Lezioni sviluppo07 08

CORSO INTERFACOLTA’ SCIENZE
POLITICHE GIURISPRUDENZA
MEDICINA

CORSO DI STUDI IN SERVIZIO
SOCIALE (CLASSE 6)
Psicologia dello sviluppo e della
formazione 1 (CFU 4 ,5)
Dott.ssa Marina Mura

Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e della formazione

formazione
giorno
Marzo

lunedì

10

martedì

11

17/4
ore
18

mercoledì 12
Aprile

19

mercoledì

31

16.00 18.00
“

Aula
1/aud.
1“

1

“

1“

7

lunedì
martedì

Ora

“

Aud.

8

“

“

2/4
9/4 ore
“
Aud +2“
ore
Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e de

formazione 1
Testi per l’esame
• CAMAIONI L., DI BLASIO P. (2007) Psicologia
dello sviluppo. Bologna: Il Mulino
Uno a scelta tra:

•

DI BLASIO P. (2000) Psicologia del bambino
maltrattato. Bologna: Il Mulino

•

CAMAIONI L., AURELI T., PERUCCHINI P. (2004)
Osservare e valutare il comportamento infantile.
Bologna: Il Mulino

•

LECCE S., PAGNIN A. (2007) Il lessico psicologico.
La teoria della mente nella vita quotidiana. Bologna:
Il Mulino

•

SEMPIO, CAVALLI, VALLE (a cura di) (2007)

Marina Comprensione sociale ed emozioni neldello sviluppo e de
Mura - Servizi sociali - Psicologia ciclo di vita.

formazione 1

Attività formative
Modello formativo
costruzionista
 Lezioni interattive sui
fondamenti della Psicologia
dello sviluppo
Riflessioni sistematiche sulla
formazione in aula
Esercitazioni su aspetti
teorici e competenze
Marina Mura - Servizi
comunicative (ascolto attivo) sociali - Psicologia dello sviluppo e de

Cos’è la Psicologia

Lo studio scientifico dei processi
della mente , del comportamento e
delle loro relazioni .”


I paradigmi della Psicologia: la
Gestalt

• È stata la Psicologia della

•

Gestalt o “forma” , nata in
Europa agli inizi del ‘900, ad
individuare le leggi
dell’organizzazione percettiva.
In antitesi agli studi
elementaristi wundtiani
dimostrò che la qualità, gestalt,
non è una somma di elementi
ma l’esito delle relazioni tra di
essi ed in particolare della
relazione figura-sfondo.


I paradigmi della Psicologia: La
Gestalt
Uno stesso elemento inserito in totalità

diverse assume caratteristiche diverse.
Questo vale per la percezione,
l’apprendimento, il ricordo,
l’atteggiamento, il ragionamento e l’azione
(Kohler, 1947)

la realtà è fenomenica o percepita e non
corrisponde a quella fisicomateriale


Gestalt

La totalità oggetto di percezione è un campo

dinamico di forze e interazioni tra le parti che
hanno un equilibrio (la fisica dei campi è utile a
descrivere il processo) secondo regole o “principi
di unificazione formale”.
Le gestalt sono tanto più coerenti e solide quanto
più gli elementi sono “vicini”, “somiglianti”, hanno
una “buona continuazione” (si percepiscono come
un unico elemento gli elementi in continuità di
forma), “chiusi”, “pregnanti” (armonici, simmetrici,
semplici)


Gestalt
L’approfondimento è il processo
dinamico che organizza o ristruttura il
reale con un atto di intelligenza
creativa o insight (intuizione) capace
di far emergere una nuova “forma”
dalla realtà


I paradigmi della Psicologia:
il Comportamentismo

Il Comportamentismo è stato definito dal suo fondatore,
Watson (1913), un settore delle scienze naturali, sperimentale,
che si pone lo scopo di prevedere e controllare il
comportamento, ossia l’insieme delle risposte muscolari e/o
ghiandolari, osservabili “intersoggettivamente”.

• l’organismo è una scatola nera ( black box ) non-

conoscibile: sono oggetto di studio gli elementi osservabili:
– “ stimolo” (“S”: variabile indipendente) ambiente
– “ risposta” (“R”: variabile dipendente) emessa dall’organismo
– la loro associazione .

• L’ancoraggio al metodo scientifico impone il rifiuto

Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia modelli di
dell’introspezione e del colloquio clinico a favore deidello sviluppo e de

il Comportamentismo

Condizionamento: il comportamento è l’esito di modifiche stabili di esso
dovute al condizionamento di stimoli ambientali, è apprendimento e ha
valore adattivo.

Condizionamento classico o dei riflessi condizionati (Pavlov,

1904):
 associando (contiguità temporale e frequenza) uno stimolo neutro o
condizionato (Sc) ad uno stimolo incondizionato (Si) che produce una
risposta naturalmente (incondizionata, Ri), si ottiene un apprendimento per il
quale è sufficiente la presenza di Si per ottenere la stessa risposta Ri, che
ora è una “risposta condizionata” (Rc)

 Processi di apprendimento : rafforzamento (alta frequenza

dell’associazione), estinzione (mancata associazione), recupero spontaneo
(ricomparsa di Rc dopo estinzione), generalizzazione (altri stimoli simili a Sc
producono c) e discriminazione (se si associa solo uno Sc allo Si e non ad
altri, solo il primo produrrà Rc).

 Processo tipico dell’attivazione emotiva, il condizionamento classico non è

in grado di spiegare e produrre Mura -apprendimenti e, soprattutto, quelli e de
Marina molti Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo
complessi.

il comportamentismo
legge dell’effetto (Thorndike, 1874-1949): non è la contiguità

temporale a produrre RC, ma Si, ovvero l’associazione stimoloeffetto, ciò che avviene dopo il comportamento (che si produce
casualmente, per prove ed errori)

Burnus Frederic Skinner, i l più importante tra i
comportamentisti, distingue:
• comportamenti rispondenti , esito di riflessi innati o
di condizionamento classico;
• comportamenti “operanti” , frutto di associazioni SR modulate dal “rinforzo” o conseguenza.
Lo stimolo è definito “discriminativo” e il
comportamento “operante” perché agisce
sull’ambiente

il Comportamentismo

• Rinforzo:

– Positivo: introduzione nell’ambiente di uno stimolo gradevole: produce
–
–
–
–
–

aumento della frequenza del comportamento
Negativo: eliminazione dall’ambiente di uno stimolo sgradevole: produce
aumento della frequenza del comportamento
Punizione: introduzione nell’ambiente di uno stimolo sgradevole: produce una
diminuzione di frequenza del comportamento
Primario: soddisfa bisogni primari (cibo, sonno ecc.)
Secondario: soddisfa bisogni non primari e funge da intermediario per il
soddisfacimento dei bisogni primari (denaro per cibo ecc.)
Continuo, parziale ad intervalli fissi o variabili: il primo deve essere
ripetuto, perché non si verifichi estinzione, l’ultimo è quello che assicura il
comportamento anche se il rinforzo non è presente ed è più difficile da
estinguere.

• Il modello portò ad un fortunato studio di tecniche psicologiche (apprendimento,

psicoterapia) di induzione o inibizione di risposte al fine di produrre o controllare i
comportamenti, che ancora informa diversi campi di ricerca e pratica psicologica.

La Psicoanalisi e il modello
clinico

Sigmund Freud nel 1896 fonda la Psicoanalisi , che
rappresenta solo un modello di analisi della psiche
all’interno del settore della psicologia definita Dinamica .
• La prospettiva è totalmente opposta a quella
comportamentista : ciò che viene indagato sono i
processi psichici come motori del comportamento.
• La psicopatologia e i processi psichici normali, sono in
continuità e mettono in evidenza l’esistenza di forze
pulsionali , ovvero di energia che permette all’individuo di
adattarsi alla realtà, e che hanno un funzionamento
regolato secondo due principi:
• il principio di Piacere ;
• il principio di Realtà .


