2. París
Objetivos
[+] Comprender las líneas
generales del Marco
[+] Aplicar el Marco en el plan
curricular de centro
[+] Conocer la relación entre el
MCER y el PCIC
[+] Profundizar en el uso de
ambos documentos en nuestra
labor docente
3. Berlín
Contenidos
¿Qué es el Marco?
Utilidad y usuarios del Marco
Enfoque orientado a la acción
Los niveles de referencia
MCER y PCIC
Ámbitos
Actividades de la lengua
Concepto de competencia
Competencias generales y comunicativas
Aprendizaje por tareas
Evaluación
Tarea final
5. ¿Qué sabemos
del Marco?
[+] ¿Qué no sabemos del Marco y nos
gustaría saber?
[+] ¿Me va a cambiar la vida el Marco?
[+] ¿Hemos visto alguna vez el Marco?
[+] ¿Cuál es el origen del Marco?
[+] ¿A quién va dirigido el Marco?
Barcelona
6. Marco Común
Europeo de
Referencia para
las lenguas:
enseñanza,
aprendizaje y
Praga
evaluación
7. Lisboa
Los objetivos
del Marco
Los objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos niveles
comunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación de
lenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir.
North (2004)
8. Lisboa
Los objetivos
del Marco
Los objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos niveles
comunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación de
lenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir.
North (2004)
9. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
10. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
11. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
12. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
13. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
14. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
15. Londres
La identidad
del Marco
El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la
disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
Capítulo 1.6
16. Ámsterdam
Los contenidos
del Marco
El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
Figueras (2005)
17. Ámsterdam
Los contenidos
del Marco
El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
Figueras (2005)
18. Ámsterdam
Los contenidos
del Marco
El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
Figueras (2005)
19. Ámsterdam
Los contenidos
del Marco
El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
Figueras (2005)
20. Ámsterdam
Los contenidos
del Marco
El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
Figueras (2005)
21. Bruselas
Los usos
del Marco
El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.
Figueras (2005)
22. Bruselas
Los usos
del Marco
El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.
Figueras (2005)
23. Bruselas
Los usos
del Marco
El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.
Figueras (2005)
24. Bruselas
Los usos
del Marco
El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.
Figueras (2005)
25. Bruselas
Los usos
del Marco
El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.
Figueras (2005)
26. ACTIVIDAD 1
El interés y la necesidad institucional
por la unificación de criterios no es
algo que nace con el Marco.
Vamos a visualizar la CRONOLOGÍA DE
ESTE PROCESO con un mural, que
incluirá:
1. Las fechas
2. Los acontecimientos
3. Las descripciones
27. Cronología Preparando el camino al Marco
• Fundación de la Federación • Publicación del Marco común
Internacional de profesores de europeo de referencia para las
lenguas vivas lenguas: enseñanza, aprendizaje y
[1931] evaluación
[2001]
• Nacimiento del Consejo de Europa
[1949] • Publicación de los Niveles de
Referencia para el español (Plan
Curricular del Instituto Cervantes)
• Publicación de Threshold Level y de
[2007]
Un nivel umbral
[1979]
28. Budapest
Reflexión preliminar.
Una invitación del Marco
• ¿Qué hacemos realmente cuando
hablamos unos con otros o cuando
nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar
de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una
lengua nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino
que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a
aprender mejor una lengua?
Notas para el usuario del Marco
29. Budapest
Reflexión preliminar.
Una invitación del Marco
• ¿Qué hacemos realmente cuando
hablamos unos con otros o cuando
nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar
de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una
lengua nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino
que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a
aprender mejor una lengua?
Notas para el usuario del Marco
30. ACTIVIDAD 2
¿Qué pretende ser y qué no pretende
ser el Marco? ¿Estás de acuerdo o no
con las afirmaciones siguientes?
Vamos a manifestar nuestra opinión
con energía, como si fuéramos árbitros
en un partido de fútbol: ¡sacando
tarjetas!
31. ¿Qué es el Marco?
• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los
países.
• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de
los estudiantes.
• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir
clases de idiomas.
• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de
los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de
lenguas, etc.
• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con
lo que hacemos en clase.
32. ¿Qué es el Marco?
• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los
países.
• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de
los estudiantes.
• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir
clases de idiomas.
• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de
los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de
lenguas, etc.
• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con
lo que hacemos en clase.
33. ¿Qué es el Marco?
• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los
países.
• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de
los estudiantes.
• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir
clases de idiomas.
• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de
los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de
lenguas, etc.
• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con
lo que hacemos en clase.
34. ¿Para qué me va a servir a mí el Marco?
• Para diseñar actividades, tareas y secuencias didácticas para la clase de
ELE.
