2. Comitato Scientifico e Promotore
Marina Fumo (coordinatrice) Prof.ssa Università di Napoli Federico II
Salvatore Pace Vicesindaco Città Metropolitana di Napoli
Gigliola Ausiello Prof.ssa Università di Napoli Federico II
Roberto Castelluccio Prof. Università di Napoli Federico II
Pasquale Gaudino Dirigente Città Metropolitana di Napoli
Francesco Polverino Prof. Università di Napoli Federico II
Federica Ribera Prof.ssa Università di Salerno
Antonella Violano Prof.ssa Università della Campania Luigi Vanvitelli
Comitato Organizzatore
Salvatore Pace Vicesindaco Città Metropolitana di Napoli
Marina Fumo Prof. ssa Università di Napoli Federico II
Espedito Abbagnale Arch. Città Metropolitana di Napoli
Vincenzo Brandi Ing. Città Metropolitana di Napoli
Mariangela Buanne PhD. Arch. Università di Napoli Federico II
Chiara Casati Ing. Arch. Reporter Austria
Giuliana D’Avino Dirigente Scolastico Istituto Professionale Statale G. Rossini
Maria Filipponi Dirigente Scolastico Polo Umanistico Liceo A. Genovesi
Vincenzo Franco Arch. Città Metropolitana di Napoli
Valentina Ventruto Arch. Città Metropolitana di Napoli
Veronica Vitiello Ing. Arch. Reporter Spagna
Attività di Supporto e Segreteria Organizzativa
Luigi Battiloro, Mariangela Buanne, Enrico Casati, Gigliola D’Angelo, Francesca Grassi, Maria Infante, Marica
Merola
Impaginazione grafica: Mariangela Buanne, Enrico Casati, Veronica Vitiello
Copertina: Luigi Battiloro
Pubblicazione a cura di Marina Fumo, Gigliola Ausiello, Mariangela Buanne
3. SOMMARIO
PRESENTAZIONE Marina Fumo
p. 9
1 | CARLO ATZENI
La scuola fuori: l’inclusione dello spazio esterno come luogo dell’apprendimento.
La riqualificazione della scuola dell’infanzia di Monastir 13
2 | CHIARA BARBIERI, ANIELLO CAMARCA, ANTONELLA DE MARTINO
Retrofit energetico per la scuola d’infanzia e primaria green&smart a Vietri sul mare (SA)
19
3 | LEONARDO BOGANINI, MARIA GRAZIA GIARDINELLI
Problematiche energetiche e sismiche negli edifici scolastici esistenti: una proposta di procedura
integrata 29
4 | ANTONIO BOSCO, MONICA CANNAVIELLO
Comfort and environmental quality for school buildings: from energy audits to technological
rehabilitation design 39
5 | VINCENZO BRANDI
Analisi e proposte di modelli di gestione del patrimonio edilizio scolastico
49
6 | PELLEGRINO CARULLO, PIERFRANCESCO FIORE
Gli spazi dell’apprendimento tra architettura e pedagogia. Analisi e proposte
65
7 | JOSÉ MANUEL CASTRO VÁZQUEZ
Riqualificazione energetica di edifici scolastici ad energia quasi zero (NZEB) in Spagna
75
8 | LORENZO CODONE, BENIAMINO GRANDE
Polo scolastico di San Potito Sannitico
85
9 | PASQUALE CRISCI, GENNARO DI LAURO, GIANFRANCO LAEZZA
Adeguamento sismico di un edificio scolastico in cemento armato mediante controventi dissipativi 97
10| PIETRO ERNESTO DE FELICE, SERGIO DE FELICE, GIANLUCA MAZZA
La riqualificazione energetica dell’edificio scolastico Miranda
105
4. 11| RAFFAELLA DE MARTINO
Strumenti per l’analisi energetico-ambientale di spazi aperti di pertinenza di edifici scolastici 115
11| RAFFAELLA DE MARTINO
Strumenti per l’analisi energetico-ambientale di spazi aperti di pertinenza di edifici scolastici
115
12| MASSIMO FAIFERRI, SAMANTA BARTUCCI, FABRIZIO PUSCEDDU
Spazi dell’apprendimento ed esperienze di innovazione
123
13| ANTONIO FORMISANO, GIOVANNI CHIUMIENTO
Classificazione sismica degli interventi di miglioramento ed adeguamento su una palestra scolastica
colpita dalla sequenza sismica dell’Italia Centrale 131
14| ROSSELLA FRANCHINO, CATERINA FRETTOLOSO, MATTEO NIGRO
Edifici scolastici e spazi collettivi di pertinenza: dall’efficienza alla qualità ambientale
141
15| PHILIP GROSCH, FRANCESCO MARRAS, AURORA PERRA, FEDERICO SERCIS
Scuole d’agro. Progetto di riqualificazione dell’Istituto Agrario Enogastronomico di Muravera
151
16| GIANLUIGI MONDAINI, MARCO ROSCIANI
Asilo nido aziendale a Staranzano, Gorizia 159
17| GIANLUIGI MONDAINI, MARCO ROSCIANI
Scuola e città. Un dialogo re-attivo
