí,
incluso mendigo y ladrón, sea cual sea su talento, sus
inclinaciones, tendencias, vocación y raza de el sus
antepasados”
(Watson, 1925, p. 82)

Associació entre Estímuls
Condicionament clàssic
 Estudis originals de Pavlov (fisiòleg rus) amb gossos i salivació:
Descubreix que els gossos saliven abans d’olorar o veure el menjar perquè han
associat els passos de l’ajudant de laboratori amb l’arribada del menjar →
“Reflexes condicionats”
VIDEO: Fòbia
Albert
https://www.youtube.com/watch?v=0Sscch-
plko

Procés de Condicionament Clàssic

 L'aprenentatge es produeix per associació:
 Qualsevol E pot ser condicionat (associat a un altre E o R).
 EE més fàcils en funció de la seua rellevància evolutiva (necessitats bàsiques:
fam, set, supervivència, etc.).
 Regeixen l'aprenentatge de totes les espècies.
 Els processos interns no existeixen >> Caixa negra.
 L'aprenentatge és el resultat de successos ambientals:
 El subjecte naix com una “tábula rasa” (excepte algunes limitacions
biològiques).
 Passiu: Poc pot fer.
 Involuntari: No pot controlar l'associació.
 Moltes vegades inconscient: Altres vegades som conscients de l'associació
però no podem desfer-la.
Supòsits bàsics

Utilitat d'aquesta mena d'aprenentatge
A nivell individual , permet compredre com les persones aprenem diverses
respostes involuntàries, especialment respostes associades a la fisiología i les
emocions. Exemples:
* *Averssions a aliments per mal d’estomag.
* *Actituds socials com prejudicis i estereotipus associats a grups étnics/minoritaris.
* *Pors i fobias a objectes i/o situacions (mossos de gossos; picotades d’ insectes),
Preferències o rebuig a assignatures o matèries; ansietat davant els exàmens…
Exemples de la vida quotidiana : por condicionada; cançons que evoquen
sentiments; ús en la publicitat (associar un producte a l'èxit)…
 En el context escolar: situacions desagradables a l’aula o l’escol

ACTIVITAT
EXEMPLES DE CONDICIONAMENT CLÀSSIC
1. María és una alumna de 2n de l'ESO. Encara que és bona estudiant, porta uns mesos faltant bastant a
classe i posant-se dolenta sovint. Es tracta d'una xica molt nerviosa i tímida a la qual li costa relacionar-
se amb els seus companys. A principis de curs va tindre un contratemps en classe i des de llavors la
seua mare no aconsegueix convéncer-la perquè torne a classe regularment. Un dels primers dies de
classe en un grup nou en eixir a la pissarra per a resoldre els problemes de matemàtiques es va
entropessar. Els seus companys de classe van riure de la caiguda i ella es va sentir molt avergonyida per
la situació. Des de llavors, cada vegada que entrava en classe se sentia fatal, per la qual cosa va
començar a inventar excuses per a no anar a l'institut. Al principi, la seua mare insistia que havia d'anar
a classe, però acabava donant-li pena la seua situació i deixava a María que es quedara a casa “fins que
se li passara” el disgust. Tot això ha desembocat en una situació molt negativa per a ella, perquè està
perdent moltes classes i el seu rendiment acadèmic s'està veient afectat.
2. Mateo ha deixat de consumir droga fa anys. A pesar que porta molt temps desintoxicat, quan torna a
passar pel parc en el qual consumia drogues sovint amb altres persones sent la síndrome d'abstinència
(col·loquialment denominat “mico”).

Maria
Estímul Neutre:
Estímul
Incondicionat:
Resposta
Incondicionada:
Estímul
Condicionat:
Resposta
Condicionada:
Estímul Neutre:
Estímul
Incondicionat:
Resposta
Incondicionada:
Estímul
Condicionat:
Resposta
Condicionada:
Mateo

Maria
Estímul Neutre:
Classe
Estímul
Incondicionat:
Burles
Resposta
Incondicionada:
Vergonya/Fugida
Estímul
Condicionat:
Classe
Resposta
Condicionada:
Fugida/No anar a
classe
Estímul Neutre:
Parc
Estímul
Incondicionat:
Droga
Resposta
Incondicionada:
Efecte droga
Estímul
Condicionat:
Parc
Resposta
Condicionada:
Mico: Anticipació
efecte.
Mateo

Aplicacions Educatives del
CC Procediments d’intervenció
a) Inundació-Implosió
 Aplicar el principi d’extinció: Exposar al subjecte sense possibilitats d’escapar
al EC fins que la RC es debilite
 Perill  pot produir un condicionament més fort
b) Contracondicionament (veure diapo següent)
 Procediment més útil per eliminar conductes emocionals desadaptades
 Es basa en l'existència de respostes incompatibles
c) Dessensibilització sistemàtica
1. Identificar el EC (e.g., conill) i establir una jerarquia de situacions/objectes
relacionats (p.ex., imatges d’un conill, un peluix...)
2. Entrenar a la persona a respondre de forma diferent (e.g. relaxació)
3. Presentar els estímuls de forma gradual (e.g. Imatges, peluix, animal...)

