Haur mugimendua eta deabrua

1. Mugimendua eta deabrua
0-3 urtekoen berezko mugikortasunaren gakoak eta ekarpenak
Udako ikastaroak/Cursos de Verano 2010-11
Elena Herrán Izagirre
Deabrua xehetasunetan bizi dela dio hungariar esaera zahar batek.
Budapesteko Lóczy institutuan sarritan aipatzen duten esaera da. Psikologoak,
pedagogoak eta zaintzaileak geratzen dira haien zereginetan, edozein izanda, behin
eta berriz hausnartzeko. Zer esan nahi dute esaera zahar horrekin? Non eta nola sar
dakieke deabrua? Badirudi Institutuko jarduera guztietan eta edozein momentuan:
ekintza berean, honen bilakaeran, portaeretan, keinuetan edo jarreretan; erabilitako
hizkuntzan, hizkeran, erritmoan edo intentzioan; talde osoa batera funtzionatzerakoan,
gogoeta iraunkorraren eta akordioaren bidez, eta abar eta abar. Haiek, zer gerta ere,
beti adi daude.
Geure Euskal Herrian psikomotrizitatea aspalditik finkatutako praktika da.
Aurreko mendeko laurogeita hamargarren hamarkadan, 3-6 urteen arteko Haur Eskola
berriro berritzen da bi urteko gelak zabaltzen direnean, haur motrizitatearekiko
sentsibilitate berezia sortuz. Ondorioz, eremuko profesional batzuk honaino ekarri
digun ibilbidetik hasi ginen: psikomotrizitateko gelak eta salak gero eta txikiago ziren
umeentzat joan ginen zabaltzen. Arruntak deitzen ziren gelak berez bereziak ziren,
antolaketa, materialak, ekintzak eta denborak ume txikienen garapen ezaugarriak,
behar funtzionalak eta hautaketak jasotzen zituztelako, zerikusi gutxi zutenek eskolako
beste mailetan ematen zen jokaerarekin.
Azken sei urte hauetan eskolaratze goiztiarra orokortzen joan da gure
erkidegoan eta, beste moduan ezin izan zenez, bai profesionalak prestatzerakoan zein
ikastetxeetako hezkuntza proiektuak egiterakoan gehien erabili den erreferentea izan
da orain arte gehien ezagutu eta erabili dena, hau da, Haur Hezkuntzako bigarren
ziklokoa. Beherantz luzatu dira ume nagusiagoentzat ziren helburuak, ekintzak, egiteko
era bereziak, baita denboren eta espazioen antolaketak eta materialak ere. Honela
izanik, egunero ikusten ditugu gela hauetan bete gabe dauden kontuak: beste batzuen
artean eta denak ez aipatzeko, ezegonkortasun fisikoa, oreka mantentzeko zailtasun
ezberdinak, istripu ugariak, nolabaiteko hiperaktibitatea, arreta dispersoa eta zelotipiak.

2. Lehen begi-kolpean, nahiz eta asmo onenekin lan egin, badirudi zerbait gaizki
egiten ari garela edo, Lóczyn esango luketen moduan, deabrua eroso dabil gure
artean. Hobe dezakegu geure 0-3 geletako egunerokoa, ala kimera besterik ez da?,
eskola da eta irakasten diegu ala haurtzaindegia da eta bertan zaintzen ditugu
gurasoek egin ezin duten bitartean?, zerbaiterako balio du eskolan egiten duguna gero
etxean nahi dutena egiten badute?, zertarako nire ahalegina lankideok oso modu
desberdinean lan egiten badute?, benetan da aldi erabakigarria ala, hain azkar
doanez, ez da hainbesterako?
Deabrua xehetasunetan bizi izateak ez du bakarrik esan nahi
axolagabetasunean, arduragabekerian edo desengainuan dagoela. Badago ere beste
ikuskera dialektiko bat deabruari buruz, normalean ohiturari jarraituz superstizio eta
moralarekin lotuta gehienetan erabiltzen dugunaren guztiz kontrakoa: deabrua sortzaile
indartsua, gauzetako azala zeharkatzen duena hauen barneko izaeraraino sartzeko eta
zapuztu edo kaltetzen utzi beharrean zerbait liluragarrietan, onetan edo, gutxienez,
onargarrietan bihurtzen dituena. Uste dugu hori dela Lóczyn bizi den deabrua, non
behin eta berriro lana hutsetik hasten duten.