167
18| CARLO OSTORERO, ANDREA FERRO
Il polo scolastico Anna Frank di Giaveno (Torino): la rifunzionalizzazione dell’ex seminario quale disegno
di una nuova centralità urbana del centro storico 175
19| CARLO OSTORERO, ANDREA FERRO
L’innovazione tipologica e costruttiva applicata agli edifici scolastici come anticipazione
e sostegno ai nuovi modelli didattici. Dal centro Arti e Scienze Golinelli alla scuola sperimentale di Sora 183
20| SERGIO RINALDI, MARIAROSARIA ARENA
La resilienza degli spazi educativi: metodologie di analisi e strategie di progetto
191
21| SERGIO RUSSO ERMOLLI, ENZA TERSIGNI
Processi digitali per la riqualificazione dell’edilizia scolastica: l’Istituto Comprensivo Marino - Santa
Rosa a Ponticelli (NA) 199
22| GRAZIANA SANTAMARIA
La scuola come macchina per la formazione di una rinnovata evoluzione di coscienza
207
23| ANTONELLA TROMBADORE, JUAN CAMILO OLANO
Scuola come ecosistema creativo: l’esperienza progettuale per la green school a Selargius
211
24| ROBERTO VANCETTI, ROSSANA CARDNE
Adeguamento normativo e messa in sicurezza antincendio di edifici scolastici esistenti secondo
i nuovi approcci normativi: il caso della Facoltà di Chimica dell’Università di Torino 221
5. 25| ROBERTO VANCETTI, ELENA FILIPPI
Riqualificazione del patrimonio edilizio scolastico esistente: l’intervento sull’ “Asilo don Francese”
di Arborio (Vercelli) 229
26| ANTONELLA VIOLANO, MARICA MEROLA
La scuola inclusiva: criteri di progettazione tecnologica “oltre l’aula”
237
INDICE DEGLI AUTORI 251
6. 9
PRESENTAZIONE
Con soddisfazione diamo alla stampa i contributi di questo Convegno, che guarda al
sistema scolastico, alle attività formative che genera ed al patrimonio edilizio scolastico
da un nuovo punto di vista.
In una società in continua evoluzione, il parco scolastico reclama quotidianamente
attenzioni e sforzi da parte di tutti, a cominciare dalle amministrazioni pubbliche, dai
dirigenti scolastici, dalle comunità locali, passando per le università, i centri di ricerca e
dai giovani professionisti che saranno i futuri responsabili dei processi di innovazione.
Ed è proprio da Città Metropolitana di Napoli che parte l’attenzione e l’iniziativa di questo
Convegno, strutturandosi su una sinergia con alcuni studiosi universitari del DICEA
(Dipartimento di Ingegneria Civile, Edile e Ambientale) dell’Università degli Studi di Napoli
Federico II.
Dall’interazione delle forze tra queste due istituzioni, è nata la convenzione stipulata tra
Città Metropolitana di Napoli e DICEA, stipulata tra la Città Metropolitana di Napoli ed il
DICEA (responsabile scientifico Prof.ssa Arch. Marina Fumo), per il finanziamento di
attività rese alla Città Metropolitana in relazione all’obiettivo “01 Sviluppo e valorizzazione
del territorio” nell’ambito del Programma “Promozione cultura e sport”, finalizzate a dare
impulso e dinamismo ad attività culturali, intellettuali e sociali sul territorio provinciale. Ed
è soltanto l’inizio di un percorso che, nell’avanzare, offre già i primi risultati e che
procederà sempre più verso una scuola resiliente.
La scuola del terzo millennio guadagna sempre più nuovi ruoli, in risposta ad esigenze
didattiche e organizzative in continua evoluzione che si scontrano con la logica
prestazionale introdotta dalle linee guida del 2013, in aggiornamento di un quadro
normativo ormai obsoleto (legge 641/1967 e legge412/1975). Rispetto a questi indirizzi
progettuali di riferimento, orientati a guardare all’innovazione, il parco scolastico esistente
appare ancor più bisognoso di attenzione e di interventi mirati. E se l’obiettivo delle linee
guida è quello di garantire istituzioni scolastiche adeguate funzionalmente ai nuovi metodi
della didattica, accoglienti nella configurazione spaziale e urbana, sicure rispetto ai rischi
del sisma e dell’incendio, e sostenibili per l’ambiente e per le nuove generazioni, è
necessario definire approccio e interventi.