• Para (auto)formarme y adquirir/desarrollar técnicas y habilidades docentes.
• Para hacer análisis de materiales didácticos.
• Para elaborar diseños curriculares (plan de estudios o plan curricular del
centro, syllabus de un curso, etc.)
• Para evaluar [calificar] a los alumnos que preparo [examino] para la obtención
del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE).
• Para asignar el nivel a los nuevos alumnos que se incorporan a los cursos y
diseñar y gestionar portfolios.
35. Usuarios del Marco
Capítulo 6.3
Usuarios relacionados con
exámenes y calificaciones
Autoridades
educativas
Autores de
manuales
Responsables de
diseños de cursos
Profesores
Alumnos
36. Usuarios del Marco
Capítulo 6.3
Usuarios relacionados con
exámenes y calificaciones
Autoridades
educativas
Autores de
manuales
Responsables de
diseños de cursos
Profesores
Alumnos
37. Bases conceptuales
Plurilingüismo Pluriculturalismo
Hace referencia a la presencia La competencia pluricultural es la
simultánea de dos o más lenguas en la capacidad de una persona para
competencia comunicativa de un participar en encuentros interculturales,
individuo y a la interrelación que se gracias a la experiencia que posee en
establece entre ellas. diversas culturas y al conocimiento de
diversas lenguas.
Los conceptos de competencia plurilingüe y de competencia pluricultural aparecen en el
Marco común europeo de referencia para las lenguas y, a diferencia de las otras diversas
competencias que han sido descritas como componentes de la competencia
comunicativa, estas dos son presentadas más bien como un objetivo para una política
lingüística europea de promoción del aprendizaje de lenguas.
40. Hacia el enfoque
orientado a la acción
• Método tradicional
• Estructuralismo
• Enfoques nociofuncionales
• Enfoque comunicativo
• Enfoque por tareas
Venecia
41.
42.
43.
44.
45.
46. El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
comprende las acciones que realizan las personas que,
como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de __________, tanto __________ como
competencias __________, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposición en distintos __________ y bajo distintas
__________ y __________, con el fin de realizar
__________ de la lengua que conllevan __________ para
producir y recibir __________ relacionados con
__________ en __________ específicos, poniendo en
juego las __________ que parecen más apropiadas para
llevar a cabo las __________ que han de realizar.
San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
Un enfoque orientado a la acción
Capítulo 2.1
47. competencias tareas contextos textos ámbitos comunicativas
generales restricciones temas condiciones procesos estrategias
El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
comprende las acciones que realizan las personas que,
como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de __________, tanto __________ como
competencias __________, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposición en distintos __________ y bajo distintas
__________ y __________, con el fin de realizar
__________ de la lengua que conllevan __________ para
producir y recibir __________ relacionados con
__________ en __________ específicos, poniendo en
juego las __________ que parecen más apropiadas para
llevar a cabo las __________ que han de realizar.
San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
Un enfoque orientado a la acción
Capítulo 2.1
48. competencias tareas contextos textos ámbitos comunicativas
generales restricciones temas condiciones procesos estrategias
El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
comprende las acciones que realizan las personas que,
como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de __________, tanto __________ como
competencias __________, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposición en distintos __________ y bajo distintas
__________ y __________, con el fin de realizar
__________ de la lengua que conllevan __________ para
producir y recibir __________ relacionados con
__________ en __________ específicos, poniendo en
juego las __________ que parecen más apropiadas para
llevar a cabo las __________ que han de realizar.
San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
Un enfoque orientado a la acción
Capítulo 2.1
49. El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
comprende las acciones que realizan las personas que,
como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como
competencias comunicativas, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposición en distintos contextos y bajo distintas
condiciones y restricciones, con el fin de realizar
actividades de la lengua que conllevan procesos para
producir y recibir textos relacionados con temas en
ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias
que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas
que han de realizar.
San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
Un enfoque orientado a la acción
Capítulo 2.1
50. Dublín
Competencia
Suma de conocimientos, destrezas y
características individuales que
permiten a una persona realizar
acciones.
51. Dublín
Competencia
Suma de conocimientos, destrezas y
características individuales que
permiten a una persona realizar
acciones.
Competencia Competencia
comunicativa general
Las que posibilitan a una persona Las que no se relacionan
actuar utilizando específicamente directamente con la lengua, pero a las
medios lingüísticos. que se puede recurrir para acciones
de todo tipo, incluyendo las
actividades de lingüísticas.
52. Contexto
Conjunto de acontecimientos y de factores
situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos
Munich como externos a la persona, dentro del cual se
producen los actos de comunicación
53. Actividades de la lengua
Ejercicio de la competencia lingüística comunicativa
dentro de un ámbito específico a la hora de procesar
(en forma de comprensión o de expresión) uno o más
textos con el fin de realizar una tarea.