Leclinico dell’apparato psichico:
tre istanze

• ES : la dimensione inconscia serbatoio delle pulsioni (sessuali,
aggressive, di auto-conservazione, ecc..);

• il Super IO : parzialmente inconscio, svolge le funzioni di

“censore” (coscienza morale, idealità, auto-osservazione,
ecc..), nei confronti dell’ IO ;

• IO , media tra gli impulsi libidici dell’Es e le istanze censorie
del Super Io, secondo le richieste della realtà esterna.

• ”Abbiamo definito il concetto di libido come una forza quantitativamente

variabile, che può servire a misurare i processi e le trasformazioni che si
verificano nel campo dell’eccitamento sessuale. Distinguiamo questa libido
in base al fatto che essa si origina dall’energia che è lecito ammettere
come substrato dei processi mentali in genere, quindi le attribuiamo anche
un carattere qualitativo.”
(1915)

clinico
• L’organizzazione psichica individuale è il

frutto della dinamicità tra principio del
piacere (fronte interno dell’Io) e principio
della realtà (fronte esterno dell’Io) e può
essere interpretata, o “ricostruita”,
mettendo in luce la dinamica della
rimozione , attraverso il transfert , le libere
associazioni, l’analisi dei sogni, dei lapsus ,
dei motti di spirito e degli atti mancati


Il cognitivismo
Negli anni ’60 alcuni psicologi, anche comportamentisti
(Miller, Galanter, Primbram), mettono in discussione i
modelli comportamentali e dinamici, proponendo il
modello TOTE (Test-Operate-Test-Exit) in cui viene
inserito il concetto cibernetico di feedback (secondo la
teoria dell’informazione):
 i processi cognitivi e i comportamenti che ad essi
seguono, sono costituiti da elaborazioni,
immagazzinamenti, recuperi, ecc.., come quelli elaborati
e prodotti da un computer.
 lo psicologo deve cercare di capire il software, o
programma, che permette quei processi, senza
preoccuparsi di studiare l’hardware, cioè la base fisica.


La Psicologia: le prospettive
Comportamentale/
Cognitivista
Sperimentale:
spiegazioni causali

Il comportamento è

causato da fattori
interni (personalità,
processi cognitivi) e/o
esterni (ambiente)
all’individuo

Prospettiva culturale
Spiegazioni normative

Il comportamento è
intenzionale e guidato
(non determinato) da
norme (regole generali di
comportamento) e regole
(legate ai ruoli) sociali


La natura culturale dello sviluppo
(Rogoff, 2003)

“Lo sviluppo umano implica una partecipazione degli
individui a comunità culturali, e può essere
compreso solo alla luce delle pratiche culturali e
delle condizioni di tali comunità, che sono
anch’esse in continua evoluzione” (p. 1)
• L’individuo è predisposto biologicamente a partecipare ad
attività culturali: usare il linguaggio, usare strumenti,
imparare dagli altri

• Gli strumenti, sempre culturalmente significativi, permettono

la memoria collettiva di eventi di cui non si è fatta
esperienza (partecipazione vicaria) alla base
dell’apprendimentoMarina Mura - Servizi sociali -ogni generazione e de
trans-generazionale: Psicologia dello sviluppo
adatta alle circostanze l’eredità bio-culturale

(Rogoff, 2003)

Ogni culture ha aspettative diverse sulle
capacità degli individui nelle
fasi del ciclo di vita
(bambini, adolescenti, adulti, anziani):
Le “tabelle di sviluppo ” individuate in una
cultura possono non corrispondere o
essere considerate dannose in un’altra.


(Rogoff, 2003)

•
•

Modello culturale occidentale
Prima dell’industrializzazione: non si conosceva l’età, gli
studenti procedevano per livelli di conoscenza, si
distingueva infanzia e età adulta
Con l’industrializzazione:

– l’età diviene un’unità di misura dello sviluppo e un criterio per
classificare gli individui: occorreva razionalizzare i sistemi educativi e
sanitari e ciò portò alla nascita della Pediatria, della Psicologia
evolutiva, degli istituti per anziani e di scuole ordinate per età
– Crescente allontanamento dei bambini dalle attività adulte
(segregazione in base all’età)

• In altre comunità (Aka, Africa centrale) l’integrazione dei

bambini con le attività quotidiane permette loro di osservare
e partecipare attivamente alle attività degli adulti in modo
multilaterale (con più attori sociali): le attività osservate sono
contestualizzate non apprese in modo teorico


Lo sviluppo psicologico
Con la locuzione “sviluppo
psicologico” si fa riferimento
ai cambiamenti che si
verificano nelle
capacità/comportamenti
dell’individuo nelle fasi del
ciclo di vita, dalla nascita alla
senescenza


Lo sviluppo psicologico
Domante chiave:
• Nello sviluppo il cambiamento è
quantitativo o qualitativo, incrementale o
discontinuo?
• Nello sviluppo il cambiamento deve
essere attribuito a fattori genetici o
ambientali?


Lo sviluppo psicologico: i principali
approcci teorici
Un approccio teorico è un quadro concettuale
astratto prodotto e sviluppato da gruppi di
studiosi che si caratterizza per :
• Assunzioni di base specifiche
• Individuazione e delimitazione del proprio
campo e oggetto di indagine
• Individuazione e scelta di metodi e
strumenti adeguati
• Produzione e validazione di teorie e
costrutti


Lo sviluppo psicologico: approccio
comportamentistico

•
•
•
•

Il cambiamento è quantitativo e incrementale:
l’individuo è plasmabile e ha illimitate possibilità di
apprendimento
Il cambiamento è prodotto dall’ambiente
Il metodo: sperimentale e osservativo, controllato
Teorie dell’apprendimento:
–
–

Condizionamento operante (Skinner)
Teoria dell’apprendimento sociale (Bandura, 1977):

•
•

L’apprendimento è anche il frutto dell’osservazione del comportamento
altrui (condizionamento vicario) rinforzato socialmente
Il rinforzo è anche intrinseco (piacere)


organismico

 Il cambiamento è qualitativo e incrementale/discontinuo:



–

–

–

l’individuo è un organismo attivo che si auto-organizza
Il metodo: sperimentale e osservativo controllato
Teorie dello sviluppo:

Maturazionismo (Gesell, 1929):
• Il cambiamento è prodotto da fattori genetici e ambientali in interazione
• Chomsky (1959, 1965): la base grammaticale della lingua è uguale per
tutti gli individui, che apprendono i termini e i contesti d’uso.
Costruttivismo (Piaget, 1936,1937, 1945):
• Il cambiamento è prodotto da fattori genetici e ambientali in interazione
• Lo sviluppo cognitivo produce livelli qualitativamente differenti di
organizzazione del pensiero: stadi in sequenza invariante e universale
di crescente complessità e stabilità
Teoria dello sviluppo come interiorizzazione di forme culturali
(Vygotskij, 1896-1934):
• L’apprendimento è un processo storico-culturale di appropriazione di
significati per mezzio di mediatori simbolici (lingua, calcolo, disegno)


psicoanalitico

 Il cambiamento è qualitativo e discontinuo:




l’individuo è un organismo simbolico che
attribuisce significati a se stesso e al mondo
Il cambiamento è causato da conflitti interni ed è
stadiale
Oggetto di studio: la storia personale e i suoi nessi
significativi
Il metodo: osservativo, della relazione
osservatore-osservato (transfert)


Approccio ecologico di Broenfenbrenner
Macrosistema
politica sociale e dei servizi

Esosistema
Condizioni di vita e di lavoro

Mesosistema
relazioni tra microsistemi

Microsistema Microsistem
a
Scuola
Coetanei
Microsistem
a
Famiglia


Studio dello sviluppo
SCHEMI EVOLUTIVI
COMUNI?

DIFFERENZE
INDIVIDUALI?

