1. 1
MODELLO NEUROPSICOLOGICO LETTURA.
 La neuropsicologia cognitivista propone un modello
modulare a due vie o del doppio accesso secondo il
quale il buon lettore adulto utilizza due strategie
di lettura: una detta dell’accesso diretto o via
lessicale ed una dell’accesso indiretto o via
fonologica.
 Attraverso la prima il soggetto riconosce
globalmente la parola e la pronuncia dopo averla
richiamata dal suo repertorio lessicale.

2. 2
 L’accesso indiretto o via fonologica si basa
sull’analisi delle singole unità che
compongono la parola; ciò consente di
ricostruire attraverso le regole di
conversione grafema-fonema l’intera
catena fonologica consentendo il recupero
della parola nel repertorio lessicale.
 Il lettore efficiente utilizza entrambe le
strategie, ma soprattutto la via lessicale,
più rapida e meno dispendiosa, ricorrendo
alla via fonologica solo in presenza di
parole sconosciute.

3. 3
 Stadio logografico (processo associativo fra significato
legato al contesto e caratteristiche visuopercettive)
 Stadio alfabetico (conversione fonema-grafema con una
procedura di decodifica analitico-sequenziale)
 Stadio ortografico (si ha l’acquisizione di una procedura
lessicale diretta senza la conversione fonologica: l’analisi
delle parole è rapida in quanto basata sul riconoscimento
analitico di unità ortografiche astratte, i morfemi).

4. 4
I bambini dislessici presentano:
 difficoltà nel recitare l’alfabeto
 nel riconoscere le lettere
 nel fornire semplici rime per determinate parole
 nell’analizzare e categorizzare suoni (in
assenza di deficit uditivo)

5. 5
omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di
parole o di parti
lentezza nella lettura
false partenze, esitazioni
difficoltà a seguire la riga con conseguente
perdita di posizione
stile e prosodia non adeguata
inversione di parole nelle frasi e di lettere
dentro le parole

6. 6
La difficoltà di comprensione della lettura si
manifesta con:
incapacità a ricordare le cose lette
incapacità di trarre conclusioni o inferenze dal
materiale letto
tentativi di costruire risposte a domande
specifiche sul brano letto attraverso la
fantasia e le proprie conoscenze

7. 7
 Le strategie iniziali di lettura sono fortemente
influenzate dai metodi di insegnamento che stressano
un approccio globale o un approccio fonetico alla
lettura.
 La conoscenza dei suoni e dei nomi delle lettere
innescano naturalmente il processo di lettura
partendo dai suoni iniziali e finali da loro conosciuti.
 Fin dall’inizio le conoscenze segno-suono combinate
con le abilità fonologiche orali sono cruciali
all’apprendimento.

8. 8
Considerando che l’apprendimento della lettura
nei sistemi ortografici regolari (italiano)
avviene con l’acquisizione del valore fonemico
delle singole lettere, non c’è necessità di
insegnare ai bambini la pronuncia di intere
parole, in quanto questa può essere ottenuta
attraverso un processo di fusione dei suoni.

9. 9
La dislessia, nelle lingue regolari, derivano
dunque da una inefficienza dei processi di
decodifica fonologica che, normalmente, si
basano su meccanismi stabili e ripetitivi che
quindi si possono automatizzare, ma che nei
dislessici risultano inaccurati e lenti.

10. 10
 L’apprendimento di procedure sublessicali precede
la costruzione di procedure lessicali ad accesso
diretto al significato.
 C’e uno stretto legame fra segmentazione
fonemica e lettura che non è unidirezionale ma
interattivo: le abilità metafonologiche misurate
attraverso prove di segmentazione delle parole
prima dell’alfabetizzazione risultano buoni
predittori rispetto l’apprendimento della lingua
scritta, ma dall’altro l’esperienza di lettura con
sistemi alfabetici influenza lo sviluppo di abilità
metafonologiche. (es. adulti illetterati, dislessici
evolutivi, cinesi e giapponesi).

11. 11
 Il dislessico esprime la sua difficoltà sopratutto
quando istituzionalmente si richiede
l’automatizzazione del processo di decodifica,
(2°/3° El.).
 I dati sembrano dare una prognosi migliore per i
lettori più veloci anche se inaccurati piuttosto che
lenti e accurati, questo perchè avrebbero maggiori
difficoltà di comprensione derivanti da un
sovraccarico della memoria fonologica.