La maggior parte del patrimonio edilizio scolastico italiano, infatti, presenta evidenti
fenomeni di degrado e notevoli problematiche relative alla sicurezza, al dispendio di
energia e alle cattive condizioni di comfort, ecc. Per taluni di questi edifici si rendono
7. 10
continuamente necessari interventi di adeguamento e/o di messa in sicurezza, che
spesso vengono realizzati solo per rispondere a un’emergenza, con la limitativa visione di
risolvere velocemente e con il minimo costo problemi specifici al di fuori di qualsiasi
programma di riqualificazione complessiva dell'edificio.
Ma l’esigenza/emergenza può diventare un’opportunità di riqualificazione sia sotto il
profilo della sicurezza, sia dal punto di vista energetico ed ambientale, della sostenibilità
…. e non solo!
Gli eventi sismici che hanno colpito i territori italiani hanno evidenziato l’elevato grado di
vulnerabilità del patrimonio edilizio scolastico, determinato in particolare dalla
manutenzione e dal danneggiamento sotto l’azione di forzanti esterne, tipicamente
sismiche, degli elementi tecnologici: tamponature, tramezzi, rivestimenti, infissi,
controsoffitti, impianti ed altro.
Differentemente dalla componente strutturale, puntualmente codificata dalle normative
sismiche succedutesi, la progettazione degli elementi tecnologici tradizionalmente non
considera gli aspetti connessi alla vulnerabilità edilizia ed al rischio a cui sono esposti gli
utenti.
Emerge con chiarezza la necessità di una fase di analisi conoscitiva mirata ad una
sistematizzazione degli edifici scolastici esistenti, in quanto contesto edilizio, ambientale e
umano, sia in termini di criticità che di potenzialità, per poter programmare azioni di
miglioramento funzionale, energetico e di sicurezza.
L’intersezione tra criticità e potenzialità delinea una serie di percorsi di azione sotto il
profilo metodologico che strutturano un approccio complesso e di ampia scala, in
maniera esaustiva e in misura tale da identificare univocamente i modi di intervento.
L’obiettivo educativo è il perno centrale intorno al quale ruota l’operatività, sia per il ruolo
sociale che da sempre l’istituzione scuola riveste, che per la funzione di connessione e di
rigenerazione nel tessuto urbano circostante. La creazione di una banca dati
georeferenziata è uno degli obiettivi ed anche un punto di partenza per l’implementabilità e
la gestione dei dati stessi.
La struttura del Convegno è ordinata secondo i seguenti topic:
1. Rifunzionalizzazione degli spazi
Esigenze, requisiti e prestazioni dello spazio
Diagnosi e Progetto
Forma/spazio/funzione
2. Innovazione tecnologica ed efficientamento
Sistemi
Materiali
Componenti
3. Best Practice: interventi realizzati
Costruzione ex-novo
Riqualificazione di edifici esistenti
8. 11
4. Gestione del patrimonio edilizio scolastico
Monitoraggio e Manutenzione
Gestione del Rischio e Sicurezza
Modelli di sostenibilità economica
Il Convegno, pertanto, si rivolge ai tecnici, agli amministratori e a tutti gli operatori del
Città Metropolitana di Napoli, dei 92 Comuni che ne fanno parte e all’intera comunità
scientifica, con l’intento di individuare tutti gli strumenti utili per un aggiornamento
completo. Un significativo contributo, dunque, può essere offerto tanto da università e
centri di ricerca, quanto da enti pubblici e dirigenti scolastici, con il comune obiettivo di
contribuire a delineare un percorso, lineare e ben strutturato.
Nel consegnare alla stampa questo volume, è dovuto un sentito ringraziamento a coloro
che hanno manifestato impegno ed entusiasmo a vario titolo: colleghi, dirigenti e
funzionari amministrativi, professionisti e tanti giovani che investono con passione il
proprio tempo. A questi ultimi auspichiamo che sappiano sempre guardare lontano nel
proporre idee progettuali che possano generare più benessere e felicità per le nostre
comunità.