Concezioni
stadiali

Differenze interindividuali e
intraindividuali

Teorie classiche
es.: Piaget, Freud

Studi contemporanei
es.: temperamento,
“popolarità”, ritmo di
acquisizione della lingua
materna


Disegni di ricerca

Disegno longitudinale

Disegno trasversale

Lo stesso gruppo di individui

Gruppi di individui di età
diversa

Osservazioni e valutazioni
per un periodo più o meno
lungo di tempo
Breve
termine

Confronti fatti nello stesso
momento temporale

Lungo
termine


Vantaggi dei disegni di ricerca longitudinali

• Consente di seguire lo sviluppo individuale nel tempo
• Consente di rispondere a domande circa la stabilità del
comportamento indagato
• Consente di determinare gli effetti di esperienze o
condizioni antecedenti sullo sviluppo successivo


Svantaggi dei disegni di ricerca longitudinali
• Modello molto costoso in termini di investimenti di
energie

• Possibilità di perdere soggetti nel corso della ricerca sia
per cause accidentali che per abbandono volontario

• Possibilità di confusione tra i cambiamenti legati all’età
e i cambiamenti di tipo sociale e storico che si
verificano nel corso della ricerca


Vantaggi e svantaggi dei disegni di ricerca
traversali
Vantaggi
• Consente di identificare differenze tra le età
• Relativamente poco costoso, veloce nell’esecuzione e
facile da replicare
Svantaggi
• Non dice nulla sullo sviluppo intra-individuale


Metodi di ricerca
Esperimento

Metodi quasi
sperimentali o
correlazionali

Osservazione

MASSIMO
MINIMO
Intervento del ricercatore sul fenomeno indagato
• Controllo sulla variabile
indipendente per determinare il
comportamento osservato
• Analisi della relazione che
potrebbe esistere tra le variabili
in risposta alla manipolazione
• L’obiettivo è la verifica della
relazione causa-effetto

• Nessun controllo sulla
variabile indipendente,
osservazione del
comportamento spontaneo
• Analisi delle relazioni
esistenti tra le variabili
• L’obiettivo è la descrizione


Tipi di osservazione
Osservazione
naturalistica

Osservazione
controllata

Il ricercatore cerca di
esercitare un minimo
grado di controllo sul
proprio oggetto di
studio

Il ricercatore cerca di
esercitare un grado
medio o massimo di
controllo sul proprio
oggetto di studio

Condotta
in ambiente naturale

Condotta
in ambiente naturale
e in laboratorio


L’osservazione come metodo di ricerca
Realtà

Miti
Osservare non è registrare
fedelmente la realtà
Osservare non è guardare.
L’osservazione si fonda
sempre su un’ipotesi o
quanto meno su una curiosità
Osservare non è interpretare.
L’osservazione rappresenta
un momento intermedio tra la
percezione del fenomeno e la
sua interpretazione

L’osservazione richiede:
•
•
•
•
•
•

Tempo e distensione
Libertà intellettuale
Assenza di pregiudizi
Consapevolezza di sé
Capacità di non coinvolgersi
Capacità di sospendere il giudizio

L’osservazione è esposta al
rischio della soggettività
E’ impossibile stabilire dei
confini netti tra “chi osserva” e
“chi viene osservato”


Fasi dell’osservazione
1. SELEZIONE DEL FENOMENO DA OSSERVARE
2. REGISTRAZIONE DEL FENOMENO INDIVIDUATO
3. CODIFICA DEI DATI REGISTRATI
In tutte e tre le fasi sono individuabili delle fonti di errore
che è necessario conoscere e controllare per evitare
distorsioni sistematiche nella raccolta e analisi dei dati
osservati


Fonti di errore nella 1° fase dell’osservazione
SOGGETTI
Fonte di errore
• Reattività
• Innaturalità
Controllo
• Familiarizzazione
• Tecniche non invasive
• Mascheramento
dell’osservatore


OSSERVATORI
Fonte di errore
• Condizioni psicofisiche
• Capacità personali
• Sapere di essere valutati
per l’attendibilità
dell’osservazione

Controllo

• Utilizzo di osservatori
indipendenti
• Utilizzo di buoni osservatori
• Controlli casuali dell’attendibilità


RICERCATORI

Fonte di errore
• Aspettative e commenti
• Uso di schemi di
codifica complessi
Controllo
• Evitare commenti ed
interpretazioni
• Definizioni operative chiare
delle categorie di codifica
• Addestrare i codificatori


OSSERVAZIONE STRUTTURATA
TEORIA
COSTRUTTI
IPOTESI
OPERAZIONALIZZAZIONE DEI COSTRUTTI e
SPECIFICAZIONE dei COMPORTAMENTI da
osservare
Individuazione delle modalità di codifica
Individuazione dei soggetti
Individuazione del o dei luoghi di osservazione
Individuazione dei tempi di osservazione :
quando - con quale frequenza – per quanto tempo
Individuazione degli osservatori

• Osservazione
• Codifica
• interpretazione


Sviluppo fisico-motorio: lo sviluppo prenatale
Durante il periodo prenatale si completa l’organizzazione di un
individuo maturo e capace di sopravvivere nell’ambiente
esterno.

Patrimonio
trasmesso
dai genitori

EMBRIONE
FETO

Fattori ambientali dovuti
al rapporto con
l’organismo materno :
• Nutrimento
• Sostanze chimiche,
ormonali e virus
• Agenti teratogeni


Sviluppo fisico-motorio:
passaggio dalla vita uterina a quella extrauterina
Il neonato viene al mondo con l’equipaggiamento necessario
ad affrontare una serie di nuovi compiti
Produzione di livelli elevati
di “ormone dello stress”

Risponde allo stress
della nascita

Riflesso respiratorio

Respira ossigeno
attraverso i polmoni

Riflesso di suzione

Si nutre attraverso
la bocca


Sviluppo fisico-motorio: fasi della crescita
postnatale
Periodo neonatale:

dalla nascita al 28° giorno di vita

Prima infanzia:

da 0 a 2 anni

Seconda infanzia:

da 2 a 6 anni

Terza infanzia:

da 6 a10 anni

Adolescenza:

da 10 anni al completamento
dello sviluppo sessuale


Prime fasi dello sviluppo sessuale

Fecondazione

Sviluppo
prenatale

Sesso cromosomico

• Maschio: Differenziazione delle cellule
che producono testosterone
• Femmina: Nessuno stimolo ormonale
specifico per differenziarsi


Sviluppo sessuale
PUBERTÀ = Momento di massima differenziazione sessuale

MATURITÀ SESSUALE
Completa maturazione degli organi deputati
alla riproduzione
Cambiamento dei caratteri sessuali:
PRIMARI
Necessari alla
riproduzione

SECONDARI
es.: comparsa dei peli,
sviluppo del seno


Lo sviluppo percettivo
Le ricerche sulle competenze cognitive ed emotive del
neonato e del bambino hanno messo in evidenza che sono
precoci: esistono sin dalla nascita

NEONATO

BAMBINO

attivo nell’elaborazione delle esperienze perché
dotato di prerequisiti percettivi e cognitivi precoci che
si sviluppano grazie all’interazione con l’ambiente

47

Il contatto con il mondo esterno avviene attraverso

la sensazione

la percezione

Effetto soggettivo e
immediato, provocato
dagli stimoli sui diversi
organi di senso

Organizzazione dinamica e
significativa degli stimoli
sensoriali

48

Competenze gustative e olfattive precoci
Il neonato risponde diversamente a:
Sapori dolci

Sapori amari e acidi

Espressioni di soddisfazione

Espressioni di disgusto e
irritazione

Odori gradevoli
(latte materno)

Odori sgradevoli

49

Finalità della percezione gustativa e olfattiva
Le sensazioni gustative e olfattive nel neonato hanno due
principali finalità:

la mediazione
della relazione
con il caregiver

la nutrizione

50

Percezione uditiva precoce
I NEONATI
• sono precocemente reattivi ai suoni: orientano gli occhi e la
testa in direzione di suoni ritmici e di voci umane
• riconoscono precocemente la voce materna e la preferiscono
ad altri stimoli
• sono inizialmente in grado di discriminare i fonemi delle
diverse lingue, per poi concentrarsi selettivamente solo su
quella della propria cultura di appartenenza

51

Competenze visive precoci
Il neonato è in grado di:
• ispezionare l’ambiente tramite movimenti oculari coniugati
e di inseguimento
• discriminare gli stimoli intensi e vicini
• utilizzare una visione binoculare (a 3 mesi)
• percepire le sfumature cromatiche

52

Preferenza per il volto umano
Il neonato mostra precocemente una netta preferenza per il
volto umano
spiegazione

Adattiva
favorisce il legame
di attaccamento e
le relazioni
primarie

Innatista

53

Il volto attrae il bambino:
Regolarità
nella struttura
schematica

Complessità
e varietà
Caratteristiche
del volto che
attraggano il
bambino
Simmetria

Nitidezza
dei
contorni

Movimento

54

Caratteristiche del riconoscimento del volto
IL BAMBINO
• mostra una precoce preferenza per il volto materno:
percezione interdipendente di dettagli interni ed esterni,
facilitata dalla presentazione del volto completo
• discrimina precocemente differenti pattern facciali che
esprimono diverse emozioni
• preferisce i visi attraenti, considerati più prototipici della
rappresentazione costruita sulla base dell’esperienza

55

Le coordinazioni intermodali
Piaget: l’integrazione si costituisce con l’esperienza e non
prima di un anno di vita del bambino

.