12. 12
Le modalità di evoluzione dei DSA
dipendono:
Livello di gravità del disturbo.
Capacità di adattamento del soggetto al suo
disturbo determinata a sua volta da:
Contesto ambientale facilitante
Livello di autostima
Possibilità rieducative

13. 13
Perciò i fattori determinanti un buon esito
della storia di un bambino con DE sono:
Il grado di difficoltà nella decodifica.
La quantità di esposizione alla lettura.
Il quoziente intellettivo.
L’equilibrio emotivo.

14. 14
Come tutti i processi cognitivi, anche il processo
di scrittura è un’abilità complessa che
dipende da diverse componenti. Ognuna di
queste interagendo con le altre, contribuisce
in modo specifico a realizzare ciò che noi
definiamo scrittura, cioè la capacità di
trasformare in forma grafemica
informazioni verbali ascoltate o pensate.

15. 15
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Pressione sul foglio.
 pressione della mano sul foglio non adeguatamente
regolata (paratonia),
 frequenti le sincinesie, cioè atti motori in eccesso o,
comunque. non direttamente implicati nell’attività
grafica.
Direzione del gesto grafico.
frequenti le inversioni nella direzionalità del gesto,
che a volte procede da destra verso sinistra.

16. 16
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Posizione e prensione.
 la mano scorre con fatica sul piano di scrittura
 L’ impugnatura del mezzo è spesso scorretta.
 la posizione del corpo è inadeguata
 disimpegno dell’altra mano nella funzione
vicariante.

17. 17
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Orientamento nello spazio grafico.
 capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è molto
ridotta
 il bambino non possiede adeguati riferimenti per
orientarsi,

18. 18
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Orientamento nello spazio grafico.
 non rispetta i margini del foglio,
 lascia spazi irregolari tra i grafemi
 tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede
in salita o in discesa rispetto al rigo.

19. 19
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Produzioni e riproduzioni grafiche.
 difficoltà notevoli anche nella riproduzione
grafica di figure geometriche
 livello di sviluppo del disegno spesso inadeguato
all’età
 la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è
molto globale e i particolari risultano scarsamente
differenziati.

20. 20
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Esecuzione di copie.
 ricorrenti sono le inversioni del gesto e gli errori
dovuti a scarsa coordinazione oculomanuale, la
copia dalla lavagna risulta inoltre ancor più complessa
in quanto il bambino deve portare avanti più compiti
contemporaneamente: distinzione della parola dallo
sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al
foglio, riproduzione dei grafemi.

21. 21
Caratteristiche di questa difficoltà relative
alla riproduzione dei grafemi.
Dimensioni dei grafemi.
Si evidenzia uno scarso rispetto delle
dimensioni delle lettere; esse vengono
riprodotte o troppo piccole o troppo grandi
e, frequentemente, in modo irregolare
alternando microdimensioni a
macrodimensioni.

22. 22
Caratteristiche di questa difficoltà relative
alla riproduzione dei grafemi.
Unione dei grafemi
Il fatto che la mano non scorra
adeguatamente sul foglio e che il bambino
disgrafico riesca con difficoltà a seguire
con lo sguardo la propria scrittura
interferisce negativamente con la fluidità
del gesto, dando origine a una legatura
inadeguata tra le lettere.

23. 23
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Ritmo grafico.
 Si evidenzia frequentemente un’alterazione del
ritmo di scrittura; il bambino scrive con velocità
eccessiva o con estrema lentezza ma la sua mano
esegue movimenti “a scatti”, senza armonia del
gesto e con frequenti interruzioni.

24. 24
Scrittura sotto dettatura.Scrittura sotto dettatura.
Discriminazione fonemica
(implicata nella percezione
uditiva e fonemica)
Analisi fonemica
Associazione grafema-
fonema
Recupero della forma
ortografica.
Scrittura spontanea.Scrittura spontanea.
Oltre a quelle definite per la
scrittura sotto dettatura
abbiamo:
Pianificazione comunicativa
Recupero lessicale e sintattico
Competenza argomentativa
Convenzioni ortografiche
Trascrizione e revisione del
testo.
Quali sono le componenti principali della scrittura?

25. 25
Il processo di copiatura è estraneo alla scrittura, in
quanto condivide con essa solo una piccolissima
parte delle componenti, condivide invece tutte
quelle implicate nelle prassie costruttive.
Infatti oltre alle componenti visive comuni al
processo di discriminazione visiva ci sono
sopratutto le componenti che permettono di
riprodurre le singole parti che compongono il
modello (grafemi) rispettandone i rapporti
spaziali.

26. 26
Le componenti effettrici della scrittura sono
quelle che influiscono sulla sua realizzazione.
I movimenti della mano non sono indispensabili alla
scrittura:
La scrittura può essere effettuata anche con
effettori diversi dai movimenti della mano: si può
infatti scrivere con il piede, scegliere i tasti con il
capo, attraverso la fissazione dello sguardo o un
qualsiasi movimento del corpo.
 Recupero allografico: è quella che permette la
scelta della forma del grafema nella memoria dei
diversi tipi o fonti di lettere conosciuti.