Marina Fumo,
ResponsabileScientifico della convenzione
tra DICEA e Città Metropolitana di Napoli
9. 65
TOPIC 1/2/3/4
GLI SPAZI DELL’APPRENDIMENTO TRA
ARCHITETTURA E PEDAGOGIA. ANALISI E
PROPOSTE
Pellegrino Carullo, Pierfrancesco Fiore
Abstract
The school buildings of the vast public patrimony are rarely part of projects that provide both a functional
redevelopment and improvement/transformation of spaces based on pedagogical elements. Despite the
theoretical contribution of numerous pedagogists such as Montessori, Piaget, Malaguzzi, Papert, the design of
schools, starting from the post-war period, has always proposed a very rigid organization of the spaces.
Only in the last decade has there been a tendency to propose “not usual educational places”, with group
spaces, ateliers, areas for exploration, agoras, spaces for big screen presentations, in other words not classes
but pedagogical units with a flexibility to accommodate creative and multi-purpose activities.
It is in this context that the present contribution aims to define the state of the art with particular reference to
nursery and primary schools, while also putting forward meta-project proposals for the improvement of
teaching activities through the transformation of existing spaces.
The aim is to provide support to professionals (planners, public administrators, school managers, etc.) and, at
the same time, open a scientific debate on the topic of school innovation, which is not limited to matters of a
technical nature, but more openly to new ways of conceiving the experience of school education.
1. L’EVOLUZIONE DELL’ARCHITETTURA SCOLASTICA
Gli edifici con specifica destinazione scolastica sono nati in Italia nel periodo post-
unitario, in parallelo con la creazione delle nuove istituzioni pubbliche.
Considerando, però, la difficoltà di realizzare in tempi brevi nuove strutture edilizie e la
contemporanea necessità di dismettere molte strutture religiose e non (conventi, palazzi,
seminari, etc.), lo Stato e le Amministrazioni locali si orientano per un adeguamento di
queste ultime alla nuova funzione.
Nei primi decenni del Novecento, grazie anche ai principi didattico-educativi delineati nel
Primo Congresso Nazionale di Pedagogia e, grazie al metodo sperimentato da Maria
Montessori, la scuola si confronta con una nuova visione psico-pedagogica.
Nell’orientamento montessoriano, che ha avuto riflessi attuativi in tutte le nazioni, gli spazi
sono concepiti a misura di bambino e nel rispetto delle sue necessità; ambiti dove egli
possa “sentirsi padrone del proprio spazio”. Tutto ciò è particolarmente rilevante per la
10. 66
relazione ormai inscindibile tra requisiti estetico-funzionali, processo educativo e capacità
di apprendimento del fanciullo.
Nel Dopoguerra, con i programmi della ricostruzione, che hanno consentito la
realizzazione di molti nuovi edifici scolastici, i principi psico-pedagogici descritti vengono
ripresi e ampliati. Nel 1952 il Ministero della Pubblica Istruzione, coinvolgendo progettisti,
pedagogisti, specialisti in medicina, esperti in attività legislative, coordinati dall’architetto
Ciro Cicconcelli, istituisce il Centro Studi per definire i nuovi caratteri dell’edilizia
scolastica 1
.
Al centro del dibattito ci sono da una parte la visione dello spazio scolastico come luogo
privilegiato della vita sociale e centro del quartiere, dall’altra il passaggio dal
funzionalismo fisico a quello psicologico. Ciò si traduce in uno spazio non più organizzato
secondo lo schema convenzionale "a corridoio", ma in una nuova immagine
rappresentata dall’"unità funzionale".
Si costruiscono aule spaziose caratterizzate da illuminazione bilaterale e flessibilità nella
disposizione degli arredi. Solo nelle esperienze migliori, però, le stesse si aprono verso
l’esterno, verso il verde, e presentano spazi flessibili e polifunzionali, con un forte
carattere collettivo e soluzioni di qualità.
Esempi interessanti sono i due plessi costruiti a Ivrea per conto dell’Olivetti: l’asilo nido a
Canton Vesco di W. Frankl e M. Ridolfi (1955)10
e la scuola elementare di L. Quaroni
(1956)2
.
Tali esempi si coniugano con i temi al centro del dibattito: l’utilizzo del padiglione a pianta
quadrata, la dimensione domestica e il concetto di "scuola all’aperto", proprio come
accade nella scuola elementare ad Ivrea (1955)3
, in cui Ludovico Quaroni colloca tre
nuclei didattici intorno al blocco centrale dei servizi comuni -refettorio, biblioteca- dal
quale si sviluppa un percorso coperto con pianta a turbina, che collega i vari corpi edilizi.