Gibson: l’integrazione si costituisce subito dopo la nascita.
Le ricerche confermano il punto di vista di Gibson: gli studi di
Butterword, Harris (1994) sul coordinamento audio-visivo
e quelle di Melzoff e Borton (1979) sulla percezione tattile e
visiva osservano la presenza di una forma di transfer
intermodale, che consente a un organo di senso di conoscere
attraverso le percezioni di un altro organo.

56

LE COSTANZE PERCETTIVE
Nei primi mesi di vita inizia a svilupparsi la capacità di percepire
gli oggetti come invarianti e costanti nella forma, nel colore, nella
dimensione e nella luminosità, pur al variare delle stimolazioni.
L’organizzazione delle costanze percettive è un processo
lungo e graduale, che vede il susseguirsi di:
graduale
costanza della forma
costanza della dimensione
percezione di distanza e profondità

57

Nella prima infanzia emerge il fenomeno del:

SINCRETISMO INFANTILE
la percezione della struttura di insieme ostacola
l’individuazione delle singole parti
• il sincretismo non è dovuto a un problema di visione, ma
all’influenza delle proprietà strutturali degli stimoli (Vurpillot,
1972)
• il sincretismo è considertato una carenza di organizzazione
flessibile e articolata del campo percettivo (Girotti e
Rizzardi,1999)

58

Sviluppo della capacità percettiva
Percezione sincretica
(globale-indifferenziata)

Percezione analitica

Percezione sintetica
(globale-differenziata)

59

Superamento del sincretismo infantile
Nella fanciullezza si sviluppano:
• capacità di tipo analitico
• articolazione gerarchica del campo fenomenico
• adozione di una prospettiva reversibile
• capacità di compiere un’esplorazione esaustiva
• perfezionamento della costanza di grandezza o fenomeno
della supercostanza

60

Lo sviluppo cognitivo
Jean Piaget
Approccio organismico costruttivista

L’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali,
né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle
proprie conoscenze: si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente

• Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva
delle specie: è organizzazione biologica su cui si basa quella
psicologica o intelligenza adattiva


Jean Piaget
Lo sviluppo: trasformazione di strutture che si costruiscono
per rispondere a bisogni attraverso l’attività dell’individuo
Intelligenza
Si evolve in modo continuo, ma per stadi qualitativamente
diversi, ma integrati gerarchicamente:

• Strutture diverse (STADI)
• Funzioni invarianti: adattamento ed equilibrazione


Jean Piaget
Processi di modifica delle strutture cognitive
ASSIMILAZIONE

ACCOMODAMENTO

Incorpora nei propri schemi i
dati dell’esperienza

Modifica i propri schemi per
adattarli ai nuovi dati

Continuità - conservazione

Cambiamento - novità

ADATTANO L’ORGANISMO ALL’AMBIENTE
GARANTENDO L’EQUILIBRIO DELLA STRUTTURA

63

Jean Piaget
Stadio
Sensomotorio

Stadi dello sviluppo cognitivo
Età
Descrizione
0-2 anni

Preoperatorio

2-6 anni

Operatorio
concreto

6-12
anni

Operatorio
formale

Dai 12
anni

il mondo è ciò che si può esperire con le
informazioni sensoriali: si acquisisce la capacità
rappresentazionale e la permanenza dell’oggetto
La rappresentazione mentale permette
l’interiorizzazione di schemi di azioni irreversibili,
la categorizzazione e il decentramento
La capacità logica progredisce con il
coordinamento delle operazioni mentali: si
acquisiscono schemi di azione reversibili
(addizione, sottrazione, ecc.)

È capace di organizzare le informazioni in
modo sistematico e pensa in termini
ipotetico-deduttivi

64

Jean Piaget
Inizio dello stadio preoperatorio (2-6 anni)
Conquista della rappresentazione
Imitazione
differita
Principali
manifestazioni

Gioco
simbolico

Il bambino fa
riferimento ad una
realtà non percepita
direttamente: è in
grado di evocarla

Linguaggio

65

Jean Piaget

Stadio pre-operatorio (2-6 anni): compito delle 3
montagne
a
b

Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare quale
potrebbe essere la prospettiva di un’altra persona

EGOCENTRISMO INTELLETTUALE

66

Jean Piaget
Lo stadio operatorio concreto (7-12 anni)
Le azioni mentali isolate si coordinano tra loro e diventano
operazioni concrete: genesi del pensiero logico

Reversibilità
Operazioni
concrete

Ad ogni
operazione
corrisponde
un’operazione
inversa

Si acquisisce la
coordinazione dei
diversi punti di vista
tra loro

67

Jean Piaget
Lo stadio operatorio formale (dai 12 anni in poi)
Acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo
Consente di compiere operazioni
logiche su premesse ipotetiche e di
ricavarne le conseguenze appropriate
Ipoteticodeduttivo

Il soggetto individua i potenziali fattori
coinvolti in un fenomeno e li varia in
modo sistematico per verificare quali
causino quel fenomeno

68

Jean Piaget
Compito del pendolo
Peso, lunghezza della cordicella, forza della
“spinta”: quali fattori determinano la durata di
una oscillazione del pendolo?

Nello stadio operatorio formale l’adolescente
verifica ogni fattore in maniera sistematica,
formula un’ipotesi su quale sia il fattore
determinante e la mette alla prova finché tutte
le possibilità sono state indagate.

69

Jean Piaget
Critiche ai compiti piagetiani
Riformulando la consegna e le
domande
Le capacità del
bambino risultano
più avanzate
rispetto a quelle
valutate da Piaget

Presentando situazioni più
realistiche
Modificando gli aspetti criteriali del
compito

70

Lavoro di gruppo: ideazione di un
compito cognitivo
•
•
•

Strutturare il gruppo
Individuare una fascia d’età
Progettare un compito di valutazione del
livello cognitivo tenendo conto delle
critiche mosse a Piaget
• Motivare ogni scelta
• Relazionare in plenaria
TEMPO: 30-40’


Jean Piaget
Compito su “il ragazzo e il poliziotto” di Hughes

A

B

C

Poliziotti

Rispetto al compito
delle 3 montagne di
Piaget:
• Situazione realistica
• Stimola l’immaginazione

D

Il 90% dei bambini in età
prescolare è capace di
collocare correttamente il
pupazzo “ragazzo” in modo
che nessun poliziotto possa
vederlo

Bambino

72

Jean Piaget
Critiche alla teoria di Piaget
Non vi è stabilità e sistematicità nelle risposte che uno stesso
individuo fornisce in diversi compiti, che pur appartengono al
medesimo stadio

Piaget sottovaluta il ruolo dell’esperienza sociale e dedica
un’attenzione esclusiva all’esperienza fisica e logicomatematica nel bambino

73

Vygotskij (1896-1934)
Scuola storico culturale
Influenza del contesto socio-culturale sui processi cognitivi

Sviluppo: appropriazione dei significati della cultura da
parte dell’individuo

INTERIORIZZAZIONE DI FORME
CULTURALI

74

Vygotskij (1896-1934)
Scuola storico culturale
Lo sviluppo storico-culturale si è realizzato attraverso la
produzione di mediatori simbolici (lingua, disegno, calcolo)