27. 27
Le componenti effettrici della scrittura
sono quelle che influiscono sulla sua
realizzazione.
 Il recupero dei pattern grafo-motori è la
componente che permette di attivare i movimenti
che permetteranno la rappresentazione delle
diverse forme grafemiche attraverso un
meccanismo di rievocazione motorio.

28. 28
Ognuno degli aspetti della scrittura (grafia,
copia, scrittura sotto dettatura e
scrittura spontanea) hanno componenti
diverse:
 Specifiche (analisi fonemica, associazione
grafema-fonema, recupero della forma
ortografica, convenzioni ortografiche,
trascrizione e revisione del testo),
 Comuni ad altri processi cognitivi
(discriminazione visiva, prassie costruttive,
comprensione e produzione verbale).

29. 29
La conoscenza di ciò è importante affinché la
sensibilità di insegnanti e genitori produca
obiettivi e aspettative, e dunque richieste,
funzionali e non accessorie (cioè a rischio
frustrazione).

30. 30
• A scuola si ricorda sempre che la
comprensione di ciò che si legge è il
primo e necessario atto di
conoscenza?
• Quanta è la sicurezza di avere dato e
dare messaggi espliciti e non
fuorvianti in questo senso?

31. 31
• Le due abilità, quella di correttezza e
rapidità nella lettura a voce alta, e
quella di comprensione della lettura
silente, sono due abilità distinte.
• L’automatizzazione dei processi di
decodifica può essere condizione
necessaria ma non sufficiente ai fini
della comprensione.

32. 32
• Pare che i cattivi lettori imparino a
leggere meglio a voce alta, ma questo
non risolve i loro problemi di
comprensione.
• Nei casi di deficit di lettura
l’attenzione degli insegnanti è
maggiormente volta al miglioramento
della decodifica, a scapito
dell’attivazione di strategie volte a
una migliore comprensione.

33. 33
• E’ evidente l’importanza di una costante
attività di controllo e di pianificazione
dell’attività di comprensione.
(Metacognizione)
• Il lettore maturo deve essere in possesso
delle seguenti conoscenze metacognitive:
1. Gli scopi della lettura,
2. Le strategie da porre in atto al fine di
raggiungere una buona comprensione del testo,
3. Le caratteristiche dei diversi tipi di testo.

34. 34
1. Non è ovvio che il lettore sappia
automaticamente quali sono gli scopi della
lettura, e sia in grado di usarli per un approccio
più funzionale ad essa.
2. Ci sono strategie che adeguano il modo di
leggere al contesto (lettura analitica, scorsa
rapida, la rilettura, la lettura selettiva).
3. Sono necessarie le conoscenze generali sui
diversi tipi di testo (individuazione del genere
letterario, utilizzazione di indizi quali il titolo,
sottotitolo, sottolineature o evidenziazioni in
corsivo o grassetto, fino alla capacità di
formulare un giudizio sulla complessità del
brano.

35. 35
Si è dimostrato che i cattivi lettori hanno difficoltà
a:
• Concettualizzare la lettura come ricerca di significato,
• Verificare continuamente la loro comprensione per
accertarsi che stanno cogliendo il significato,
• Compiere inferenze e organizzare il contenuto,
• Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta
presenti in memoria,
• Completare un testo incompleto, formulare ipotesi,
associare un disegno a un messaggio,
• Utilizzare strategie per dare significato al testo quando
questo non è esplicito,
• Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che
pone la lettura del testo.

36. 36
Quanta difficoltà è da attribuire alla
complicatezza dei libri di testo adottati a
scuola?
La comprensione del testo è già complicata di
suo, è auspicabile non infierire con la
scelta di testi i cui contenuti non
rientrano nelle esperienze fruibili
dall’alunno.

37. 37
Quali sono le attività da approfondire per
una buona comprensione del testo:
• La realizzazione di inferenze
semantiche,
• La capacità di anticipare il testo nella
sua evoluzione,
• Cogliere la struttura del testo,
• Cogliere le informazioni principali,
• Selezionare tali informazioni,
• Verificare.

38. 38
Indicazioni Bibliografiche.
“Insegnare a leggere e scrivere con il metodo
FOL” Erickson
“Strategie semplici di lettura” di Luciana
Ferraboschi e Nadia Meini - Erickson
2001-
“Lettura e Metacognizione” di Rossana De
Beni e Francesca Pazzaglia – Erickson
1998 -