Kiev
54. Procesos
Cadena de acontecimientos,
neurológicos y fisiológicos, implicados
en la expresión y en la comprensión
oral y escrita.
Atenas
55. Procesos
Cadena de acontecimientos,
neurológicos y fisiológicos, implicados
en la expresión y en la comprensión
oral y escrita.
Cualquier secuencia de discurso Atenas
(hablado o escrito) relativo a un ámbito
específico y que durante la realización
de una tarea constituye el eje de una
actividad de lengua, bien como apoyo
o como meta, bien como producto o
como proceso.
56. Procesos
Cadena de acontecimientos,
neurológicos y fisiológicos, implicados
en la expresión y en la comprensión
oral y escrita.
Textos
Cualquier secuencia de discurso Atenas
(hablado o escrito) relativo a un ámbito
específico y que durante la realización
de una tarea constituye el eje de una
actividad de lengua, bien como apoyo
o como meta, bien como producto o
como proceso.
57. Edimburgo
Ámbitos
Sectores amplios de la vida social en
los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación
de orden superior que los limita a
categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua:
- Ámbito educativo
- Ámbito profesional
- Ámbito público
- Ámbito personal
58. Edimburgo
Ámbitos
Sectores amplios de la vida social en
los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación
de orden superior que los limita a
categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua:
- Ámbito educativo
- Ámbito profesional
- Ámbito público
- Ámbito personal
Cualquier línea de actuación organizada,
intencionada y regulada, elegida por
cualquier individuo para realizar una tarea
que se propone a sí mismo o a la que
tiene que enfrentarse.
59. Edimburgo
Ámbitos
Sectores amplios de la vida social en
los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación
de orden superior que los limita a
categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua:
- Ámbito educativo
- Ámbito profesional
- Ámbito público
- Ámbito personal
Estrategias
Cualquier línea de actuación organizada,
intencionada y regulada, elegida por
cualquier individuo para realizar una tarea
que se propone a sí mismo o a la que
tiene que enfrentarse.
60. Viena
Tarea
Cualquier acción intencionada
que un individuo considera
necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la
resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación
o la consecución de un objetivo.
61. ACTIVIDAD 3
Para refrescar todos los términos qe
hemos visto, vamos a clasificar los
siguientes elementos dentro de su
categoría (o categorías).
De ese modo, trataremos de dar el
paso de la teoría (el documento) a la
práctica (la clase, la preparación de
actividades, etc.)
62. Categorías y elementos
competencias pragmáticas
competencias
personal
generales
competencias competencias
lingüísticas
los conocimientos (saber) comunicativas
la capacidad de aprender (saber aprender) educativo
comprensión
oral y escrita
actividades de la lengua interacción
competencias oral y escrita
sociolingüísticas
tiene que ver con la
mediación público autoimagen y con cómo
oral y escrita
vemos a los demás (saber ser)
ámbitos
profesional expresión
oral y escrita
las habilidades (saber hacer)
63. Categorías y elementos
los conocimientos (saber)
competencias
generales las habilidades (saber hacer)
competencias
la capacidad de aprender (saber aprender) comunicativas
tiene que ver con la
autoimagen y con cómo
vemos a los demás (saber ser)
competencias competencias
lingüísticas sociolingüísticas
competencias pragmáticas
actividades de la lengua ámbitos personal
público
educativo
comprensión expresión interacción mediación
profesional
oral y escrita oral y escrita oral y escrita oral y escrita
64. Categorías y elementos
de comunicación: elegir la fórmula
de carácter no lingüístico: montar un de tratamiento adecuada
armario que he comprado en Ikea
discurso escrito
rutinarias, automáticas de aprendizaje
(lavarse los dientes) (hacer asociaciones
con mi L1 o con
Contextos Estrategias otras L2 que hablo
o conozco)
discurso oral
factores externos
factores internos
(estar preocupado Tareas Textos (estar en una fiesta
de cumpleaños, en
por un examen, un restaurante muy
tener una relación elegante)
tensa con el extraordinarias, no rutinarias (rellenar un
interlocutor) parte amistoso tras un accidente de tráfico)
de carácter lingüístico: hacer una
reserva de una habitación en un hotel
65. Categorías y elementos
factores internos factores externos
(estar preocupado (estar en una fiesta
por un examen, de cumpleaños, en
tener una relación un restaurante muy
tensa con el elegante) de comunicación: elegir la fórmula
interlocutor) de tratamiento adecuada
de aprendizaje
(hacer asociaciones
con mi L1 o con
Contextos Estrategias otras L2 que hablo
o conozco)
rutinarias, automáticas
Tareas Textos
(lavarse los dientes)
extraordinarias, no rutinarias (rellenar un discurso oral discurso escrito
parte amistoso tras un accidente de tráfico)
de carácter lingüístico: hacer una
reserva de una habitación en un hotel
de carácter no lingüístico: montar un
armario que he comprado en Ikea
84. ACTIVIDAD 4
Para poner en práctica la utilidad de
los niveles de referencia, vamos a
ubicar los siguientes contenidos en
los niveles.