A partire dal 1962 e nel decennio successivo, con l’avviamento della scuola media unica,
si realizzano nuovi plessi scolastici in cui si affermano nuovi indirizzi progettuali, legati
alla flessibilità dell’impianto e delle aule per consentire diverse funzioni specialistiche. Il
concetto nuovo è che l’organismo scolastico si articola in modo flessibile nella somma di
"unità funzionali".
1 Ciro Cicconcelli, vincitore del concorso "Concorso per scuole all’aperto" promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 1949 e direttore del
Centro Studi per l’Edilizia Scolastica (1952), si impegna nei molteplici aspetti dell’edilizia scolastica: l’individuazione del tipo edilizio più pertinente allo
svolgimento delle attività didattiche, la redazione delle Norme Tecniche e la sperimentazione di nuove proposte per la realizzazione di strutture
scolastiche basate sui criteri di prefabbricazione e industrializzazione.
10 F. Bellini, Mario Ridolfi, Roma-Bari, Laterza, 1993
2 Do.Co.Mo.MO Italia, giornale n.29, 2011
3 Pippo Ciorra, Ludovico Quaroni, 1911-1987. Opere e progetti, Documenti di architettura, Electa, 1989
11. 67
Nel 1970 il Centro Studi per l’Edilizia Scolastica emana le Nuove Norme Tecniche per
l’edilizia scolastica, in base alle quali ogni edificio scolastico deve essere concepito come
un “organismo architettonico omogeneo e non come una semplice addizione di elementi
spaziali, contribuendo così allo sviluppo della sensibilità dell’allievo e diventando esso
stesso strumento di comunicazione e quindi di conoscenza per chi lo usa”.
Si introduce, nella norma, il tema della flessibilità dell’organismo scolastico, con l’aula
modificabile, elasticità degli spazi per accogliere varie attività extra scolastiche e si fa
riferimento ai sistemi costruttivi prefabbricati, quali mezzi utilizzabili per risolvere in breve
tempo la forte richiesta di edifici scolastici a causa della crescita demografica.
Pur essendo di stampo “funzionalista”, però, la normativa risulta molto rigida e spesso
condiziona le soluzioni progettuali, disattendendo i propositi di innovazione. Negli anni
Novanta subentra un progressivo disinteresse nei riguardi dell’edilizia scolastica e, come
conseguenza, non vengono prodotte particolari innovazioni rispetto a quanto già
sperimentato negli anni passati.
2. LA TRASFORMAZIONE DEGLI SPAZI PER L’APPRENDIMENTO: ARCHITETTURA E PEDAGOGIA
Considerato che gli spazi e gli ambienti per l’apprendimento influenzano in maniera
determinante lo sviluppo cognitivo dei bambini, accanto alla psicologia dell’educazione
scende in campo prepotentemente la pedagogia, le cui teorie e pratiche sperimentali,
proprio a partire dall’inizio del XX secolo, confluiscono tutte in un modello di nuova
organizzazione della scuola che si sviluppa sulla base di un principio cardine: il ruolo ed il
valore che hanno gli spazi per l’educazione.
Per citare solo alcuni tra i maggiori apporti scientifici, ricordiamo i contributi di Friedrich
Froebel (1782-1852), Rudolf Steiner (1861-1925), Maria Montessori (1870-1952) e
Loris Malaguzzi (1920-1994).
La scuola dell’infanzia nasce in Europa, successivamente alla Rivoluzione Industriale,
come una risposta all’esigenza della donna di poter entrare nel mondo del lavoro. In Italia,
agli inizi del XIX secolo, si diffondono le cosiddette Scolette, a carattere prettamente
privato, con il nobile tentativo di sottrarre i bambini delle madri-operaie dalla strada. Un
momento di reale trasformazione si ha qualche decennio più tardi, grazie
all’interessamento dei primi pedagogisti, i quali si pongono l’obiettivo di realizzare delle
strutture volte all’insegnamento, alla cultura ed all’educazione del bambino, piuttosto che
alla loro semplice custodia.
Un apporto particolarmente significativo è rappresentato dalla creazione dei primi Giardini
di Infanzia (Kindergarten) a opera del pedagogo Federico Froebel nel 1840, a mezzo dei
quali si pongono le basi per la costruzione di organismi per l’educazione dei bambini.
12. 68
In Italia, a partire dalla fine del XIX secolo, le sorelle Rosa e Carolina Agazzi, insieme a
Maria Montessori seguono le orme di Froebel. Le prime pongono le basi per una scuola
materna popolare in cui l’educazione del bambino deve avvenire in un ambiente e un
clima familiare quasi domestico al quale egli è abituato, coordinato ed indirizzato
dall’educatrice in occupazioni prossime a quelle della vita adulta: attività domestiche,
artigianali, agricole (particolare rilievo rappresenta il giardinaggio quale momento saliente
per far avvicinare il bambino alla natura).