Associació entre Estímuls i Respostes
Condicionament Operant
E R E
Estímul Resposta
operant
Estímul
Conseqüent
Fam Pressiona
palanca
Aliment
REFORZADOR
+
https://www.youtube.com/watch?v=o1z2zkxf47u

 Model més sofisticat: Les persones “operen” en el seu entorn, és a dir, realitzen
conductes voluntàries
 CO: Apren. en què les conductes voluntàries s’enforteixen o debiliten per les
conseqüències o els antecedents.
 Podem modificar les conductes a partir de variacions en antecedents i/o
conseqüències (ambientalisme)
 Permet augmentar o disminuir l’aparició de conductes (respostes) a partir de
reforços o càstigs.
 Autors: Thorndike, Skinner
MENT???
ANTECEDENT CONDUCTA
CONSEQÜÈNCIA
-Reforç
-Càstig
EFECTE
-Enfortir conductes
-Debilitar conductes

Naturalesa de l'estímul
Agradable Aversivo
Es presenta
estímul
Reforçament positiu Càstig positiu
S'elimina
estímul
Càstig negatiu Reforçament negatiu

Tipus de Reforç i
Càstig
REFORÇ CÀSTIG
Estímuls que
AUGMENTEN la
probabilitat d’aparició
d’una conducta
Estímuls que DISMINUEIXEN
la probabilitat d’aparició d’una
conducta
POSITIUS Donar un E Apetitiu Donar un E Aversiu
NEGATIUS Llevar un E aversiu Llevar un E apetitiu

Recordeu haver tingut professors que hagen utilitzat
reforzadores i càstigs a l'aula?
Reforzadors positius:
Reforzadors negatius:
Càstig positiu:
Càstig negatiu:
 Concrets (notes, premis, punts positius, certificats, llepolies, etc.).
 En forma d'activitats (temps lliure, lectura lliure, excursió, etc.).
 Socials (elogis, reconeixement públic).
 “Exempcions” (llevar deures, examen setmanal, etc.).
 Pèrdua de privilegis (no treballar amb amics, canviar de lloc, sense esbarjo, etc.).
 “Multes” (pèrdua de punts, de qualificacions, etc.)
 Treball addicional (més deures, etc.).
 Reprimendes.

Pre-Requisits per a aplicar el reforçament a
l'aula (es pot aplicar de manera grupal)
1. Detectar el comportament correcte i concretar-lo.
Ex. ‘portar-se bé’ vs. ‘centrar-se en el treball, acabar la tasca i
romandre en el lloc’.
Ex. ‘ser responsable’ vs. ‘retornar el material a temps i en bones
condicions’
2. Aplicar-se immediatament després de l'emissió de la conducta
adequada.
3. Aplicar-se correctament:
De manera consistent >> quan es produïsca la conducta que volem
incrementar.
4. Dirigir l'atenció als comportaments que es desitja augmentar la
freqüència d'aparició.

Exemple
Un professor arriba a classe de 1r de l'ESO i troba a Manuel
rondant per la classe i molestant als seus companys. Li diu:
‘Manuel, asseu-te en el teu lloc’. Manuel comença a riure's i
continua rondant per la classe. El professor, desconcertat i
sense saber què fer fa xantatge a Manuel dient-li que si se
senta en el seu lloc li deixa eixir uns minuts abans.
Llavors, Manuel obeeix i deixa de moure's per la classe. Què
estaria aprenent ací Manuel?

 Extinció: té lloc quan una resposta deixa d'anar seguida d'un
reforzador.
Ex.: no es fa cas a l'alumne que alça la mà per a participar en classe -> deixa d'intentar-lo
- RR no reforçades -> disminueixen i poden retornar a la seua
freqüència inicial.
- En les etapes inicials poden aparéixer increments temporals de la
conducta.