“Hitzak ekinez demostratzen dira”
Esan dezakegu, erratzeko beldurrik gabe, Pikler-Lóczy hurbilketa guztiz
paidozentrikoa dela. Ekintza-gunea beti da bertan bizi edo egunero Lóczy institutura
doan ume bakoitza: bere beharrak, mailak, espresatzeko moduak, jarduerak,
mugimenduak, keinuak, ohiturak, zailtasunak, lorpenak eta abar. Izatez, bere
originaltasun esklusiboa, protagonistak ohizko eta eguneroko egoeretan behatzean
oinarritutako bizitzaren lehen urteetarako sistema koherentea praktikara ekartzean
dago.
Emmi Piklerrek hipotesi oso aurrerakoia sortu zuen bere garairako: umetxoak
erlazio emozional iraunkor, bero eta abegitsuak baditu, erabat garatzen da motor
eremuan eta jolasean helduen zuzenezko parte-hartzerik gabe. Ingurugiroko baldintza
lagungarrietan, ume txikiak aldizka eta bere kabuz oreka eta kalitate oneko
mugimenduak egitea lortzen du, hain zuzen sabelaren gainean buelta eman eta gero,
biratu, narrastu eta katamarka egin, jesarri eta tente ipintzea. Azken boladan
psikologia, haur neuropsikologia eta gertuko zientzietan burututako ikerketek hipotesi
hau baieztatzen dute, pedagogiak oraindik, zoritxarrez, bereganatu ez duena.

3. Ez da arraroa horrela izatea, biziaren lehen urteetako luzetarako behaketan
oinarritutako praktikan egindako sistema koherentea sortzea betebehar oso konplexua
delako. Jakintza teorikoa eskatzen du: haurtzaroa nola garatzen den; jakintza
praktikoa: nola egin berarekin eta berarentzat; eta norbanaren jakintza: batek bere
burua nola transzenditu hurkoarengan benetan heltzeko. Gainera, jakintza hauen
guztien arteko aldiberekotasuna eskatzen du: teoriko-praktikoa, teoriko-pertsonala,
praktiko-pertsonala edo teoriko-praktiko-pertsonala, alegia.
“Genetikoki sozialak gara”
Garapenaren neuropsikologiak ama eta seme-alaben arteko hartu-emanen
bilakaeraren eta bularreko umearen garapen postural-zinetikoaren inbrikatzea
orekaren erantzunak aktibatzean nabarmentzen dela egiaztatzen digu. Erantzun hauek
alde bien arteko atxikimendua ezartzeko funtsezko hartu-emanen oinarria diren bion
emoziozko adierazpenak dakartzate. Amak eta umeak elkarrekiko aldaketa toniko-
posturalez betetako elkarrizketa tonikoa, ez hitzezkoa, sortzen dute. Hipertonizitatea,
hipotonizitatea eta distentsioa, umearen beste adierazpenak diren oihuak, irribarreak,
negarrak edo begiradak bezain deitzaile bizitzen dira. Bizi-espazioa, hasieran
mugagabekoa, arropa, besoak eta besarkaden bidez mugatzen zaio.
Edoskitzea elkarren arteko edo elkarrekiko adostasuna dakarren gorputz-
jarreren funtsezko hartu-emana da. Horrela izanik, elikatzeko ekintza baino askoz
gehiago da: behar funtzional edo adierazpen batzuek –ahozkotasun lehen harreman
bezala, oihu-negarrak, soinudun mundua, begirada, irribarrea eta irria, motrizitate
adierazpenak- biziraupeneko eta komunikazioarekiko irekitzeko perspektiba bikoitzean
garatzen dira, elkarrekiko mekanismoa edo sinkronizitatea eta hasieran hitzezko ez
den begiradako eta irribarreko elkarrizketa goiztiarra piztuz. Larruazaleko ukitzeek eta
estimuluek, laztanek eta kiliek, bere aldetik, umetxoa jolas emozionalera zabaltzen
dute, eta begiradarekin, ahotsarekin eta gorputz-jarduerarekin era anitzeko
estimulazioa sortzen dute, “gestal” modukoa, haurtxoak apurka-apurka ezagutzen
doana eta gizaki eraginkorrean bihurtzen duena. Esne-zurrupada bakoitza mundu-
zurrupada da.