Maria Montessori è la prima studiosa che, con ferma convinzione, fonda le sue teorie nel
campo dell’educazione dando vita ad un metodo pedagogico basato su un attento lavoro
di ricerca psicologica, indirizzato a valorizzare l'esperienza sensoriale e ponendo
l'apprendimento come esperienza da compiere in un ambiente strutturato, molto
stimolante per il bambino.
La Montessori, nel riporre attenzione e rispetto delle distinte individualità dei bambini,
ritiene che il ruolo dell’educatore debba cambiare e, contestualmente, anche la
conformazione e organizzazione degli spazi della scuola. È dell’opinione, infatti, che il
bambino, collocato in un ambiente idoneo, scopre la propria dimensione intellettiva,
realizzandosi totalmente e sentendosi assolutamente libero, sotto lo sguardo attento e
vigile della maestra-educatrice che osserva ma non dirige, perché è semplicemente il
collegamento tra lui e lo spazio in cui agisce.
La pedagoga, inoltre, muove delle dure critiche all’architettura scolastica tradizionale,
soprattutto sotto il profilo della distribuzione funzionale ed organizzazione spaziale: “le
scuole coi banchi allineati come catafalchi, tutti neri, sol perché essi devono essere del
colore dell’inchiostro e nascondere le macchie” (Montessori M., 1986).
In effetti un edificio scolastico, costituito da ambienti in grado di assecondare l’evoluzione
del bambino e la sua creatività, può consentire di lavorare in modo trasversale alla pratica
ordinaria, favorendo le relazioni maggiormente complesse per maestri ed allievi.
L’arredo dell’aula, concepito in maniera flessibile e versatile si presta a rapide
trasformazioni, per adattarsi alla lezione che il docente intende offrire di volta in volta:
l’aula, personalizzata dagli stessi docenti e resa da loro stessi confortevole ed ospitale, è
un simbolo tangibile del cambiamento.
Essa diventa il luogo elettivo dell’apprendimento in grado di rispondere in maniera
efficace ed esauriente ai bisogni formativi e informativi degli alunni del terzo millennio,
abituati ad usare diversi codici di comunicazione, ed apprendere attraverso canali formali
ed informali, che favoriscono un apprendimento visivo e privilegiano i lavori di gruppo.
13. 69
La scuola -con i suoi spazi- deve rappresentare una componente primaria
dell’educazione, un vero e proprio “maestro”, poiché “nelle scuole non si insegna, è
l’ambiente che fa tutto” 4
.
3. INDIRIZZI METAPROGETTUALI – MAPPE CONCETTUALI – SCHEDE DI SINTESI
Sulla base delle teorie sopra esposte e delle analisi di casi studio italiani ed esteri5
, si è
proceduti a formulare delle proposte di metodo, al fine di costruire un percorso che
potesse condurre alla formazione di linee di indirizzo per interventi di trasformazione e
miglioramento degli spazi dell’apprendimento.
Il lavoro è stato sviluppato definendo un concept metaprogettuale, illustrato da schede di
facile lettura, con l’obiettivo di fornire uno strumento a supporto ai progettisti ed altri attori
in qualche modo interessati al tema del miglioramento dell’edilizia scolastica.
Per l’applicazione della metodologia suddetta, si è fatto anche riferimento ai punti
principali delle nuove linee guida6
progettuali MIUR pubblicate l’11 aprile 2013, che qui in
breve si riassumono.
Vivere uno spazio scolastico deve essere come sentirsi a casa; “abitare uno spazio” per
un bambino è un fatto profondo, è attribuire senso alle esperienze quotidiane. Se per il
bambino la casa è lo spazio che rassicura e protegge l’intimità, la scuola è lo spazio della
collettività, della crescita e delle regole.
L’aula, che viene paragonata alla camera di casa, deve poter essere organizzata dal
bambino in sintonia con la didattica e con gli altri alunni. La disposizione dei banchi e
degli arredi dovrebbero essere modificabili dai bambini e dagli insegnanti in base alle
esigenze quotidiane.
Gli arredi possono essere utilizzati anche per suddividere l’aula in centri di interesse, che
favoriscono la formazione di gruppi, creano relazioni piacevoli che facilitano i processi di
ricerca e di apprendimento. Anche le pareti rappresentano una risorsa importante se
vengono utilizzate per accogliere una documentazione connessa alle esperienze che si
svolgono in classe.