Come lo sviluppo dell’umanità o filogenesi: l’ontogenesi
si realizza acquisendo i risultati della filogenesi, ossia
appropriandosi dei significati della cultura
INTERIORIZZAZIONE DI ATTIVITÀ SOCIALI MEDIATE
DALLE FORME CULTURALI
sviluppo

dipendente dal contesto storico-culturale

75

Vygotskij - La scuola storico culturale
Importante è ciò che un bambino è in grado di fare in
situazioni di relazione sociale

Zona di sviluppo
prossimale
Distanza tra il livello di sviluppo effettivo
e il livello di sviluppo potenziale
Quanto un bambino può fare
entrando in relazione con un
adulto o un coetaneo più
esperto

Sensibilità
all’apprendimento:
il nuovo compito deve
essere comprensibile

76

Vygotskij - La scuola storico culturale
Centralità del linguaggio
Il bambino è un attore sociale
attivo che comunica
Sviluppo del linguaggio
Descrizione delle proprie azioni
per orientarsi e interagire
(funzione sociale): linguaggio
egocentrico esteriorizzato

Strumento del pensiero:
anticipa, guida il
comportamento in quanto
completamente interiorizzato
(mantiene la funzione
sociale)

Processo di interiorizzazione di
mediatori simbolici sociali - Psicologia dello sviluppo e de
77

Confronto Piaget - Vygotskij
Rapporto tra pensiero e linguaggio
Piaget

Vygotskij

Prime fasi di sviluppo:
pensiero e linguaggio
sono “egocentrici”, non
adattati alla realtà e non
comunicabili agli altri

Primo uso del linguaggio: di tipo
sociale e comunicativo.
Fase egocentrica: il bambino
commenta verbalmente le
proprie azioni.
Linguaggio interiore o pensiero
verbale

78

Brainstorming
Che cos’è
l’intelligenza emotiva

Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e della formazione

Brainstorming creativo

• Tecnica di Jaoui (1991) permette di indagare i
vissuti intorno alle parole/concetti: la mappa
mentale di un singolo o di un gruppo
• Può essere individuale o di gruppo
• Può essere utilizzato per diversi scopi:

– Sviluppare visioni divergenti (creatività)
– Capire come un gruppo si rappresenta un
problema/concetto (formazione)
– Far condividere una visione a più persone:
sviluppare il gruppo (appartenenza)
– Analizzare un problema (problem posit) per
progettare un intervento- Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e de
Marina Mura

•

Brainstorming: TECNICA DI GRUPPO

SI DEVE PREDISPORRE IL SETTING:
– 13-15 PERSONE ATTORNO AD UNA LAVAGNA A
FOGLI MOBILI BEN VISIBILE
– AL CENTRO SI SCRIVE LA PAROLA CHIAVE
– VENGONO ENUNCIATE LE REGOLE:
1. CIASCUNO ASSOCIA LE PAROLE CHE GLI
VENGONO IN MENTE SENZA PENSARE SE SONO
ADATTE, CONGRUENTI, COERENTI, GIUSTE ECC.
2. NON SI PUÒ INTERVENIRE SULLE PAROLE DEGLI
ALTRI MA SOLO AGGIUNGERNE;
3. OGNI PAROLA VIENE TRASCRITTA;
4. IL CONDUTTORE CON LO SGUARDO INVITA TUTTI
A PARTECIPARE;
– IL B. FINISCE QUANDO PER MEZZO MINUTO NON
CI SONO ASSOCIAZIONI
– IL B. DEVE ESSERE CONSERVATO

•
•
•
•
•
•

IL GRUPPO O IL CONDUTTORE INDIVIDUA LE
PAROLE CHIAVE
CIASCUNA PAROLA VIENE MESSA AL CENTRO DEL
FOGLIO
CIASCUNO ASSOCIA UNA PAROLA ALLA PAROLACHIAVE (EMERGE LA RAPPRESENTAZIONE
CONSAPEVOLE)
SI INVITA AD ASSOCIARE UNA PAROLA ALLE
PAROLE ASSOCIATE ALLA PAROLA-CHIAVE (2°-3°-4°
LIVELLO: PENSIERO DIVERGENTE)
ALLA FINE DI QUESTA FASE SI CANCELLANO LE
ASSOCIAZIONI CENTRALI
CIASCUNO SCEGLIE 6 PAROLE (DA UNO O DUE
Marina Mura - LIVELLO - Psicologia
BRAINSTORMING) DAL 2°Servizi sociali IN POI dello sviluppo e de

•
•

•
•
•

CIASCUNO SCRIVE UNA FRASE LEGANDO LA
PAROLA STIMOLO ALLE PAROLE INDIVIDUATE
Con 2 B. LE 6 PAROLE SCELTE VENGONO MESSE IN
2 ELENCHI PARALLELI E CIASCUNO SCRIVE UNA
FRASE LEGANDO LA PAROLA STIMOLO ALLE 2
PAROLE INDIVIDUATE NEGLI ELENCHI PER UN
TOTALE DI 6 FRASI. ESEMPIO:“Mettere in relazione …A
con ..B.. è COME…
CIASCUNO SCEGLIE LA FRASE CHE GLI PIACE DI PIÙ
E LA SCRIVE SU UN CARTELLONE METTENDO IN
EVIDENZA IL COME
SI ANALIZZA SUL CARTELLONE QUALI SONO GLI
ASPETTI COMUNI EVIDENZIATI O LE ASSOCIAZIONI
PIÙ CREATIVE
SI NEGOZIA UNA VISIONE CONDIVISA O SI
SCELGONO QUELLE PIÙ INTERESSANTI


Lo sviluppo cognitivo: la teoria di Jerome Bruner

Concilia la teoria storico-culturale e la scienza cognitiva

Obiettivo: studiare i processi e non i prodotti dello sviluppo

Comprensione
del
comportamento

scopi
intenzioni

funzioni

84

Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner
Acquisizione del pensiero maturo:
il bambino passa attraverso
tre forme di rappresentazione
si mantengono le forme rappresentative acquisite

Esecutiva

Iconica

Simbolica

La realtà viene
codificata
attraverso
l’azione

La realtà viene
codificata
attraverso le
immagini
(più utilizzata tra
6-7 anni)

La realtà viene
codificata
attraverso il
linguaggio e altri
sistemi simbolici
(numeri-musica)

85

Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner
Rappresentazione simbolica
linguaggio

Sistema di
codifica:
potente

convenzionale

flessibile

permette il
pensiero
astratto: il
bambino può
andare oltre
l’informazione
data (ipotesi,
inferenze,
manipolazioni
delle infomazioni)

86

Le basi sociali dello sviluppo mentale: Bruner
Come per Vygotskij, i processi mentali hanno un fondamento
sociale e la cognizione umana è influenzata dalla cultura,
attraverso i suoi simboli, artefatti e convenzioni

la cultura forma la mente ed è
intrinseca agli individui

87

le relazioni sociali che il bambino stabilisce
precocemente con chi si prende cura di lui
costruiscono la mente matura: elementi verbali e
non-verbali, vincoli e facilitazioni
Scaffolding
Ruolo dell’adulto

88


le relazioni con i genitori possono essere
considerate un apprendistato (Keye, 1982) che
inizia con la funzione d’aiuto dell’adulto: questi si
comportarsi sulla base di ciò che ritiene essere lo
scopo del bambino

89

La trasmissione culturale di valori e credenze avviene
attraverso il LINGUAGGIO organizzato in
• PENSIERO NARRATIVO

• L’unico in grado di trasmettere significati oltre che
informazioni

90

Caratteristiche del pensiero narrativo
(Bruner, 1986)
FORMA DI PENSIERO DIVERSA DAL PENSIERO
RAZIONALE O LOGICO-SCIENTIFICO CHE SI BASA SU
UNA LOGICA INTRINSECA:
• ALLE AZIONI UMANE: DESIDERI, EMOZIONI,
AFFETTI E CREDENZE ASSOCIATI
• ALLE INTERAZIONI TRA INDIVIDUI: REGOLE E
DINAMICHE SOCIALI