85. Condicionales: Expresar finalidad:
Grado superlativo
Si + presente, con ánimo de...,
con prefijo requete-
presente/futuro/imperativo con idea de...
Marcador discursivo
Sufijos aumentativos: Cine, teatro,
justificativo: que
-azo, -on, -ote... película, actor, actriz.
(Me voy, que llego tarde)
Tras interrupción: Pérdida de la -d final en 2ª
Como decía... Ruborizarse, sonrojarse. persona plural de imperativo
Ya termino... con enclíticos -os (sentaos)
Interrumpir: Géneros de transmisión
Tener complejo de
Un momento, ¿puedo decir escrita: acta, artículo de
superioridad/inferioridad
una cosa? / Lo siento, pero... divulgación científica, convenio.
Suerte. Mucha suerte. Buen
viaje. Felices vacaciones. ¡Que Primavera. Verano.
Director, obra de teatro.
aproveche! Buen provecho. Otoño. Invierno.
Abreviaturas: Expresar finalidad:
D., Dª., Sr., Sra. Estar+gerundio
a (que) + infinitivo/subjuntivo
86. Abreviaturas: Cine, teatro, Primavera. Verano.
D., Dª., Sr., Sra. película, actor, actriz. Otoño. Invierno.
Suerte. Mucha suerte. Buen
viaje. Felices vacaciones. ¡Que Director, obra de teatro. Estar+gerundio
aproveche! Buen provecho.
Interrumpir: Condicionales: Pérdida de la -d final en 2ª
Un momento, ¿puedo decir Si + presente, persona plural de imperativo
una cosa? / Lo siento, pero... presente/futuro/imperativo con enclíticos -os (sentaos)
Tras interrupción:
Expresar finalidad: Tener complejo de
Como decía...
a (que) + infinitivo/subjuntivo superioridad/inferioridad
Ya termino...
Sufijos aumentativos: Expresar finalidad:
-azo, -on, -ote... Ruborizarse, sonrojarse. con ánimo de...,
con idea de...
Grado superlativo Géneros de transmisión Marcador discursivo
con prefijo requete- escrita: acta, artículo de justificativo: que
divulgación científica, convenio. (Me voy, que llego tarde)
90. Riga
Ámbitos
Sectores amplios de la vida social
en los que actúan los agentes
sociales. Aquí se ha adoptado una
clasificación de orden superior que
los limita a categorías principales
que son adecuadas para el
aprendizaje, la enseñanza y el uso
de la lengua:
Capítulo 4
91. Personal Público
Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los Un periodista escribe en su blog su análisis de las
trámites para ocupar su habitación. noticias del día.
Una madre regaña a su hijo porque ha Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan
suspendido tres asignaturas. cómo les ha ido el día.
Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividad
que tiene y su tratamiento. en clase.
Profesional Educativo
Un señor escucha la radio en la cama antes de Un turista pide un mapa y unos folletos en la
dormir. oficina de turismo.
Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Varios responsables de departamento analizan,
camiseta que le gusta la tienen en su talla. en una reunión, los resultados económicos del
trimestre.
Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día
de sus asuntos personales. Un joven hace unas pruebas de autoevaluación
en un curso a distancia.
92. Personal Público
Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los Un periodista escribe en su blog su análisis de las
trámites para ocupar su habitación. noticias del día.
Una madre regaña a su hijo porque ha Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan
suspendido tres asignaturas. cómo les ha ido el día.
Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividad
que tiene y su tratamiento. en clase.
Profesional Educativo
Un señor escucha la radio en la cama antes de Un turista pide un mapa y unos folletos en la
dormir. oficina de turismo.
Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Varios responsables de departamento analizan,
camiseta que le gusta la tienen en su talla. en una reunión, los resultados económicos del
trimestre.
Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día
de sus asuntos personales. Un joven hace unas pruebas de autoevaluación
en un curso a distancia.
93. Personal Público
Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan
cómo les ha ido el día. Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los
trámites para ocupar su habitación.
Una madre regaña a su hijo porque ha
suspendido tres asignaturas. Un turista pide un mapa y unos folletos en la
Un señor escucha la radio en la cama antes de oficina de turismo.
dormir.
Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la
Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día de
camiseta que le gusta la tienen en su talla.
sus asuntos personales.
Profesional Educativo
Varios responsables de departamento analizan,
en una reunión, los resultados económicos del Un joven hace unas pruebas de autoevaluación
trimestre. en un curso a distancia.
Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividad
que tiene y su tratamiento. en clase.
Un periodista escribe en su blog su análisis de las
noticias del día.
95. De las destrezas a las actividades de la lengua
Capítulo 4
• Expresión oral (hablar) • Expresión oral
• Comprensión oral (escuchar) • Comprensión auditiva
• Expresión escrita (escribir) • Interacción oral
• Comprensión escrita (leer) • Expresión escrita (escribir)
• Comprensión de lectura
• Interacción escrita
• Mediación
96. Integración
de las destrezas
• Por integración de destrezas se
entiende la combinación en la
clase de LE de dos o más
destrezas lingüísticas,
engarzadas a semejanza de lo
que ocurre en la vida real.
Diccionario de términos
clave de ELE
Vilna
97. ACTIVIDAD 5
Ahora vamos a analizar las
actividades de la lengua que se ponen
en marcha en estas cuatro situaciones
y cómo quedan integradas entre sí.
Al mismo tiempo, ubicaremos cada una
de las situaciones en su ámbito
correspondiente.
108. Ámbitos
Temas
Educativo
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
109. Ámbitos
Temas Actividades
Educativo
de la lengua
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
110. Ámbitos
Temas Actividades
Educativo
Contextos de la lengua
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
111. Ámbitos
Temas Actividades
Educativo
Contextos de la lengua
Evaluación
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
112. Ámbitos
Temas Actividades
Educativo
Contextos de la lengua
Evaluación Competencias
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
113. Ámbitos
Temas Actividades
Educativo
Contextos de la lengua
Evaluación Competencias
Estrategias
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
114. Ámbitos
Temas Actividades
Educativo
Contextos de la lengua
Evaluación Competencias
Tareas Estrategias
Profesional
Público Diseño de la secuencia didáctica
Personal
Niveles
A1 A2 B1 B2 C1 C2
118. Esquema 0: Las competencias
Competencias
Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
119. Esquema 0: Las competencias
Competencias
Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
120. Esquema 0: Las competencias
Competencias
Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
Competencias
Competencias
comunicativas
generales
de la lengua
121. Esquema 1: Las competencias generales
Competencias
generales
122. Esquema 1: Las competencias generales
Competencias
generales
123. Esquema 1: Las competencias generales
Conocimiento declarativo
(saber)
Destrezas y habilidades
(saber hacer)
Competencias
generales Competencia existencial
(saber ser)
Capacidad de aprender
(saber aprender)
124. Esquema 1: Las competencias generales
Conocimiento del mundo
Conocimiento declarativo Conocimiento sociocultural
(saber) Conciencia intercultural
Destrezas y habilidades
Destrezas y habilidades prácticas
(saber hacer) Destrezas y habilidades
Competencias interculturales
generales Competencia existencial
Reflexión sobre el sistema
(saber ser) de la lengua y la
comunicación
Capacidad de aprender Reflexión sobre el sistema
fonético y las destrezas
(saber aprender)
Destreza del estudio
Destrezas heurísticas (de
descubrimiento y análisis)
125. Esquema 1: Las competencias generales
Conocimiento declarativo
(saber)
Destrezas y habilidades Competencia
(saber hacer) intercultural
Competencias
generales Competencia existencial
(saber ser)
Capacidad de aprender Estrategias de
(saber aprender) aprendizaje
126. Competencia intercultural
Definición
Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente
en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.
Objetivo
Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una
actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto
del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este
enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.
Etapas
En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:
Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su
propia cultura;
Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo
cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto
para desempeñar la función de mediador entre ambas.
127. Competencia intercultural
Definición
Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente
en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.
Objetivo
Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una
actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto
del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este
enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.
Etapas
En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:
1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de
su propia cultura;
2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la
extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en
contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
128. Competencia intercultural
Definición
Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente
en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.
Objetivo
Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una
actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto
del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este
enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.
Etapas
En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:
1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de
su propia cultura;
2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la
extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en
contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
129. Estrategias de aprendizaje
Habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la
manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
130. Estrategias de aprendizaje
Habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la
manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
131. ACTIVIDAD 6
¿Presentan estos manuales alguna
forma explícita de trabajar las
estrategias de aprendizaje con
nuestros alumnos? ¿Cómo?
Si no las incluyen o no nos convence
la forma en que lo hace, ¿qué
propuesta se nos ocurre para hacerlo?
142. Enseñanza de estrategias
Modelo CALLA Modelo SSBI (Cohen y Weaver,
Oxford (1990) Grenfell y Harris (1999)
(Chamot, 2005) 2005)
Concienciación: los estudiantes completan Preparación: El profesor identifica las Preparación: Averiguar cuánto saben los
Los aprendientes hacen una tarea sin
una tarea, y luego identifican las estrategias estrategias de sus alumnos en sus estudiantes sobre estrategias y si pueden
instrucción en estrategias
usadas. actividades habituales. utilizarlas. Profesor como diagnosticador.