L’atrio è il luogo che deve accogliere, dare calore e senso di appartenenza e
rappresentare ciò che accade all’interno dell’edificio, come nell’ingresso della casa, dove
ci sono oggetti e dettagli che ne descrivono gli “abitanti”. Per fare ciò si possono
4 Honegger Fresco G., “Maria Montessori. Una storia attuale”, ed. L’ancora del Mediterraneo, 2008
5 Per maggiori approfondimenti sull’analisi dei casi-studio si rimanda ai link riportati in Appendice e al contributo Fiore P., Carullo P. “Transforming
learning spaces: preschool and primary school buildings in Italy”, agli Atti del Convegno ISTEA 2016, ed. Maggioli.
6 Alla base delle linee guida c’è il nuovo modo di concepire la scuola, come luogo di apprendimento, di scambio di esperienze e di apertura al
mondo, un edificio al cui interno sia superata la rigida concezione di spazi meramente didattici per arrivare a un luogo nel quale ambienti formali e
informali si compenetrino, nel quale il confort sia massimo così come la possibilità di interagire tra gli studenti e la società, che solitamente sta al di
fuori della scuola. La scuola diventa un luogo che offre servizi alla comunità e che si arricchisce grazie agli scambi culturali e sociali che essa le offre.
14. 70
utilizzare le pareti, colorandole con colori caldi e accoglienti e addobbandole con lavori
prodotti dai bambini, in modo da renderla vissuta e “acculturata”.
Il corridoio non deve essere pensato solo come luogo di collegamento (tra le stanze e le
persone), ma come spazio di unione, di passaggio quotidiano e di incontro. Il corridoio,
come tutta la scuola, deve poter essere vissuto. Deve avere le dimensioni necessarie al
luogo d’incontro, deve essere spazioso, per permettere ai bambini di giocare, di riunirsi in
piccoli gruppi o di svolgere qualche attività, deve poter ospitare centri di interesse che lo
trasformano in un prolungamento dell’aula (con leggii, postazioni internet, bacheche,
cavalletti per dipingere). Deve essere vissuto e decorato dai bambini, con documentazioni
che raccontino i percorsi didattici, ospitino mostre di ciò che fanno i bambini o delle gite
scolastiche. Essendo luogo d’incontro e comunicazione, deve essere luminoso e se a
contatto con l’esterno rendersi visibile, magari con pareti vetrate.
La strutturazione delle schede di sintesi si fonda sui seguenti punti:
- lettura critica dello spazio di apprendimento in cui si evidenziano delle criticità e la
definizione di parole-chiavi che ne delineano il profilo didattico-funzionale;
- elaborazione di mappe concettuali, generate dalle parole-chiavi e da esigenze
prestazionali, idonee a suggerire indicazioni funzionali e configurazioni distributive;
- generazione di concept di trasformazione degli spazi mediante la rappresentazione di
modelli/schemi e formulazione di indirizzi meta-progettuali per esemplificare funzioni,
attività, attrezzature ed arredi.
Figura 1: Esempi di Mappa concettuale e Concept di trasformazione dello spazio
E’ stato possibile definire, in tal modo, sette tipologie di schede, ciascuna con i criteri
suddetti di carattere funzionale-pedagogico: Scheda 1- Spazio di gruppo; Scheda 2 -
Spazio di esplorazione; Scheda 3 - Spazio individuale; Scheda 4 - Spazio informale;
Scheda 5 - Spazio agorà; Scheda 6 - Spazio natura; Scheda 7 - Spazio libero.
15. 71
Per ovvi motivi di sintesi, in questa sede si mostrerà una soltanto delle schede citate, da
assumere come scheda-tipo, rimandando l’illustrazione delle altre ad un successivo
approfondimento sulle tematica in oggetto.
La scheda scelta è quella denominata Spazio natura, particolarmente importante, in
considerazione delle carenze di spazi esterni a verde che è stata rilevata analizzando
campioni significativi del patrimonio edilizio scolastico esistente.
4. SCHEDA SPAZIO NATURA
Valore simbolico
Luogo di incontro della comunità scolastica e di raccordo/rapporto con la comunità ed il
contesto circostante. Rappresenta la piazza esterna della scuola, a diretto contatto con
l’elemento natura, in cui si migliorano ed infittiscono i rapporti attraverso la conoscenza,
la scoperta, il confronto ed il gioco e l’attività sportiva all’aperto.