Beraz, psikismoaren jatorria, hartu-eman lasai, iraunkor, maitekor eta
lehenetsietan baino ezin da egon; bion arteko une estuak, beste inor sartzerik uzten ez
dutenak. Baina, posible al da hau eskolan? Antolakuntza egoki batekin eta, baina

4. batez ere, aldez aurreko uste osoarekin, bai. Umetxoaren ardura duen pertsona, soil-
soilik dedikatuko da berari, eta aldatzen ari zaionean, bazkaltzen ematen edo zaintzen,
berarengan zentratu, sinetsita badago haurtxoak ahalmena duela bakarrik egoteko
edo, hobeto esanda, bere kabuz egiteko, eta askatasun osoz aukeratzen duen
ekintzak beste ekintzarik inoiz emango ez dion une preziatuak emango dizkiola.
Ezinbestekoa da berarengan eta bere ahalmenean sinestea.
“Umetxoaren ahalmenaz fidatzea, fidatzea eta fidatzea”
Nola artikulatzen da konfiantza hau egunerokotasunean, nola lagundu
harreman erabat aseguratzailea lortzera? Gizakitzat tratatzen, gai eta eraginkortzat
hartzen; gertatzen denetaz uneoro informatzen, egiten ari zaio eta berehala egingo
zaionaz; zereginaren ohiko tresnak erakusten eta hauen funtzioa azaltzen; bere
ekimenak eta adierazpenak kontuan hartzen; bere erritmoa errespetatzen eta hau
dena keinu samur eta gozoen bitartez.
Zaintzaileak ezarritako eta bateratutako koreografiaren bidez betetzen du bere
betebeharra, beti ere ume bakoitzari egokituta. Parte-hartzera gonbidatu eta tarteko
espazio-denbora bat ematen dio berak proposatutakoa edo inguruko edozein
estimuluak bere barnealdean durundatzen eta sorrarazten diona asimilatzeko eta
kontzientzia hartzeko, edo momentuko interesen eta gogoen arabera erantzuteko.
Hortaz, zaintzailea esnatutako ahalmen berri bakoitzaren, hauen erabileraren eta
idiosinkratiko eta guztiz pertsonalak diren ezaugarrien testigua da. Hortik aingeruak
etengabe pasatzen ari direla esan dezakegu.
Errespetuak eta harreman pertsonalak, eguneroko egoerak, umeak berak
garatzen dituen gaitasunak bizi dezakeen egoeretan bihurtzen dituzte, eta honela
apurka-apurka bere gorputzaz, bere inguruaz eta honekin erlazionatzeko duen
ahalmenaz jabetzen da. Kalitatezko zaintzek laguntzen diote bere burua ederto
nabaritzera, preziatua sentitzera, maitagarri izatera, bere irudi ona eraikitzera eta
kontzientzia hartzera; hitz gutxitan, bere buruarekin ondo bizitzera. Segurtasuna eta
autonomia bizitzerakoan aurreikus dezake gertatzen zaiona eta aktiboki parte hartu eta
nahita eragin gertatzen zaionean. Efikazia eta gaitasuna elkarreraginean bizitzen ditu.
Honela, zainketa denbora beti da elkarren arteko gozamenezko unea, benetako
elkartze psikikoa. Baina askoz gehiago ere bada, haur ekintza autonomoa
sostengatzen duen motrizitate askearen beharrezko baldintza ere bada.