Modelación: El profesor hace Presentación: El profesor hace
Hablan de cómo las han hecho y el Concienciación del estudiante sobre
demostraciones de las nuevas estrategias, demostraciones, nombra y explica nuevas
profesor les pide que piensen en cómo sus 1) el proceso de aprendizaje,
habla de su valor y hace listas de estrategias; les pregunta a los estudiantes
estrategias han facilitado su aprendizaje. 2) su estilo de aprendizaje,
comprobación de estrategias para uso si las han utilizado, y cómo. 3) las estrategias que emplean y aquellas
posterior.
propuestas por el profesor,
El profesor hace demostraciones de otras Práctica general: Los aprendientes Práctica: Los estudiantes practican nuevas 4) su responsabilidad,
estrategias, acentuando los beneficios practican nuevas estrategias con distintas estrategias; en prácticas sucesivas, el ó 5) los enfoques para evaluar el empleo de
potenciales. tareas. profesor les anima a emplear las estrategias estrategias.
independientemente.
Plan de acción: Los estudiantes identifican Auto-evaluación: Los estudiantes evalúan el Instrucción explícita sobre cómo, cuándo y
Se les muestra a los aprendientes cómo objetivos y dificultades, y eligen estrategias empleo de sus estrategias inmediatamente porqué ciertas estrategias pueden
transferir las estrategias a otras tareas. con ayuda del profesor para cumplir los emplearse para facilitar el aprendizaje. El
después de la práctica.
objetivos y superar las dificultades. profesor describe, modela y da ejemplos.
Práctica centralizada: Los estudiantes Expansión: Los estudiantes transfieren
Se les proporcionan más tareas a los Práctica de refuerzo de estrategias a través
llevan a cabo el plan de acción utilizando estrategias a tareas nuevas; combinan
aprendientes y se les pide que elijan qué de actividades del curso con referencias
las estrategias seleccionadas. El profesor estrategias en grupos, desarrollan un
estrategias usarán. explícitas a las mismas.
les ayuda para que su empleo sea repertorio de estrategias preferidas.
automático.
El profesor ayuda a sus alumnos a entender Evaluación: El profesor y los estudiantes Evaluación: El profesor evalúa el empleo de Personalización de estrategias. Los
el éxito del uso de sus estrategias y evalúa evalúan el éxito del plan de acción; estrategias de sus alumnos y el impacto en estudiantes evalúan cómo han empleado
su progreso hacia el aprendizaje más auto- establecen nuevos objetivos; el ciclo su actuación. las estrategias y buscan formas de
dirigido. comienza de nuevo. utilizarlas en otros contextos.
CALLA Cognitive Academic Language Learning Approach | SSBI Styles and Strategies-Based Instruction
143. Sofía
Competencia comunicativa
Capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales
en una lengua.
Chomsky, 1957
Competencia comunicativa
Capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y
adecuada en una determinada comunidad de hablar.
Hymes, 1971
Competencia comunicativa
Conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: competencia
lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva,
competencia estratégica.
Canale, 1983
Competencia Competencia comunicativa
comunicativa A las cuatro competencias de Canale, se añaden dos más: la
competencia sociocultural y la competencia social.
Van Ek, 1986
144. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
145. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
146. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
Competencias
lingüísticas
147. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
Competencias
lingüísticas
Competencias
sociolingüísticas
148. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
Competencias Competencias
lingüísticas pragmáticas
Competencias
sociolingüísticas
149. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
Competencias Competencias
lingüísticas pragmáticas
Competencias
- Competencia léxica sociolingüísticas
- Competencia gramatical
- Competencia semántica
- Competencia fonológica
- Competencia ortográfica
- Competencia ortoépica
150. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
Competencias Competencias
lingüísticas pragmáticas
Competencias
- Competencia léxica sociolingüísticas
- Competencia gramatical
- Competencia semántica - Marcadores lingüísticos de
- Competencia fonológica relaciones sociales
- Competencia ortográfica - Normas de cortesía
- Competencia ortoépica - Expresiones de sabiduría
popular
- Diferencias de registro
- Dialecto y acento
151. Esquema 2: Las competencias comunicativas
Competencias comunicativas de la lengua
Competencias Competencias
lingüísticas pragmáticas
Competencias
- Competencia léxica sociolingüísticas
- Competencia gramatical - Competencia discursiva
- Competencia semántica - Competencia funcional
- Marcadores lingüísticos de
- Competencia fonológica relaciones sociales
- Competencia ortográfica - Normas de cortesía
- Competencia ortoépica - Expresiones de sabiduría
popular
- Diferencias de registro
- Dialecto y acento
152. ACTIVIDAD 7
Para profundizar un poco más e ir a
la práctica, vamos a hacer dos
actividades en una:
a) Relacionar las competencias y
subcompetencias con sus definiciones.
b) Asociar los diferentes elementos en
las competencias y subcompetencias
adecudas, según hemos visto en el
squema 2.