A veure si ens ha quedat clar…
Per grups classificareu les situacions que us he entregat segons es tracte
de:
REFORÇ POSITIU
REFORÇ NEGATIU
CÀSTIG POSITIU
CÀSTIG NEGATIU
EXTINCIÓ

Atenció!
 L'ATENCIÓ és un dels reforzadors més potents que existeixen i és
bastant fàcil d'aplicar a l'aula (de vegades amb una sola mirada).
 Però de vegades la utilitzem de manera inadequada:
 Parant atenció a aquells comportaments que no volem reforçar (la freqüència
dels quals volem disminuir) però que, paradoxalment, reforcem sense voler-ho
 Aplicar EXTINCIÓ.
 Deixant de parar atenció a aquells comportaments adequats la freqüència
d'aparició dels quals volem augmentar (reforçar).
 A més, tenim tendència a veure abans les coses negatives que les
positives.

Qüestions sobre la utilització del reforçament
a l'aula
 En Secundària, útil per a alumnat:
 Que han tingut poques situacions d'èxit.
 Amb baixa motivació.
 Amb molta ansietat, que requereixen de tasques molt estructurades.
 Amb els quals no funcionen ‘altres tècniques’ (problemes de conducta molt greus,
autisme, etc.).
 Desaconsellada la seua aplicació per a alumnat:
 Molt brillants.
 Molt motivats >> el reforçament extrínsec d'una conducta motivada intrínsecament
(un ho fa de manera espontània per plaer, pura satisfacció, etc., p. ex. dibuixar) pot
ser totalment contraproduent (pot perdre el valor reforzant).
 Desaconsellada la seua aplicació en tasques complexes com pensar de
manera crítica, flexible o creativa.

Crítiques més freqüents…
 “Provoca dependència de les recompenses externes”:
 Es poden usar reforços no materials (socials, retroalimentació, intrínsecs…)
 Quan s'utilitzen reforzadores materials, tots els aspectes socials associats
(com les lloances) poden convertir-se en reforzadores secundaris.
 “Si reforcem a algú per portar-se bé, estem ensenyant als altres a
portar-se malament”:
 Tots haurien de rebre de manera coherent reforçament per realitzar
conductes apropiades, lloances i retroalimentació positiva.
 “Modificar una conducta problemàtica no altera la causa que
produeix aqueixa conducta”:
 En modificar la conducta d'una persona, alterem també en molts casos les
causes subjacents. (Ex. Alumna agressiva -> Ca: desitge companyia i
incapacitat d'aconseguir-la).

Reforçament: Aclariment
 El reforçament extrínsec d'una conducta que ja està motivada
intrínsecament pot disminuir el valor reforçant d'aqueixa conducta
(ex.: reforçar conductes espontànies, com el dibuix).
 Desaconsellada aplicació amb alumnes molt brillants que poden
trobar molt tediós l'avanç tan gradual de l'ensenyament programat;
economia de fitxes per a un grup de persones molt motivades, que
pot disminuir el desig intrínsec per a esforçar-se...
Què passa amb aquests alumnes? No cal reforçar-los també?

Reforçament: Aclariment
 Ens referim més al reforçament concret/material (punts, nota, fitxes,
etc.) >> p. ex. si donem punts a un alumne per fer una activitat que
realitza de manera espontània.
 Reforçar socialment les conductes apropiades de tot l'alumnat.
En aquest sentit reforçar més el procés que el resultat:
 “M'encanta veure com gaudiu fent la tasca”, “com assumiu
riscos, enfrontant-vos a tasques noves, esforçant-vos cada
vegada més, intentant traure el millor de vosaltres, aprenent
dels errors”.

 La conducta castigada no s'elimina.
 En alguns casos no s'adverteix la relació entre la resposta i el càstig.
 Sol provocar respostes emocionalment indesitjables i conduir a
conductes de fugida i evitació  Mitjançant CC s'associa l'estímul
aversivo amb la persona que l'aplica o la situació on es dona: professor,
col·legi, família, centre, casa...
 El dolor provoca una activació emocional que pot desencadenar
agressivitat i angoixa → la conducta agressiva redueix aqueixa activació
emocional, amb el que es reforça l'agressió.
 El càstig no ofereix un model de conducta correcta: diu a l'individu el que
no ha de fer, però no el que sí que ha de fer.
El càstig a l'aula

Aplicacions més freqüents en Secundària
 Economia de fitxes:
 Autoavaluació reforçada:
 Contracte conductual:

 Economia de fitxes: Primers cursos ESO, grups amb comportament disruptiu
(pel·lícula ‘La classe’).
 Es premien les conductes que es desitgen establir (portar els quaderns, atendre
el professor, romandre asseguts, demanar la paraula per a parlar, realitzar
activitats, etc.) mitjançant fitxes o punts que després són intercanviables per
reforzadors.
 Les fitxes han de tindre un valor d'intercanvi molt clar per a l'alumne.
 Els reforzadors han de ser negociats entre el tutor i l’alumnat, votats per ells i
renegociats periòdicament (p.ej, tres nivells: ‘barats’, ‘preu de mercat’, ‘cars’).
 Ex. 5 minuts de temps lliure en finalitzar la classe, ús dels ordinadors en el temps lliure,
escoltar música de fons durant les classes, programar alguna excursió, etc.)
 Si algun alumne realitza una conducta inadequada, haurà de descomptar-se el
nombre de fitxes establit (sistema de penalització -> cost de resposta).

 Contracte conductual:
 En aquest contracte s'especifica concretament què és el que es demana a
l’alumne/a bé en el pla acadèmic bé en el pla conductual, i les conseqüències
positives (recompenses / privilegis) que obtindrà per aquestes, així com les
conseqüències negatives (pèrdua de privilegis) que es derivaran del seu
incompliment.
 És convenient que s'establisca un límit de temps per a la revisió del contracte.

Autoavaluació reforçada:
 Similar a la ‘economia de fitxes’ però és l'adolescent el que
realitza un auto-registre de les seues conductes i s'autoavalua.
 Ha demostrat la seua utilitat per a:
‐ motivar i facilitar el compliment de les regles bàsiques de
comportament a l'aula;
‐ millorar les interaccions socials a l'aula, ja que es reforcen
comportaments socialment positius; i
‐ ajustar l'autoavaluació del comportament i de l'execució dels
estudiants amb problemes de conducta als estàndards normatius.

Estudis sobre reforzament i castig vicari (Bandura , el muñeco Bobo): Varios xiquets/es
obeserven una pel.licula en la que hi ha un model que colpeja a un nino.
Es distribueixen en tres grups:
-Observen com es reforça al modèl.
-observen al model sense cap conseqüència.
-Observen com es castiga al model.
→ Quan permiteix anar a la mateixa habitació a jugar, els mes agressius amb el nino
varen ser els participants que varen vore com es reforçava al model per la conducta
violenta / els menys agressius varen ser el que van veure com se li castigava.
Els xiquets del grup“sense conseqüències ” també varen reproduir la conducta del
model,tot i què menys → l'absència de conseqüències semblava indicar que aquest
tipus de conductes son, al menys, tolerades .
Associació vicària
(Aprenentatge per observació)
https://www.youtube.com/watch?v=of1ot9q1yhs

Aprenentatge per observació AO
 Aprenentatge que es produeix observant la conducta dels demás i les seues
conseqüències (la majoria dels nostres aprenentatges no impliquen assaig-error
propis ).
 Podem fomentar conductes desitjades:
 Si m'alce en l'autobús per a deixar asseure a una persona major i vaig amb el meu fill pot
aprendre aquesta conducta.
 A l'aula, si reforce aquells comportaments d'ajuda entre companys, és probable que
augmente la freqüència d'aquests comportaments a l'aula.
 Podem fomentar conductes indesitjades:
 La violència en televisió és l'exemple més representatiu, són molts els
estudis que relacionen la violència en la televisió amb la violència real. Segons aquests
estudis els xiquets imiten allò que observen en la televisió.
 Si en classe no faig res davant els riures i burles d'uns alumnes per la intervenció d'un altre
alumne en classe, els alumnes poden aprendre que aqueix tipus de conductes són tolerades.

Aprenentatge com a intensificació de la resposta
Gestió de l'aula
 Fins ací ens hem centrat en aquest tipus d'aprenentatge perquè ens
proporciona eines per a aconseguir una gestió adequada de l'aula.
 CC >> Importància ASPECTE EMOCIONAL >> Aprenentatge involuntari i moltes
vegades inconscient.
 CO >> Importància reforçar correcta i consistentment aquelles conductes la
freqüència d'aparició de les quals volem incrementar a l'aula.
 IDEAL COORDINACIÓ ALTRES PROFESSORS DEL GRUP!!!!
 AO >> Paper importantíssim de la imitació >> Oferir i reforçar models de
comportament adequats.
 És imprescindible que tot l'anterior s'emmarque dins de l'enfocament
de la “Disciplina Inductiva”.