Parla della realtà psichica

91

Caratteristiche del pensiero narrativo
(Bruner, 1986)
Permette di organizzare cognitivamente,
affettivamente e simbolicamente, ovvero in
modo significativo, l’esperienza e di
rappresentare gli eventi trasformandoli in
oggetto di analisi e riflessione condivisibili
(livello psicologico-sociale)
genitori

bambino

Microcosmi
della socializzazione

92

Lo sviluppo cognitivo: l’approccio
dell’elaborazione dell’informazione (HIP)
COGNITIVISMO
La mente funziona come un sistema per elaborare
informazioni (metafora del computer) che provengono
dall’ambiente
Processi di elaborazione:
codificare
ri-codificare, confrontare e combinare
ritenere o memorizzare (dalla STM alla LTM)
recuperare
Le operazioni sono eseguite in successione come
operazioni singole e spesso indipendenti tra loro

93

Lo sviluppo cognitivo: l’approccio
dell’elaborazione dell’informazione (HIP)
La focalizzazione è sulla prestazione cognitiva
(non la competenza)

Ogni compito cognitivo deve essere analizzato sulla
base delle operazioni che servono ad eseguirlo e
delle unità d’informazione che il soggetto è in grado
di avere presenti (memoria di lavoro):
Analisi del compito

94

Lo sviluppo cognitivo: l’approccio dell’elaborazione
dell’informazione (HIP)
• Si evolve la prestazione
• I cambiamenti sono:
quantitativi: accumulo di esperienza
qualitativi: si acquisiscono strategie più complesse che
vengono generalizzate a compiti diversi e usate con
maggiore flessibilità
• Prevale la continuità
• I processi di elaborazione sono “dominio-specifici”

95

Lo sviluppo cognitivo. L’approccio dell’elaborazione
dell’informazione (HIP): il compito della bilancia di
Siegler
Esempio di sviluppo cognitivo. La bilancia e la regola
dell’equilibrio: informazioni (pioli sui bracci, numero dei pesi,
posizione del peso sui bracci)

Regola1: il bambino elabora l’informazione usando la regola “quantità di pioli
su ogni braccio”
Regola 2: il bambino elabora l’informazione usando la regola “stessa quantità di
pioli su entrambi i bracci” e “distanza dal fulcro”
Regola 3: il bambino elabora l’informazione usando la regola “stessa quantità di
pioli sui bracci” e “distanza dal fulcro”, ma in caso di eccessiva complessità
risponde cercando di indovinare
Regola 4: il bambino elabora l’informazione usando la regola corretta “quantità di pioli

sui bracci” per “distanza dal fulcro”
96

L’ESPERIENZA E L’ESERCIZIO (AMBIENTE) SONO ALLA
BASE DELLO SVILUPPO DELLA CAPACITÀ DI RISOLVERE
PROBLEMI E AFFRONTARE COMPITI: L’ETÀ NON È LA
VARIABILE PIÙ IMPORTANTE
Lo sviluppo cognitivo si perfeziona con le
prestazioni di
METACONOSCENZA e METAMEMORIA

Sistema esecutivo centrale

97

La concezione modularistica di Fodor (1983)
L’architettura della mente umana è composta da sistemi
cognitivi specializzati nella eleborazione delle informazioni:
MODULI

• Unità deputate a elaborare le informazioni
• Ogni modulo è dominio-specifico: elabora un certo numero
di informazioni e di rappresentazioni relative a uno specifico
dominio della conoscenza

98

Lo sviluppo della teoria della mente
Il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo
psicologico, arrivando a comprendere sé stesso e gli altri,
sulla base di una Teoria della mente delle altre persone
Motivazioni
Desideri
Comprensione
Intenzioni

Teoria della mente:
teoria su come
funzionano gli
esseri umani in
quanto diversi dagli
oggetti inanimati

Credenze

99

Schema del ragionamento desiderio-credenza
Percezione

Credenza

• vedere, udire,
gustare
• odorare, toccare

• credere, supporre
• sapere, anticipare
• dubitare, sospettare

Emozioni primarie
Stati fisiologici
•amore, odio, paura,
disgusto, sorpresa,
felicità
• fame, sete
• dolore, eccitazione

Desiderio
• volere, desiderare
• augurare, sperare
• “potrebbe”
• “dovrebbe”

Azione
• colpire
• afferrare
• cercare
• seguire con
attenzione
Reazione
• felicità
• tristezza
• rabbia
• sorpresa
• sconcerto

100

Compito della falsa credenza (Wimmer, Perner, 1983)
Sally nasconde
la sua biglia nel
cesto

Sally

Anna

Anna
Sally esce

Sally

Anna
Dove
cercherà Sally
la sua biglia?

Anna sposta la
biglia nella
scatola

Sally ritorna

101


Evoluzione nella Teoria della mente

False credenze di primo
ordine
False credenze di secondo
ordine (5-6 anni: comprensione
dell’ironia e dello scherzo)

102

L’intelligenza
Critiche ai test di intelligenza
L’intelligenza:
• una capacità unitaria e stabile, di derivazione genetica
• un potenziale finito con cui l’individuo nasce:
 rimane costante nel corso del suo sviluppo
 non subisce cambiamenti qualitativi
 non é influenzato dalle condizioni ambientali.
Rischi dell’uso dei test di intelligenza: discriminazione,
emarginazione dei bambini meno dotati o di quelli che
appartengono a culture minoritarie.

103

L’intelligenza
Teoria di Howard Gardner (1983, 1993): l’intelligenza
è multipla e ciascuno si caratterizza per un tipo distinto
di intelligenza che ha più sviluppata
Intrapersonale

Corporeo-cinestesica

Naturalistica

Linguistica

Interpersonale

Logico-matematica

Musicale

Spaziale

104

L’intelligenza
Teoria triarchica di Sternberg
3 tipi di intelligenza:
Intelligenza
componenziale

Intelligenza
esperienzale

Intelligenza
contestuale

Ciò che si misura
con il test,
il pensiero
analitico

Intuitiva e originale,
non convenzionale
e prevedibile come
l’intelligenza
componenziale

Capacità di
comprendere e
sfruttare le
situazioni a proprio
vantaggio

105

L’intelligenza
Scale ordinali di intelligenza
Sviluppo

Trasformazione di
capacità verso livelli
progressivamente più
elevati

Relazione tra
acquisizioni

Relazione gerarchica
Cause dello
Le acquisizioni di livello più alto
sviluppo
derivano da quelle del livello
precedente
Lo sviluppo deriva dall’interazione tra l’organismo e le
condizioni ambientali

Scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt

106

L’intelligenza
Scale ordinali di intelligenza: risultati
Sviluppo
cognitivo

ambiente
•Regolare e prevedibile
•Stimolante in modo adeguato
(evitare l’eccesso di stimolazione)
•Importante un’adeguata
stimolazione verbale

lo sviluppo è omogeneo all’interno derllo stesso dominio, ma
disomogeneo tra domini (moduli) diversi: ciscuno ha uno sviluppo
diverso

107

Lo sviluppo linguistico e comunicativo
Natura del linguaggio e dei suoi sottosistemi
Suono

Fonologia
Lessico

Significato

Semantica

Morfologia
Sintassi

Grammatica

Funzioni comunicative
Contesto

Pragmatica

Conversazione
Discorso

108

Caratteristiche distintive del linguaggio

Competenza
comunicativa

Linguaggio

Potenza e Creatività
Il parlante può produrre una
enorme varietà di messaggi
combinando un numero limitato di
unità base di quella lingua e
inventare parole nuove
(neologismi)
Arbitrarietà
La relazione tra suoni e significati è
arbitraria: il significato non può
essere ricavato dalla forma del
suono, è appreso e trasmesso
culturalmente

109


Chomsky
(1965)

Piaget
(1945)

posizione innatista sullo sviluppo del linguaggio

posizione interazionista sullo sviluppo
del linguaggio

110

La posizione funzionalista sullo sviluppo del
linguaggio
Comunicazione
prelinguistica