153. Competencias lingüísticas
Comprende la conciencia y el control de la organización
Competencia léxica del significado que posee el alumno.
Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción
Competencia gramatical de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas,
la fonética de las palabras y de las oraciones.
Conocimiento del vocabulario de una lengua
Competencia semántica y la capacidad para utilizarlo.
Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua
Competencia fonológica y la capacidad de utilizarlos.
Capacidad y conocimiento para saber articular
Competencia ortográfica una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.
Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los
Competencia ortoépica símbolos de que se componen los textos escritos.
154. Competencias lingüísticas
Conocimiento del vocabulario de una lengua
Competencia léxica y la capacidad para utilizarlo.
Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua
Competencia gramatical y la capacidad de utilizarlos.
Comprende la conciencia y el control de la organización
Competencia semántica del significado que posee el alumno.
Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción
Competencia fonológica de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas,
la fonética de las palabras y de las oraciones.
Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los
Competencia ortográfica símbolos de que se componen los textos escritos.
Capacidad y conocimiento para saber articular
Competencia ortoépica una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.
156. Competencias lingüísticas
Signos de puntuación.
Competencia léxica Ortografía de las palabras.
Entonación de las oraciones.
Competencia gramatical Pronunciación de las palabras.
Los modismos.
Competencia semántica Las palabras polisémicas.
El significado connotativo de las palabras.
Competencia fonológica Sinonimia y antonimia.
Competencia ortográfica Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación.
Morfología.
Competencia ortoépica Sintaxis.
157. Competencias lingüísticas
Los modismos.
Competencia léxica Las palabras polisémicas.
Morfología.
Competencia gramatical Sintaxis.
El significado connotativo de las palabras.
Competencia semántica Sinonimia y antonimia.
Entonación de las oraciones.
Competencia fonológica Pronunciación de las palabras.
Signos de puntuación.
Competencia ortográfica Ortografía de las palabras.
Competencia ortoépica Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación.
158. Competencias sociolingüísticas
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.
Marcadores lingüísticos Conocer marcadores lingüísticos por clase social,
de relaciones sociales procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo)
Creencias populares en refranes relacionados con
Normas de cortesía el tiempo atmosférico (En abril aguas mil)
Expresiones de Uso y elección de las formas de tratamiento:
sabiduría popular señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota...
Uso de enunciados evasivos (Creo que...),
Diferencias de registro atenuación del rechazo (negar con una pregunta...)
Diferenciar el registro formal, del informal,
Dialecto y acento del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?)
159. Competencias sociolingüísticas
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.
Marcadores lingüísticos Uso y elección de las formas de tratamiento:
de relaciones sociales señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota...
Uso de enunciados evasivos (Creo que...),
Normas de cortesía atenuación del rechazo (negar con una pregunta...)
Expresiones de Creencias populares en refranes relacionados con
sabiduría popular el tiempo atmosférico (En abril aguas mil)
Diferenciar el registro formal, del informal,
Diferencias de registro del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?)
Conocer marcadores lingüísticos por clase social,
Dialecto y acento procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo)
161. Competencias pragmáticas
Es la capacidad que posee el usuario o alumno
Competencia discursiva de ordenar oraciones en secuencias para producir
fragmentos coherentes de lengua
Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos
Competencia funcional en la comunicación para fines funcionales concretos
Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras
Competencia organizativa la comunicación: modelos de interacción social)
162. Competencias pragmáticas
Es la capacidad que posee el usuario o alumno
Competencia discursiva de ordenar oraciones en secuencias para producir
fragmentos coherentes de lengua
Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos
Competencia funcional en la comunicación para fines funcionales concretos
Categorías para el uso funcional del discurso hablado
o del texto escrito que consisten en una secuencia
Macrofunciones (a veces ampliada) de oraciones: describir, narrar, exponer,
explicar, persuadir, argumentar...
Categorías para el uso funcional de enunciados aislados
(generalmente breves), normalmente como turnos de palabra
Microfunciones de una interacción: Comenzar a hablar, concluir, saludar,
llamar la atención, presentar un informe, corregir...
Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras
Competencia organizativa la comunicación: modelos de interacción social)
164. Concepto de tarea Capítulo 7
Actividades de aula de uso
de la lengua representativas de las que
se llevan a cabo fuera del aula.