5. “Jarrerak jarduera sortzen du”
Umetxoak dakiena egiten du, gogotsu eta atseginez, eta eginez heltzen da eta
egiten jarraituz ikasten du, eta ondorioz garapen motorearen aldi guztietatik etengabe
eta bata bestearen segidan pasatzen da, baita tarteko posizioetatik ere. Honela,
trebea, zentzuzkoa, harmoniatsu mugitzen den eta edozein egoeran edo momentuan
oreka gordetzen dakien izaki izatera heltzen da. Bere gorputza inguru ezezagun,
apetatsu edo ezgaraikoari irabazten doa, bizi, erabili eta menderatzen duen bitartean.
Zer egiten du zaintzaileak hau honela izan dadin? Has gaitezen gogorarazten
zer ez duen egin behar: eragin, saiatu, baldintzatu zentzu psikologikoan, hori ez,
horrela egingo balu, umeak egoera berrietan egokitzeko eta erantzuteko gaitasuna
galduko luke. Autonomiak, aldiz, bere burua eta beraren etengabeko gaitasunak
ezagutzera darama, bere motrizitatea eta gorputza menderatzera, ingurua ezagutzera
berau iraunkor sentitzerakoan, gaitasunez aritzera oraingo jarreren errepertorioari
esker, eta gaitasun hori sentitzera, guzti hau bere interes propioek gidaturik.
Goiztiartasuna ere ez da exijitu edo inposatu behar, horrela egiteak
axolagabetasun eta utzikeria ekarriko lituzke eta. Benetako heldutasuna ez dago
bakarrik lotuta adin kronologiko edo mugimendu eta ezagutzaren garapen mailarekin.
Eskaerak afektibitate eta gizarte heldutasuna gailentzen badu, gutxietsita sentitzeko
arriskuan dago, gutxiespen existentziala esan dezagun, bere izate osoa da laguntza
behar duena eta ez da bakarrik ez duela jasotzen, bere kabuz konpontzera bultzatzen
zaiola baizik. Zalantzak, larritasuna eta abandonu sentimendua sortzen dituen sasi-
autonomia izango litzateke, benetako gizarteratze prozesuarekin zerikusirik ez duena.
Baina nahiz eta autonomia errespetatu, helduak umea gizarteratze eremuan
muga zehatzetatik gidatu behar du, presa, erremin edo itxaropen ezkorrik gabe, baizik
eta modu irmo eta ulerkorrean, errealitatearen exijentziak eta gizarte arau batzuk
onartzerako lagunduz. Inguruan duen munduan egokitzen laguntzeak bere berezko
mugak, errealitatea eta besteen interesak aldi berean ezagutzea esan nahi du.
Helduen laissez-faire-ak umeengan benetako abandonuaren sentimendua sortzen du.
Helduaren ahultasun eta ezintasunaren jarrera da, azkenean egoeraren kontrola hartu
behar badu indarra eta biolentzia erabiltzera daroana. Umeen gaitasunenganako
benetako konfiantza, ostera, elkarrekiko konfiantzan oinarritutako harremana sortzen
du, umeari helduaren proposamenetan konfiatzera animatzen duena eta haren arauak
kontuan hartzera, nahiz eta erraza ez izan ezta gatazka guztiak saihestu ere.

6. Dena den, gatazka ez da umearen eta helduaren elkarren arteko harremanen
ondarea. Umeak bi desioen artean ibiltzen dira: autonomiaren nahia eta
independentziaren nahia. Ez dute erabat independente izan nahi, bakarrik
dependentzia hori zehaztu eta haien ikuspuntua adierazi. Ipintzen dizkiegun mugak
gainditzen eta zabaltzen saiatzen dira: ahal dena egiaztatu, baina beti harremanetan
dauden helduaren maitasuna galdu barik. Aurkakotasuna ez da derrigorrezkoa.
Bakarrik agertzen da helduaren nahia inposatu eta besterik ez dagoenean.
Negoziazioa dago helduak haur autonomia errespetatzen badu, honen gizarteratzean
laguntzen badu, askatasun eremu bat ematen badio eta itxaroten badaki, erabakiak
hartzen eta autonomia erabiltzen uzten badio, nahiz eta txikia izan, eta aldi berean
bere muga zehatzak adierazten badizkio. Heldua hertsagarritzat ez bizitzeak,
laguntzailetzat eta arretatsutzat baizik, berarengan konfiantza izatea dakar eta
norberaren buruan oinarrizko segurtasuna edukitzera eta giza taldera egitera laguntzen
dio.