Disciplina inductiva
«Ajudaré al fet que et desemboliques per tu mateix»
 Ajudar-los a pensar, no a obeir.
 Ajudar-los a interioritzar unes normes, límits i rutines que l'ajuden a organitzar-
se (externa i internament) i els permeten ser cada vegada més autònoms.
 Aprendre quines conductes són encertades i quines no perquè els han ensenyat
a distingir-les, i comprenen (en la mesura de les seues possibilitats cognitives i
emocionals) les raons per les quals existeixen les normes.
 L'anterior requereix l'aplicació de conseqüències lògiques dialogades,
argumentades, raonables i proporcionades a la seua falta de compliment, d'una
manera flexible però consistent i coherent.

Aplicarem el ‘aprés’…
 CAS 1: UN ALUMNE QUE SEMPRE ARRIBA TARD
 Imaginem que un dels vostres alumnes quasi sempre arriba tard. En
general disposa d'una bona excusa que sol estar relacionada amb
algun dels nombrosos grups d'activitats extra en les quals participa.
Encara que molesta que haja perdut el començament de la classe, el
pitjor és la seua entrada. De manera invariable aconsegueix distraure
l'atenció general, bé muntant un vertader xou quan apareix a la porta
o parant-se uns moments a parlar amb algun alumne. Què faríeu per
a parar les seues interrupcions i que fora puntual?

Aprenentatge com a intensificació de la resposta
Aspecte Acadèmic
 APRENENT: Receptor passiu el comportament del qual resulta
modelat pels premis i els càstigs.
 PROFESSOR: Un dispensador que proporciona premis i càstigs.
 Els exercicis i la pràctica constitueixen un popular mètode d'instrucció
coherent amb aquesta metàfora de l'aprenentatge .
 Quan els educadors accepten aquesta metàfora de l'aprenentatge ,
subratllen l'ensenyament d'habilitats bàsiques en la lectura,
l'escriptura i les matemàtiques.
 No es tenen en compte els processos mentals, només les conductes
observables.

2. Aprenentatge com a adquisició de
coneixements: ‘Teoria de l'acumulació’
 COGNITIVISMO: Segona meitat s. XX (anys 60 i 70).
 Interés pels processos cognitius i el que ocorre dins de la
‘caixa negra’ de la persona, no sols la seua conducta
observable.
 L'aprenentatge té lloc quan la informació es transfereix
d'una persona amb més coneixements a una persona amb
menys coneixements.
 D'aquesta manera , l'aprenentatge és com emplenar un
buit -> abocar informació en la memòria de l'estudiant .
- Transmetre/Adquirir
coneixements nous.

2. Aprenentatge com a adquisició de
coneixements: ‘Teoria de l'acumulació’
 APRENENT: Processador de la informació.
 PROFESSOR: Dispensador d'informació.
 La informació és un bé que el professor concedeix a l'alumne.
 L'objectiu de la instrucció és incrementar la quantitat de
coneixements en la memòria de l'alumne -> tant els manuals com les
classes expositives constitueixen mètodes d'instrucció populars.
 Quan els educadors reclamen que s'impartisquen més continguts en el
currículum estan funcionant mitjançant la metàfora de l'aprenentatge
com a adquisició de coneixements.

3. Aprenentatge com a construcció de coneixements
 CONSTRUCTIVISME: Segona meitat s. XX (anys 70 i 80;
Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, etc.).
 L'aprenentatge té lloc quan les persones seleccionen
la informació rellevant, l'organitzen en una estructura
coherent i la interpreten en funció del que ja coneixen.
 L'aprenentatge consisteix en una reestructuració dels
coneixements anteriors, més que en la substitució
d'uns coneixements per uns altres.
 No som processadors de la informació, sinó simuladors
de mons, constructors de realitats virtuals.
- Motivar, relacionar,
experimentar.
- Fer propis els
coneixements.
- Establir una relació
d'aprenentatge
mutu.
- Integrar.

El nostre coneixement
és com el mapa que
elaborem per a
moure'ns pel territori de
la realitat.
El coneixement mai pot
ser una còpia o un reflex
fidel de la realitat.
La seua utilitat depén
del grau en el qual ens
permeta aconseguir les
nostres metes.
(Pou, 2008)

2 persones enfrontades a la
mateixa realitat poden no
veure el mateix…
El que aprenem és el
producte de la informació
nova interpretada a la llum
del que ja sabem.
“L'aprenentatge no succeeix
registrant la informació, si no
interpretant-la”
(*Resnick, 1989)

CONCEPTES CLAU
APRENENTATGE SIGNIFICATIU
• Connexió amb els coneixements previs.
• Connexió amb els interessos de l'alumnat.
• Aprenentatge funcional (ÚTIL PER A la PRÀCTICA).

