論文發表於臺灣教育社會學學會主辦之「2009亞太教育社會學」論壇 Friday, May 8, 2009

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國境之南的原住民社區本位學校
譚光鼎、李哲偉
cheweilee0414@gmail.com
論文發表於臺灣教育社會學學會主辦之「2009亞太教育社會學」論壇
Friday, May 8, 2009

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簡報大綱
• 問題意識與關懷
• 文獻探討
• 研究方法
• 發現與討論
• 結論

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問題意識與關懷
意識
• 原住民族主體性的「喪失」與「剝奪」
• 社區本位教育（community-based education）
→抵殖民（de-colonization）、民族自決
• 國內外主體再現的成功例子激勵與參考
• 國內鮮少原住民社區本位教育之研究

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問題意識與關懷（續）
關懷
• 臺灣原住民教育是否已達民族自決境界？
• 民族自決行動力是否能展現在學校教育？
• 學校與原住民社區是否可以有生機連結？
• 原住民社區是否有表達與行使意志權力？
• 學校教育內涵與方式是否有對話的機制？

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研究目的
• 探究原住民完全中學的設置脈絡及現況
• 分析完中與社區之間互動關係及其問題
• 歸納完中推動社區本位教育模式及挑戰

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文獻探討
架構
• 原住民社區本位學校運動
• 社區本位學校發展與特徵
• 原住民社區本位教育發展
• 原住民社區本位教育問題
• 完全中學之設置及其發展

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原住民社區本位學校運動
• 興起於20世紀晚期
對殖民統治、壓制與邊緣化的抗拒；復興語言文化
• 社區本位教育（Corson, 1999）
民族自決的訴求； 達成自決的實踐
草根式行動主義（grassroots activism）
原住民族必需參與教育決策、參與學校經營、享有教育選擇權
• 動態的文化諮商歷程（cultural negotiation ）
非文化復古運動（Fettes, 1999）
把原住民文化、語言和價值觀注入到學校
學校轉變成社區文化生態的一環

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社區本位學校發展與特徵
• 架構
• 雙向文化、民主開放式、納入社區文化、動態、
草根式(Daigle, 1997 )。
• 目的
• 保存、發展社區文化，重新建構自我認同，並提
供成功教育經驗(Daigle, 1997 )。

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社區本位的學校的特徵
• 雙向溝通。
• 社區參與學校管理決策。
• 家長和學校教師的合作關係。
• 社區共同領導學校。
• 社區與學校教育人員為伙伴關係。

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原住民社區本教育發展及問題
• 1980年紐西蘭毛利人
• 1982年夏威夷土著
• 加拿大Innu族
• 結果
• 結合社區生活經驗和學校課程教學
• 使原住民學生學習得更為愉快
• 有助於學習第二種語言

11. 阻礙社區參與學校管理的原因
• 社區人士缺少學校行政決定的經驗。
• 文化之間的斷裂。
• 社區語言教學使用兩難。
• 文化適切性課程產生困擾。
• 教師在專業認同和社區認同之間產生矛盾。
• 標準化測驗或是採用文化適切性測驗。
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12. 原住民學校與社區之結合的困境
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• 教養方式的差異致使誤解或錯誤的認知。
• 原住民父母教育價值觀和學校教師有所差異。
• 社區語言和學校語言的差別。
• 學校教師和原住民父母對於教育體制的看法不同。
• 學校人員之科層體制觀念或偏向保留封閉的態度。
• 時間的限制（教師忙於行政管理與課程教學/家長忙於生
計之維持）。

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完全中學的設置與發展
• 背景
源起於台北市政府教育局的政策作為
民國80年「廣設高中」
民國84年「試辦完全中學」
民國85年「完全中學試辦試辦學校行政處理暫行
要點」、「完全中學試辦實驗課程實施計畫」
民國88年「高級中學法」
民國89年「完全中學設立辦法」
民國92年「共計有65所完中」

14. • 特色
一、社區型學校
1.為現行國、高中階段學生合校之社區型中學。
2. 依據人口、交通、社區、文化環境、行政區域及學校分佈情形劃定。
二、發展課程實驗
1.建立六年一貫課程模式
2.注重學生個別差異而提供多樣化選擇
3.發展學校本位課程
4.配合地區特性與類科性質進行課程規劃
5.朝向社區化發展而選擇課程類型（升學性、綜合性、或二重整合）
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15. • 原住民完全中學的檢討
師資素質與結構：規模小、教師流動情形、教師進修不易。
學生素質與家庭結構：家庭功能不足、優秀學生外流。
社區文化刺激：影響學術追求動機、住宿問題、標記問題。
經費補助：經費不穩定、經常費不足。
學校特色：偏運動與傳統才藝限制多元發展、減少主流課程。
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研究方法
架構
• 研究參與者
• 蒐集之技術
• 資料之分析

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研究參與者
• 個案學校：位於南部原住民族之地區
• 學校成員：行政主管及人員、教師與學生
• 社區代表人士：村長、家長會長、理事長
• 社區家長：包含高中部與國中部的家長
• 族群分配：原住民族、閩南、客家

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蒐集技術
• 研究取向
俗民誌方法
• 蒐集方式
半結構式訪談、參與觀察、文件分析