Relazione di continuità

Gesti e
vocalizzi

Comparsa del
linguaggio

Prime parole

“Atti linguistici”(Austin e Searle): parlare è agire
E’ importante distinguere il contenuto proposizionale di una
frase (significato locutorio) e l’intenzione con cui il parlante
locutorio
pronuncia quella frase (significato illocutorio)
illocutorio

111

Dai suoni alle sillabe
0-1 mese

Suoni di
origine
vegetativa

• Pianto (di fame, di dolore, di
irritazione)
• Sbadigli, ruttini, gorgoglii

Vocalizzazioni

Vocalizzazioni che si inseriscono tra i
turni verbali del genitore (protoconversazione)

6-7 mesi

Lallazione
canonica

Produzione di sequenze consonantevocale (sillabe), spesso ripetute;
prosodia materna; riduzione ampiezza
fonologica

10-12 mesi

Lallazione
variata

Produzione di sequenze sillabiche
complesse; proto-parole con fonologia
idiosincratica; preferenze fonetiche

2-6 mesi

112

I gesti comunicativi (9-12 mesi)
Performativi
o deittici

Esprimono intenzione comunicativa e si
riferiscono ad un oggetto-evento che si
può individuare osservando il contesto;
sono convenzionali
(es.: indicare)

Chiedere l’intervento o
l’aiuto dell’adulto
Funzioni:

RICHIESTA

Attirare l’attenzione e
condividere con l’adulto
l’interesse per un evento
esterno

DICHIARAZIONE

113

Gesti comunicativi (11-12)
Referenziali o
rappresentativi

Relazione tra
repertorio
gestuale e
vocale nello
sviluppo

Esprimono intenzione comunicativa e
rappresentano un referente specifico;
(es.: “ciao”; scuotere la testa per “no”)

Uso di gesti
referenziali

vocabolario di 50 parole

comparsa delle
prime parole

diminuzione dell’uso di
gesti referenziali

114

Prime parole: 11 e 13 mesi
funzione NON REFERENZIALE: uso in
contesti specifici e ritualizzati
riferimenti

Persone familiari
Oggetti familiari
Azioni compiute abitualmente

funzione REFERENZIALE: uso in contesti vari
la comprensione precede la produzione

115

sviluppo lessicale
12-24
mesi
circa

1 anno: vocabolario di 50 parole
1 anno e ½: ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO
fino a 300-600 parole

Errori tipici nelle prime fasi di sviluppo lessicale
sovraestensione

sottoestensione
sovrapposizione

116

Lo sviluppo morfosintattico
3 anni
Morfologia
verbale

in produzione

7 anni

Accordo tra soggetto e verbo
es.: il cane inseguono i gatti

in comprensione

Morfologia
nominale

3 anni

Forme del genere (m/f) e del
numero (singolare/plurale)
relative ai nomi

Morfologia
pronominale

3-4 anni

Pronomi personali

117

Differenze individuali nello stile di sviluppo del
linguaggio
Vocabolario costituito in
maggioranza da nomi

Referenziale

Sviluppo lessicale più rapido
Katherine
Nelson

Vocabolario costituito in
maggioranza da pronomi,
nomi propri e formule per
regolare l’interazione
sociale

Espressivo

Sviluppo sintattico più rapido

118

Differenze individuali nello sviluppo della semantica
STILE 2

STILE 1

espressivo / pronominale
olistico

referenziale / nominale
analitico

• Alta proporzione di nomi nelle

• Bassa proporzione di nomi nelle

•

•

•
•
•
•
•
•

prime 50 parole
Utilizzo di parole singole nel
primo linguaggio
Imitazione di nomi di oggetti
Maggiore varietà lessicale
Utilizzo di elementi significativi
Elevato uso di aggettivi
Uso decontestualizzato di nomi
Rapida crescita del vocabolario

•
•
•
•
•
•

prime 50 parole
Utilizzo di formule nel primo
linguaggio
Imitazione non selettiva
Minore varietà lessicale
Utilizzo di suoni senza significato
Scarso uso di aggettivi
Uso contestualizzato di nomi
Lenta crescita del vocabolario

119

Differenze individuali nello sviluppo della pragmatica
STILE 1

STILE 2

• Orientamento verso gli • Orientamento verso le
•
•
•

oggetti
persone
Uso prevalente di
• Uso prevalente di
intenzione dichiarativa
intenzione richiestiva
Scarsa varietà di atti
• Alta varietà di atti
linguistici
linguistici
Approccio riflessivo
• Approccio impulsivo alla
alla soluzione di
soluzione di problemi
problemi
120

Differenze individuali nello sviluppo linguistico
STILE 1

STILE 2

FONOLOGIA
• Buona articolazione e
• Scarsa articolazione e intelligibilità
intelligibilità
• Orientamento verso l’intonazione
• Orientamento verso la parola
• Pronuncia variabile nell’uso della
stessa parola
• Pronuncia costante nell’uso della
stessa parola

VARIABILI DEMOGRAFICHE
• Genere femminile
• Primogenito
• Livello socio-economico alto

• Genere maschile
• Secondogenito
• Livello socio-economico basso

121

La consapevolezza metalinguistica
Capacità di analizzare le forme del linguaggio,
considerandole per se stesse (non veicolo
di intenzioni e significati)
Verbi che si riferiscono a
stati mentali

Credere, pensare,
immaginare, dubitare

Verbi che si riferiscono
ad atti linguistici

Pregare, maledire,
promettere, ordinare

Termini riferiti a parti o
unità del codice
linguistico

Parole, frasi, sillabe,
lettere

122

Lo sviluppo emotivo e affettivo
Che cos’è l’emozione?

EMOZIONE
Esperienza complessa, multidimensionale e processuale, che
svolge un ruolo di organizzatore cognitivo-affettivo e che media il
rapporto tra l’organismo e l’ambiente.
Modificazione del normale stato di quiete dell’organismo che si
esprime con l’impulso all’azione e specifiche reazioni fisiologiche
interne, designando diverse risposte emotive.

123

Espressione delle emozioni
• Le emozioni si esprimono tramite pattern universali e specifici

• Le prime reazioni emotive (disgusto, piacere...) si configurano
come risposte espressive comuni a più situazioni
• Il sistema edonico di piacere - dolore è l’unico a esprimersi
con pattern mimici universali e invarianti
• Le reazioni fisiologiche del neonato acquisiscono significato
grazie al caregiver, che vi attribuisce un’intenzione
comunicativa

124

Sviluppo delle emozioni
0-2
mesi

Reazioni emotive innate regolate da processi
biologici: fondamentali per la sopravvivenza (non
hanno un valore comunicativo ??) sistema
edonico, reazione di trasalimento, reazione di
sconforto e di interesse

2 - 12
mesi

Con l’interazione sociale si sviluppano emozioni
con valore comunicativo sorriso sociale,
sorpresa, tristezza, collera, gioia, paura,
circospezione (paura dell’estraneo)

Dopo i
12
mesi

Emergono emozioni complesse e apprese, frutto
di autoriflessione e autoconsapevolezza
timidezza, colpa, vergogna, orgoglio, invidia

125

Il riconoscimento delle emozioni
Attenzione precoce per il volto: permette lo sviluppo delle
capacità di riconoscimento / espressione di emozioni sempre
più complesse e differenziate
Il neonato risponde in modo congruo ad espressioni di gioia,
tristezza e collera; mostra disagio se sono non adeguate al
ritmo dell’interazione
Prima si apprende il riconoscimento delle emozioni poi le si
comprende (attribuzione dei significato): all’inespressività il
bambino risponde con espressioni di disagio

L’interazione diadica è caratterizzata da aspettative di
espressioni emotive congruenti, che aiutano il bambino a
regolare il proprio comportamento e a sviluppare le proprie
capacità cognitivo-comportamentali sociali - Psicologia dello sviluppo e de
126

Capacità necessarie per la comprensione delle emozioni

Riferimento
sociale

Capacità di avvalersi delle espressioni emotive e
comportamentali di altri significativi per orientare il
proprio comportamento: le espressioni di persone
di riferimento vengono utilizzate come indizi
ambientali e risorse per interpretare e valutare la
situazione