CONCEPTES CLAU
 APRENENTATGE SIGNIFICATIU
• Connexió amb els coneixements previs.
• Connexió amb els interessos de l'alumnat.
• Aprenentatge funcional (ÚTIL PER A la PRÀCTICA).
 ZONA DE DESENVOLUPAMENT
PRÒXIM

3. Aprenentatge com a construcció de coneixements
Paper interacció professor/iguals
L’alumnat pot realitzar tasques mes difícils quan reben
ajuda d’una persona més competent que ells.
-> Dos tipus de capacitat que l’alumnat pot posar de
manifest en un moment concret del seu desenrotllament:
- Nivell de desenrotllament actual : llímit màxim d’una
tasca que es capaç de realitzar de manera
independent i sense ajuda.
- Nivell de desenrotllament potencial: llímit superior
d’una tasca que pot realitzar amb l’ajuda d'una
persona més competent (tutor: professor o alumne)->
capacitats d’aprenentatge i de resolució de
problemes que estan a punt de comenzar a desenrotllar-
se.
Professor com a CREADOR DE ZDP
BASTIMENT!

3. Aprenentatge com a construcció de
coneixements
 APRENENT: Construeix activament les seues pròpies representacions
mentals a mesura que procura dotar de sentit a les seues
experiències.
 PROFESSOR: Dissenya situacions d'aprenentatge perquè l'alumne
construïsca el seu coneixement.
 En lloc de ressaltar els resultats de l'aprenentatge , -com a quina
quantitat s'ha aprés-, aquest enfocament destaca els processos
d'aprenentatge , com les estratègies sobre com aprendre i
comprendre.
 Quan els educadors adopten un enfocament “centrat en l'alumne ”,
estan sent congruents amb aquesta metàfora de l'aprenentatge .

2008)
Aprenentatge com:
1. Intensificació de la resposta
Associació E – R.
2. Adquisició de coneixements
Associació representacions mentals.
3. Construcció de coneixement
Reestructuració representacions mentals.
ASSOCIATIVES
(Pou, 2008)

2008)
*Tª D'APRENENTATGE ASSOCIATIVES CONSTRUCTIVISTES
PAPER DE L'APRENENT
PAPER DEL PROFESSOR
NATURALESA DEL
CONEIXEMENT
*Tª D'ENSENYAMENT
Passiu Actiu
Responsable Corresponsable
Inert Generatiu
Transmissió Construcció

2008)
 Cadascuna d'aquestes metàfores i els mètodes d'instrucció
proposats ofereixen punts a favor -> Són complementàries:
 Segons les demandes d'aprenentatge concretes, predominarà
l'un o l'altre tipus (Ex., deixar de fumar, aprendre a jugar als
escacs).
 És probable que en tota situació d'aprenentatge complex -com
són la majoria de les quals ocorren a l'aula- tinguen lloc tant
processos associatius com de reestructuració cognitiva.
R
A
 L'aprenentatge associatiu facilita la construcció, i viceversa -> Sense
l'acumulació d'informació (ap. Associatiu) no podria haver-hi reestructuració,
que al seu torn farà possible l'adquisició de nova informació.

2008)
 No obstant això, la metàfora de la construcció de coneixement ofereix
majors beneficis potencials per a millorar l'educació:
 En termes generals, com més obertes o variables siguen les condicions en què
hagen d'aplicar-se els coneixements i les habilitats adquirits, més rellevant serà
l'aprenentatge constructiu.
 Com més repetitives o rutinàries siguen aqueixes condicions més eficaç es
mostrarà un aprenentatge associatiu o reproductiu.
 Amb això no es pretén disminuir la importància de l'aprenentatge de
les habilitats bàsiques, com els fets i els procediments.
 No obstant això, d'acord amb la metàfora de la construcció de
coneixement, les habilitats bàsiques han d'aprendre's en el context de
tasques acadèmiques més àmplies i no de manera aïllada.
 http://eduplasticajuandiaz.blogspot.com.es/?view=classic

Recapitulant….fins ací hem vist…
La definició d'ensenyament.
La definició d'aprenentatge:
 Canvi relativament permanent en la conducta / en les representacions mentals
com a resultat de l'experiència..
Les 3 metàfores de l'aprenentatge.
 Associatiu (CC, CO, AO): Ens dona claus per a la gestió de l'aula i l'aprenentatge de
les habilitats bàsiques.
 Cognitiu: El paper dels processos mentals i l'adquisició de coneixement.
 Constructiu: L'alumne construeix el seu propi coneixement i a si mateix com a
subjecte de coneixement.
 Les 3 metàfores es complementen: és necessari tant l'aprenentatge
associatiu/cognitiu com el constructiu.