“Autonomia ez da betekizuna, haurren eskubidea baizik”
Autonomia haurren eta orokorrean gizon-emakumeon oinarri biologiko joera da.
Ondorioz, helduen ardura da autonomia sortzeko eta garatzeko baldintzak finkatzea.
Autonomia ezin da irakatsi: ez da ume bat autonomoa egiten, bere etengabeko
autonomoagoko jarduera eta bilakaeran laguntzen zaio. Autonomian zer eta nola hezi
elkarrekin doaz, erabat loturik eta, horregatik, ez dugu akuilatzen, ezta zuzenean parte
hartzen ere, baina bai zeharki, jarduera garatzen joan dadin aldeko baldintzak sortuz.
Ume bakoitzaren erritmoa eguneroko zeregin desberdinetan errespetatzen
badugu, ekintza garatzeko eta gauzatzeko inguru seguruak, aberatsak eta egokiak
hurrengo interesetarako eta dagokion garapeneko aldirako sortzen ditugu eta egiten ari
denaren etorreran laguntzen dugu geure begirada adeitsuarekin, geure distantzia
fisikoarekin, geure egite, keinu eta jarrerarekin, geure hitzarekin -norbanakoaren
hemen eta oraingo ispilua-, bere gaitasunaren daukagun sinesmenarekin, etab.
“Bat-bateko jardun onena egoki prestatu dena da”
Motrizitate aske eta jarduera autonomoaz hitz egitea ez da bat-batekotasunez
hitz egitearen sinonimoa, alderantziz baizik. Dena pentsatu eta berriz pentsatu egiten
da. Gauza bakoitza, nahiz eta txikiena izan, analizatu, aztertu, eztabaidatu eta

7. erabakitzen da eta, ondoren, talde osoak berea egin eta aurrera egiten du. Zein da
gogoeta iraunkor honen abiapuntua? Kide bakoitzaren eta talde osoaren behaketa eta
begirada ernea.
Behaketa bai zainketetan baita zeregin autonomoetan ere burutzen da.
Begirada eraginkor hau ezinbestekoa da, lehenen umearen adierazpenak ulertzeko,
ohiturak eta lehentasunak ezagutzeko, bere garapenaz jabetzeko eta dauzkan
interesak jarraitzeko. Ondoren, inguru egokia ezarri eta egokitzea ahalbidetzen ditu,
eta egiteko manerak ere. Eguneroko erregistroak eguneko funtsezko ekintzak,
aldaketak eta gertakizun esanguratsuenak jasotzen ditu eta, ume bakoitzari ikasturtean
edo zentroan emandako denboran banakako jarraipena egiteaz gain, nahitaezkoa da
profesionalen artean informazioa transmititzeko. Zaindarien ikuspuntutik guztiz
beharrezkoa da ahalegin profesionalaren eraginaz eta honekin doan autoestimuaren
igoeraz jabetzeko.
Behaketa luze eta sistematikoaren ondoren, leku fisiko eta psikiko iraunkor eta
egokia emateko antolaketak eta funtzionamendu hobezinak egonkortasuna eskatzen
dute, taldeen eta zaindarien egonkortasuna, haurrak zentroan dauden bitartean irauten
dutenak; zainketen iraunkortasuna –hauetaz zaindari gutxien arduratzen dira, hain
zuzen jarraipena emateko- jokoa eta atsedena eskatzen dituzte; adin bakoitzaren
betebehar baliagarrien arabera denbora antolatzea eskatzen du; eta azken ondorio
modu dauka heziketa koherentea, behaketarekin, transmisioarekin, elkarlanarekin eta
guztion artean hartutako erabakiekin eraikia.
“Mugimendua bizitzaren beste izena da”
Jaioberriarengan mugimendua da behatzen den adierazpen psikiko bakarra.