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資料分析
• 首重研究倫理
• 採紮根理論方式進行編碼
• 利用質性分析軟體Atlas.ti 5
• 編碼範例：「訪談，AD01」=此資料出自
於訪談資料、A代表學校行政人員、D為職
稱、01為流水編號。田野札記=FN=Field
Note。文件分析=DO=Document。
• 信效度：成員檢證、三角檢證

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發現與討論
架構
• 原住民社區本位學校轉型的同床異夢
• 原民社區本位教育實踐的曖昧與兩難
• 社區與學校屬於平行獨立的文化個體
• 民族自決的高意識與抵殖民的低動能

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學校轉型的同床異夢
• 學校思維
師長：就近入學、減輕家庭經濟負擔、提高原住民學歷、培養族語能
力、減少文化差異、提升族群意識、增進文化認同
學生：保障作用、升學機會高、競爭力不足
兩難：推甄入學機率或許增加，卻未必能進入頂尖大學，或經得起大學
教育考驗
• 社區觀點
社區觀點轉變：懷疑、相信到肯定
學校因應策略：挨家挨戶的招生策略

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學校轉型的同床異夢（續）
• 轉型後的變與不變
變
1.單軌兩制的的行政管理
2.多元的經費預算
3.新穎的硬體設施
4.校園環境與景觀的拓展
問題：消耗兼行政的教職員，教學備課差、行政績效差
不變
課程內涵：仍依據普通高級中學課程綱要

23. 社區本位教育實踐的曖昧與兩難
• 普通高中或綜合高中
以普通高中辦理：便免與附近綜高重複、搶學生
問題：升學單一化，無法滿足部分學生，致使流失；不適
合念高中者；技職性向明確者
兩難：綜高重複vs.普通高中無法完全滿足在地學生
• 有文化的軀殼卻無文化的靈魂
文化的軀殼：原住民學校、具民族特色的建築、學生
文化的靈魂：民族文化的實體與建制，社區文化的注入，
例如：文化課程、時數的分配、社區的對話與參與的機制
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24. 社區本位教育實踐的曖昧與兩難（續）
• 教育主導權彰顯在「社區-學校」關係
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關係緊密程度有認定標準不同的問題與複雜性
學校的角度
認為關係強者：參與學校或社區活動的頻率
認為關係弱者：教師專業認同、學校行政決策的經驗
社區的角度
有高度參與意願，但不知道如何合作
教育主導權
學校大於社區

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族語教育的批判
• 學校成員的觀點
學校提供一個學習族語的好環境，但成效卻不夠紮實。例
如：即席演講、平常使用的語言、語言學習心態。
• 社區家長的觀點
顧慮學校有其他族群的存在，希冀以雙語進行教學，一週
一節課達到家長的期待，因為非聯考考科以及不希望造成
學習族語的壓力。

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升高中的去留問題
• 教師立場
有國中三年的相處基礎，能給更多適切的照顧
• 學生立場
1.想要看看外面的世界
2.怕在校內學壞
3.升學機會高
4.校外環境陌生
• 出去的主觀思維
1.對我族教育的信心薄弱
2.追求個人發展

27. 社會結構的現實考驗vs.學校組織的本位能動性
• 社會現實結構
升學機制
• 學校本位能動性
族語教育
• 兩者到底衝不衝突？
不衝突：學校原本有課程，族語加分制度的誘因，族語認
證試題有題庫且簡易，亦有教材。
可能的挑戰：社區完中的背景對學生確實會有正面的影響，
但學校無法照顧與掌握到學生高等教育的發展。
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28. 社區、學校平行獨立的文化個體
• 學校行政運作：學校內部成員為主
• 學校行政決策：單向由上而下模式
• 學校課程內涵：普通高中課綱為主
• 族語課程安排：聘請族語認證教師
• 社區學校活動：正規課程時間限制
• 小結：雖有共享學校設施使用的事實，卻無進一
步發展課程導向的實質課程；學校偏封閉，社區
發展目標常沒有結合學校；宗教因素是潛藏影響
傳統文化的因素之一。
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29. 民族自決的高意識VS.抵殖民的低動能
高意識的跡象
• 學校主管：法令政策的支持、民族中學的設置，合理化民
族課程的執行。
• 社區/家長：有意願以傳統方式共同教育孩子，在等待學
校的邀請與引導。
低動能的原因
• 需要支持：學校領導者、社區/家長、政府、法令政策、
經費與人力、專業人才。
• 體制限制：學校正式課程已經佔滿時數、競爭力考驗。
• 語言難題：少相對應的詞/語彙。例如：學校的講法。
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結論與建議
• 社區主體性彰顯薄弱
• 社區本位教育仍依附在主流文化的架構下進行
• 社區本位教育實踐階段「麻雀小但五臟未全」
• 社區/家長本位教育意識似「待嫁出去的新娘」
• 需要成熟的文化發展及社區/學校的準備度
• 衍生更細膩的問題：基本問題（家庭功能、文化
資本）是否已解決？由誰帶動？專業人才培育？
如何規劃？裡頭什麼要保存（宗教因素）？成效
如何判定？社會如何認肯與支持？