Sistema cognitiu humà
INSTRUCCIÓ
Memòria
sensorial Organització Integració
Memòria a llarg
termini (MLP)
Memòria Operativa
Selecció
Coneixements
previs
METACOGNICIÓ

Tres magatzems de memòria
 Memòria sensorial:
 Funció: Percepció i reconeixement de EE.
 Duració: Breu.
 Capacitat: Gran capacitat.
 Memòria operativa (MO):
 Si parem atenció a la informació abans que s'esvaïsca -> Podem transferir part
a la MO.
 Funció: La ‘consciència activa’ -> Ens permet tindre la informació accessible
per a manipular-la.
 Duració: Uns 18 segons -> llevat que s'exerciten els elements. La pèrdua es
deu al fet que la informació nova desplaça els elements de la memòria
operativa. >> TRANSCENDENTAL A NIVELL EDUCATIU.
 Capacitat: Limitada -> Podem mantindre actius 7 + - 2 elements (
número de Miller, 1956).

Màgic número de Miller: Una prova casolana
• Us presentaré 10 paraules.

Màgic número de Miller: Una prova casolana
• Ara escriviu el major número d'elles que recordeu.

En cas que no funcione….
815
318
1852
8371
94325
26374
529718
195287
4837592
5378126
Intenta aprendre
aquestes sèries de
números, llegint-les
cadascuna d'elles
xifra per xifra i
després, amb els ulls
tancats, tracta de
recordar tota la sèrie
en ordre correcte.
49138657
53179264
293718546
472531968
3814925867
2918643275
73192684516
31728492615

 Memòria operativa (MO):
 http://neutralx0.net/home/mini04.html
 Gran variabilitat interindividual i depén del significat de la informació.
 Encara que el nombre d'elements o unitats d'anàlisis (chunks) és fix o limitat,
la complexitat o quantitat d'informació continguda en cada chunk no té límits.
 L'agrupació d'ítems en unitats d'ordre superior és una estratègia de memòria
eficaç: recodificació (chunking).
 Exemples:
 Per a recordar un número de telèfon (657839421) és millor recordar-lo en grups de 3 unitats
(657-839-421) que no com 9 elements aïllats.
 Per a recordar aquestes 11 lletres: T J O N V F O B K F I -> TV FBI JFK ONU
 Intenta agrupa els continguts de les teues presentacions en classe en 3 o 4 temes.

 Memòria a llarg termini (ML):
 Funció: Conté els nostres coneixements del món físic, de la realitat social i
cultural, els nostres records autobiogràfics, així com el llenguatge i els significats
dels conceptes.
 Capacitat i duració: Sistema quasi ilimitat en capacitat i permanència temporal
( no se coneix un límit demostrat científicament).
 Perquè la informació que es manipula en la MO siga transferida a la MLP és
necessari que la persona faça un esforç conscient a través de la repetició o
elaboració de la informació.
 Sistema dinàmic que reviu i reconstrueix el que hem aprés fins emplenar-lo de
sentit.

Tres processos cognitius
 Selecció:
 Suposa centrar l'atenció sobre els aspectes rellevants de la informació
presentada i
 Transferir-los de la memòria sensorial a la MO.
 És a dir, SEPARAR LA INFORMACIÓ RELLEVANT DE LA IRRELLEVANT.
 Organització:
 Suposa construir connexions internes entre els fragments d'informació que
entren en la MO. http://neutralx0.net/home/mini04.html
 És a dir, ORGANITZAR LA INFORMACIÓ SELECCIONADA EN UN TOT COHERENT.
 Integració:
 Suposa la construcció de connexions externes entre el coneixement organitzat
en la MO i el coneixement previ rellevant que l'alumne recupera de la MLP.

Més un: La metacognició
 Implica el coneixement i el control sobre els nostres processos cognitius.
 Coneixement sobre el nostre propi sistema cognitiu -> Pot ser relatiu a la
persona (se'm dona bé escriure), a la tasca (aquesta tasca requereix dues
hores de treball) o a l'estratègia a emprar (primer realitzaré un esquema i
després el desenvoluparé).
 Control metacognitiu -> al·ludeix al tipus d'activitat cognitiva implicada
en el control o regulació dels processos i estratègies cognitives.
 Planificació (elaborar una llista amb les tasques a realitzar i temps que em
portarà cadascuna d'elles).
 Supervisió i reajustament (durant la realització del treball veiem que
necessitarem més temps del previst).
 Avaluació (si s'ha aconseguit o no l'objectiu previst).