165. Concepto de tarea Capítulo 7
Actividades de aula de uso
de la lengua representativas de las que
se llevan a cabo fuera del aula.
166. Concepto de tarea Capítulo 7
Actividades de aula de uso
de la lengua representativas de las que
David Nunan se llevan a cabo fuera del aula.
167. Concepto de tarea Capítulo 7
Actividades de aula de uso
de la lengua representativas de las que
David Nunan se llevan a cabo fuera del aula.
Sheila Estaire
168. Concepto de tarea Capítulo 7
Actividades de aula de uso
de la lengua representativas de las que
David Nunan se llevan a cabo fuera del aula.
Javier Zanón
Sheila Estaire
169. Concepto de tarea Capítulo 7
Actividades de aula de uso
de la lengua representativas de las que
David Nunan se llevan a cabo fuera del aula.
Javier Zanón
Sheila Estaire
Ernesto Martín-Peris
170. Concepto de tarea Capítulo 7
Ernesto Martín-Peris Javier Zanón
Sheila Estaire
David Nunan
1. es una iniciativa para el aprendizaje,
2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua
representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
3. y que posee las siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de los alumnos.
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los
mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma
lingüística.
171. Realización de la tarea
Tarea
activa desarrollan
inciden
Competencias generales
Estrategias
Condiciones y restricciones
Del input al output
172. Factores que influyen en la dificultad de la tarea
Familiaridad de la tarea (tipo, tema, texto, conocimientos).
Factores cognitivos Destrezas (organizativas) y estrategias (de aprendizaje).
Procesamiento de la tarea (controlas los pasos).
Factores afectivos Autoestima, motivación, estado y actitud.
Factores lingüísticos
Apoyo Condiciones físicas
Condiciones y restricciones Tiempo Predicción Producto final
Objetivos Participantes
173. Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
174. Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
175. Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
176. Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
177. Aprendizaje significativo
Las tareas significativas...
• ...están contextualizadas a través del material de entrada
• ...se basan en la cooperación de los aprendices
• ...se centran en el significado
• ...cuentan con un reto común extralingüístico
• ...generan texto y, por lo tanto, discurso
• ...tienen un significado personal
• ...generan un resultado imprevisible
188. Evaluación
Evaluar es valorar el grado de
domino lingüístico que tiene el
usuario. Todas las pruebas son
una forma de evaluación, si bien
hay otras muchas formas de
evaluar (por ejemplo, las listas de
control utilizadas en la evaluación
continua, la observación
cotidiana del profesor) que no
podrían considerarse como
“pruebas”.
Capítulo 9 Granada
190. Conceptos clave en la evaluación
Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
que realizan el examen.
191. Conceptos clave en la evaluación
Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
que realizan el examen.
Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.
192. Conceptos clave en la evaluación
Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
que realizan el examen.
Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.
Viabilidad Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a
las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.
193. Conceptos clave en la evaluación
Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
que realizan el examen.
Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.
Viabilidad Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a
las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.
El Marco de referencia pretende proporcionar un punto de referencia, no un
instrumento práctico de evaluación.
195. Utilización del Marco para la evaluación
Lo que se evalúa
Para especificar el
contenido de las
pruebas y de los
exámenes.
196. Utilización del Marco para la evaluación
Cómo se interpreta
Lo que se evalúa
la actuación
Para especificar el Para establecer los
contenido de las criterios con los que
pruebas y de los se determina la
exámenes. consecución de un
objetivo de
aprendizaje.
197. Utilización del Marco para la evaluación
Cómo se interpreta Cómo se realizan
Lo que se evalúa
la actuación las comparaciones
Para especificar el Para establecer los Para describir los
contenido de las criterios con los que niveles de dominio
pruebas y de los se determina la lingüístico en pruebas
exámenes. consecución de un y exámenes
objetivo de existentes,
aprendizaje. permitiendo así
realizar
comparaciones entre
diferentes sistemas de
certificados.
198. Utilización del Marco para la evaluación
Cómo se interpreta Cómo se realizan
Lo que se evalúa
la actuación las comparaciones
Para especificar el Para establecer los Para describir los
contenido de las criterios con los que niveles de dominio
pruebas y de los se determina la lingüístico en pruebas
exámenes. consecución de un y exámenes
objetivo de existentes,
aprendizaje. permitiendo así
realizar
comparaciones entre
diferentes sistemas de
certificados.
Usos de nuestro interés
199. Utilización del Marco para la evaluación
Para especificar el contenido de las
Lo que se evalúa pruebas y de los exámenes. Volvemos al
capítulo 4.4 (las actividades comunicativas
de la lengua), al 4.6 (textos), al 7 (las tareas)
y al 5.2 (competencias lingüísticas
comunicativas) cuando se vaya a preparar
la especificación de una tarea para una
evaluación comunicativa.