Mugimenduak forma eta esanahi ezberdinak hartzen ditu. Zurgatze, arnasketa eta
erraietako mugimenduak funtzio begetatiboak dira. Mugimenduzko funtzioa inguratzen
dion mundurantz egindako mugimenduek osatzen dute. Norabide bietan joan daitezke:
mugimendu mimikoak edo ahozkoak, nagusiki espresiboak, inguruarekin hartu-
emateko eta komunikatzeko funtzio afektiboari dagozkio, eta norbanakoaren gorputz
eta objektuen desplazamenduzko mugimenduak, hau da, lokomozioa eta oratzea.
Jarduerak tonuaren eta aldaketa bestibularren eraginez haren aldakuntzen
adierazpenak dira, grabitate jarduna eta organismoaren barruko eta kanpoko
aktibitateek sortutako aldaketa intero eta propiozeptiboekin lotuta. Integrazio toniko-

8. posturala oso konplexua da eta umetxoan finkatuta geratzen da sistema piramidal,
estrapiramidal eta zerebelokoaren bidez. Integrazio hau ez dago bakarrik
mugimenduaren funtzioaren oinarrian, baita beste funtzio psikikoetan ere: harretan,
pertzepzioan, oroimenean, pentsamenduan eta lengoaian; eta bere jarduerak
etorkizunean hedatuko dituen mailetan: emoziozkoa, sensoremotorea, kognitiboa,
pertsonala, soziala, etab.
Jarduera-motorreko garapen aberatsa eta orekatua abiapuntu hobezina dela
ematen du. Gaur badakigu hau nola sustatu eskolan: umetxoaz taxuz arduratuz, bere
gorputzeko beharrak asebetetzen, giza-harreman egokiak sortuz eta mantenduz, lasai
eta txeratsu zainduz, motrizitate aske eta ekintza autonomoa orekaz garatzeko
baldintzak jarriz. Ez dago esan beharrik zeregin oso konplexu baina posiblea dela.
Egunerokoan umetxo edo haur txiki bakoitzarekin nola gertatzen den jakitun izateak
suposatzen du etengabe hastea eta deabrua geure alde jartzea.

9. ERREFERENTZIAK
Ajuriaguerra, J. de (1983) De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y
a las actividades expresivas. Solemne investidura de doctos honoris causa.
Bartzelona: Universidad de Barcelona. [Berrinprimitua (1983) Anuario de Psicología,
28, 1, 6-18)]
David, M. eta Appel, G. (2010). Lóczy. Una insólita atención personal. Bartzelona:
Octaedro.
Falk, J. (2003) Les fondaments d’une vraie autonomie chez le jeune enfant. Budapest:
Association Pikler-Lóczy.
Kamii C. (1982). La autonomía como objetivo de la educación: Implicaciones de la
teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-33.
Pikler, E. (1985) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madril:
Nancea
Tran Thong (1981). La teoría de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias
educativas. In Université de Caen. Laboratoire de Psycho-Pédagogie. (1981).
Introducción a Wallon. Wallon y la psicomotricidad. (or. 177-199). Bartzelona: Editorial
Médica y Técnica.
Wallon, H. (1984). La evolución psicológica del niño. Bartzelona: Crítica (Jator. 1941).

10. ERREFERENTZIAK
Ajuriaguerra, J. de (1983) De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y
a las actividades expresivas. Solemne investidura de doctos honoris causa.
Bartzelona: Universidad de Barcelona. [Berrinprimitua (1983) Anuario de Psicología,
28, 1, 6-18)]
David, M. eta Appel, G. (2010). Lóczy. Una insólita atención personal. Bartzelona:
Octaedro.
Falk, J. (2003) Les fondaments d’une vraie autonomie chez le jeune enfant. Budapest:
Association Pikler-Lóczy.
Kamii C. (1982). La autonomía como objetivo de la educación: Implicaciones de la
teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-33.
Pikler, E. (1985) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madril:
Nancea
Tran Thong (1981). La teoría de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias
educativas. In Université de Caen. Laboratoire de Psycho-Pédagogie. (1981).
Introducción a Wallon. Wallon y la psicomotricidad. (or. 177-199). Bartzelona: Editorial
Médica y Técnica.
Wallon, H. (1984). La evolución psicológica del niño. Bartzelona: Crítica (Jator. 1941).