Comportamenti
empatici

Processi di risonanza emotiva: si comprende ciò
che gli altri sentono e percepiscono
Si passa dal contagio emotivo (simpatia, sentire e
riflettere l’emozione altrui in forma indifferenziata,
non cognitiva) all’empatia espressioni e
comportamenti di vera e propria empatia (aiuto,
consolazione)

127

Capacità che permettono di comprendere le emozioni
Differenziazione
realtà-finzione

Capacità di fingere (24 mesi)

Regole di
ostentazione

Capacità di esprimere emozioni secondo regole
sociali (3 anni)

Teoria della mente

Capacità di capire i processi mentali altrui e di
attribuire stati mentali, desideri,pensieri, intenzioni,
emozioni, ecc. (4-5 anni)

Ambivalenza

Capacità di comprendere la presenza simultanea di
emozioni contrastanti riguardanti lo stesso oggetto
in sè e in altri(9 anni)

128

L’interazione nello sviluppo affettivo: funzioni
INTERAZIONE CON IL CAREGIVER
Funzione: sostegno e orientamento (scaffolding):
• attribuisce intenzionalità emotiva alle espressioni e manifestazioni del
neonato
• risponde ai suoi segnali (in modo più o meno adeguato)
• modula espressioni e comportamento in relazione al livello di sviluppo
• modula le sue espressioni emotive in accordo con le aspettative sociali
INTERAZIONE CON L’AMBIENTE
Adulti dell’ambiente attribuiscono significati ad eventi e stimoli interni ed
esterni (socializzazione delle emozioni), il bambino:
• apprende dalla cultura di appartenenza le condotte adeguate e accettate
nelle diverse situazioni
• impara a regolare e monitorare le sue condotte emozionali

129

La Teoria dell’attaccamento (Bowlby 1969, 1973, 1980)
 una predisposizione biologica del piccolo verso chi può
assicurargli la sopravvivenza (teorie evoluzionistiche)
 una motivazione intrinseca e primaria alla ricerca di contatto e
conforto, che si attiva nelle situazioni di pericolo (etologia)
 un sistema di controllo di tipo cibernetico che mantiene un
equilibrio omeostatico tra vicinanza ed esplorazione (cibernetica
e teoria dell’informazione)
 un comportamento orientato a uno scopo comune: la
comune
sopravvivenza e il successo riproduttivo (evoluzionismo)

130

 attaccamento = sistema cognitivo-emotivo interno che
organizza i sentimenti e le emozioni (la base cognitiva non è
consapevole) verso se stesso e verso gli altri
 comportamento d’attaccamento = espressioni comportamentali
dei sentimenti
L’attaccamento è l’esito di:
espressioni e comportamenti messi in atto dal bambino
(schemi biologici programmati)

risposte dell’adulto di “sensibilità” o mind-mindedness
(schemi biologici programmati)

131

Un sistema di attaccamento regola
le relazioni bambino - ambiente

in contrasto

Esplorazione

Comportamento
di attaccamento

132

Fasi di sviluppo del legame di attaccamento

Fase 1:
0-2 mesi

Fase 2:
3-6 mesi

Comportamenti di segnalazione e di avvicinamento:
avvicinamento
ricerca non selettiva di contatto e prossimità (pianto,
sorriso, ecc.)

Comunicazioni dirette: ricerca selettiva di contatto e
dirette
prossimità con figure familiari che si occupano di lui;
preferenza

133

Fasi di sviluppo del legame di attaccamento
Fase 3:
6-24 mesi

Segnali di mantenimento della vicinanza: prime
vicinanza
esplorazioni e contatto selettivo attuato e ricercato
con il caregiver (ansia da separazione); circospezione o
paura dell’estraneo; legame d’attaccamento strutturato:
orientato e preferenziale

Fase 4:
>24 mesi

Relazione basata su uno scopo programmato:
programmato
perseguimento di scopi comuni regolati dai feedback
provenienti dall’ambiente; il bambino possiede il
sistema di controllo

3-4
anni

Strutturazione di legami affettivi attraverso pattern
relazionali complessi sulla base di competenze
cognitive e linguistiche evolute

134

Il sistema comportamentale di attaccamento
La figura di attaccamento
è sufficientemente vicina,
sintonica, capace di
risposte sensibili?

Si sente
sicurezza,
amore
fiducia in se
stessi

Sì

No
Comportamenti di
attaccamento: ricerca
visiva, segnalazione del
bisogno di contatto,
supplica, si aggrappa

Paura
Atteggiamento
angoscia
difensivo

Giocoso,
sorridente,
esplorativo,
socievole
Evitante,
guardingo,
diffidente
Ambivalente,
si aggrappa,
esprime
rabbia

135

Tipologie dell’attaccamento

PATTERN A: ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTE
MADRE: insensibile/non adeguata rispetto ai segnali del bambino;
MADRE
rifiuta il contatto fisico
BAMBINO: sviluppa sfiducia nei confronti della madre, da cui: distacco,
BAMBINO
evitamento del contatto; eccesso di autonomia; indifferenza alla
separazione

PATTERN B: ATTACCAMENTO SICURO
MADRE: sensibile alle richieste e ai segnali di disagio del bambino
MADRE
BAMBINO: equilibrio tra vicinanza ed esplorazione; sicurezza interna e
BAMBINO
fiducia; mostra segni di disagio per la separazione; al ritorno della madre
si lascia consolare

136

Tipologie dell’attaccamento

PATTERN C: ATTACCAMENTO INSICURO ANSIOSOAMBIVALENTE
MADRE: imprevedibile nelle risposte, che sono auto dirette (propri
MADRE
bisogni)

BAMBINO: sviluppa incertezza rispetto alla disponibilità materna, non
impara ad utilizzarla come base sicura per l’esplorazione; è assorbito
completamente dalla figura materna; mostra forte disagio alla separazione
ed è inconsolabile al ritorno della madre

PATTERN D: ATTACCAMENTO DISORGANIZZATO
MADRE: dominata da problematiche personali (esperienze traumatiche
irrisolte), non risponde alle richieste del bambino
BAMBINO: non sviluppa strategie stabili di vicinanza – esplorazione;
BAMBINO
manifesta comportamenti contradditori (azioni non dirette
adeguatamente, stereotipate e asimmetriche, congelamento, immobilità);
appare disorientato.

137

MODELLI OPERATIVI INTERNI
La teoria dell’attaccamento ipotizza la continuità
dell’attaccamento nel tempo per effetto dello sviluppo di
modelli mentali delle figure affettive e di Sé, che funzionano
come prototipo per le relazioni successive
Sicuro
• Figura di attaccamento
disponibile e rispondente in
modo coerente/adeguato.
• Sé degno di amore; le
proprie esigenze avranno uno
spazio e una risposta

Insicuro
• Figura di attaccamento
non disponibile/indecifrabile,
rifiutante
• Sé non degno di amore;
insicuro sulla possibilità di
aiuto, comprensione (incapace
di esprimere le emozioni in
modo appropriato

138

Metodi di valutazione dell’attaccamento

Strange Situation

Procedura di
osservazione
strutturata,
standardizzata.
Obiettivo: valutare
l’equilibrio tra il
sistema di
attaccamento e il
sistema di
esplorazione e mettere
in luce le differenze
individuali negli stili di
attaccamento durante
il primo anno di età

Separation Anxiety
Test

Adult Attachment
Interview

Procedura di
valutazione attraverso
illustrazioni di situazioni
di separazione più o
meno impegnative.
Obiettivo: indagare le
emozioni e le modalità
di fronteggiamento
della separazione
(reazioni
comportamentali in
bambini dai 5 ai 9 anni

Intervista strutturata
Obiettivo: esplorare in
età adulta, attraverso il
racconto, quali sono i
ricordi delle
esperienze infantili
(valutazione personale
delle esperienze
presenti in memoria:
episodica e semantica)

139

Ascolto ATTIVO
PUNTEGGI
• Punti 4-1: ITEM 1,6, 7, 17, 19, 21, 22
• Punti 1-4: ITEM 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12,
13, 14, 15, 16, 18, 20,


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