Valore funzionale
Gli spazi esterni di pertinenza delle scuole favoriscono lo sviluppo dei bambini, mediante
aree per lo svago all’aperto da utilizzare anche nell’orario extra-scolastico, quali ad
esempio orti urbani, piccole serre, spazi per il gioco di gruppo e l’attività fisica. Aree di
connessione aperte anche alla comunità sostengono momenti di incontro tra bambini,
genitori e i cittadini interessati alle attività che si svolgono all’esterno della scuola,
incrementando occasioni di socializzazione.
Elementi di sintesi
Gli spazi per l’apprendimento all’aperto dovrebbero essere integrati nel percorso
formativo, in quanto favoriscono la conoscenza del mondo naturale e animale e la
cooperazione tra i bambini. Il contatto con il mondo esterno, con la natura che muta ed
evolve, stimola l’immaginazione, la curiosità e la voglia di conoscere, nonché lo sviluppo
del linguaggio. La pedagogia ritiene indispensabile che i bambini dispongano di aree
esterne: giardini con fango, sabbia, acqua e pochi materiali permettono al bambino di
creare e di stimolare la propria inventiva e fantasia. Attraverso questi giochi creativi i
bambini assimilano scoperte e posano le fondamenta per le relazioni sociali. Risulta,
quindi, opportuno che negli spazi esterni delle scuole, oltre le consuete arre attrezzate per
i giochi e le attività sportive all’aperto, siano previsti giardini e orti didattici, elementi,
quest’ultimi, che consentono la possibilità di osservare e monitorare direttamente i
processi della natura.
16. 72
Linee di indirizzo
- gli spazi esterni favoriscono lo sviluppo del bambini e la socializzazione;
- il contatto con il mondo animale e vegetale stimola la curiosità e la sensibilità verso
l'ambiente naturale;
- la scuola aperta agli spazi aperti per attività diverse diventa un "atelier diffuso“
- contesti diversi portano alla sperimentazione ed alla conoscenza.
Figura 2: Scheda Spazio-natura
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CONCLUSIONI
Il dibattito sulle caratteristiche degli spazi di apprendimento non è materia esclusiva di
tecnici o progettisti, ma è un terreno di incontro tra professionalità diverse, in un dialogo
continuo sui temi dell’innovazione e sui bisogni della comunità scolastica.
In un quadro normativo nazionale, che dopo molto tempo offre alcune importanti
opportunità per sviluppare “scuole innovative”, viene proposto un nuovo modo di
concepire gli ambienti: non più una netta separazione tra chi deve progettare
(attivamente) una scuola e chi la deve (passivamente) abitare, evidenziando invece una
partecipazione attorno a un’idea condivisa.
C’è la necessità di realizzare degli ambienti su “misura”, al fine di creare le condizioni
fisiche e soprattutto psicologiche necessarie per studiare ed apprendere nel miglior modo
possibile.
A tal fine, sulla base di uno studio preliminare delle teorie pedagogiche, dell’analisi di casi
studio italiani ed esteri e dei dettami delle recenti Linee Guida MIUR, sono state
individuate procedure di tipo meta-progettuale, costruite su schemi concettuali, con il
duplice obbiettivo di offrire ai progettisti un supporto tecnico-culturale con indirizzi
operativi di profilo generale e al contempo si auspica di stimolare il dibattito scientifico sul
tema del miglioramento degli spazi di apprendimento.
Riferimenti bibliografici e altre fonti
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del Convegno ISTEA 2016, ed. Maggioli.
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CASABELLA, N. 750-751, pp. 54-60 (Dec. 2006/Jan.2007).
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W. BEATE - A. SANDY, Progettare scuole. Pedagogia e Architettura, Guerini Scientifica, 2015
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LINEE-GUIDA progettuali MIUR, D.M. 11 aprile 2013
LINK CORRELATI AI CASI STUDIO ANALIZZATI:
-http://www.bolles-wilson.com/flash/
-http://divisare.com/projects/234133-BOLLES-WILSON-KiTa-S-dhafen-former-St-Sebastian-church
-http://www.rgastudio.it/30-Asilo-Nido-Giardino-Dei-Monelli.html
-http://divisare.com/projects/12382-rgastudio-Asilo-Nido
-Abitare, n. 470, marzo 2007, Infanzia: architettura e design, Abitare Segesta, Milano
-http://www.modusarchitects.com/
-http://divisare.com/projects/268845-MoDus-Architects-Preschool-Kindergarten-and-Family-Center
-http://divisare.com/projects/268908-MoDus-Architects-bergmeisterwolf-Elementary-school-Addition-and-
renovation
-http://www.som.com/projects/burr_street_elementary_school