Com podem millorar l'aprenentatge?

Processos cognitius, resultats d'aprenentatge
i implicacions per a la instrucció
PROCESSOS
COGNITIUS
DESCRIPCIÓ CONSEQÜÈNCIES
INSTRUCCIONALES
RESULTATS DE
APRENENTATGE
Selecció Parar atenció als elements
rellevants del contingut
presentat
Els alumnes poden necessitar
ser orientats sobre com atendre
APRENENTATGE
LITERAL/REPRODUCTIU
Bona retenció
Organització Construir connexions
internes entre els elements
ser orientats sobre com
organitzar APRENENTATGE SIGNIFICATIU
Bona retenció i transferència
Integració Construir connexions
externes entre les
representacions i el
coneixement previ
ser orientats sobre com integrar

Els 3 trets del bon aprenentatge (Pou, 2008)
 Canvi durador, més o menys permanent basat en:
 La substitució d'una conducta per una altra o coneixement per un altre (Tª
Associatives)
 La reorganització i integració d'aqueixa conducta o idea en una nova estructura de
coneixement (Tª Constructiva).
 Com a conseqüència directa de l'experiència/pràctica realitzada.
 L'aprenentatge és sempre producte de la pràctica.
 La quantitat de pràctica no és l'única variable que cal considerar.
 El ser transferible a noves situacions.
 La transferència és un dels trets centrals d'un aprenentatge eficaç i satisfactori i un
dels seus problemes més habituals.
 No tots els tipus d'aprenentatge faciliten per igual la transferència.

AJUDAR-LOS TAMBÉ A DESENVOLUPAR LA METACOGNICIÓ!!!
>> INSTRUCCIÓ METACOGNITIVA
He seleccionat la informació rellevant?
L'he organitzada?
L'he integrada amb els meus coneixements previs?
Com puc fer-ho? Quins passos seguiré?
Per conseqüència….
Hem d'ajudar-los a transferir i a generalitzar els
aprenentatges -> Sol resolent problemes s'aprén a resoldre
problemes.
Aprenentatge
autoregulat

Com afavorir l'aprenentatge significatiu?
ALUMN
E
Què volem
que aprenguen
RESULTATS
Com s'aprenen aquests
resultats buscats
PROCESSOS
CONDICIONS
Quines característiques
tenen els aprenents
Quins requisits deu
reunir la pràctica
per a activar aqueixos
processos

Atenció….pregunta!!
1. Roberto, professor d'Educació Plàstica i Visual d'un grup de 2n de
l'ESO altament disruptiu, ha pactat amb el seu alumnat dedicar els
últims 5 minuts de la classe a realitzar una activitat lliure si finalitzen
la tasca que els ha plantejat. En aquesta situació, Roberto estaria
aplicant:
a) Un reforç positiu, ja que a conseqüència del seu comportament adequat
(acabar la tasca), els alumnes reben una recompensa (activitat lliure).
b) Un càstig negatiu, ja que a conseqüència del seu comportament adequat
(acabar la tasca), els alumnes eviten una situació desagradable (la classe).
c) Un càstig positiu, ja que a conseqüència del seu comportament adequat
(acabar la tasca), els alumnes reben una recompensa (activitat lliure).

Bibliografia i recursos complementaris
Lecturas
• Doménech, F. (2007): Psicología de la
educación e instrucción: su aplicación al
contexto de la clase. Castelló: Universitat
Jaume I. (cap.1)
• Martín, C. y Navarro, J. I. (Coords.)
(2011). Psicología para el profesorado de
Educación Secundaria y Bachillerato.
Madrid: Pirámide. (caps. 1, 5 y 8)
• Mayer, R. E. (2010). Aprendizaje e
instrucción. Madrid: Alianza. (cap. 1)
• Pozo, J.I.. (2008): Aprendices y
maestros: La psicología cognitiva del
aprendizaje Madrid: Alianza. (caps. 1-7)
• Woolfolk, A. (2006): Psicología educativa
(9ª edición). Mexico: Prentice-Hall. (caps.
6-9)
Películas
• La clase (L. Cantet,
2008)
• Diarios de la calle (R.
LaGravanese, 2007)
• Documental: La escuela
expandida (ZEMOS98,
2009).
• School kills creativity
(TED TALKS, Ken
Robinson, 2006)

Aprendizaje y enseñanza en los procesos de aprendizaje.

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Aprendizaje y enseñanza en los procesos de aprendizaje.

Similar to Aprendizaje y enseñanza en los procesos de aprendizaje. (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (8)

Aprendizaje y enseñanza en los procesos de aprendizaje.