20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten

FAR, MOR OG FOLKESKOLEREFORMEN
Et mixed methods studie af forældresamarbejdet og den
obligatoriske lektiehjælp efter Folkeskolereformen
-
Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet
Maja Kasten 20105696
Anders Nedergaard Lassen 20106621
Specialevejleder: Lektor Lars Thorup Larsen
Afleveret: 26.02.2016
Antal ord: 53.880

1
Indholdsfortegnelse
KAPITEL 0. ABSTRACT (FÆLLES)..............................................................................................5
KAPITEL 1: INTRODUKTION - DEN SOCIALE ARV TYNGER DANMARK (FÆLLES) ..6
1.1. FORÆLDRESAMARBEJDE OG LEKTIEHJÆLP .................................................................................8
1.1.2. Specialets problemstilling................................................................................................10
1.1.2.1. Mekanismer...............................................................................................................10
1.1.2.2. Den sociale reproduktion ..........................................................................................11
1.1.3. Specialets bidrag og formål .............................................................................................11
1.2. SPECIALETS OPBYGNING ..........................................................................................................12
KAPITEL 2: TEORETISK UDGANGSPUNKT (20105696)......................................................14
2.1. HVAD ER DEN SOCIALE ARV? (20105696) ................................................................................14
2.1.1. Elevernes sociale baggrund (20105696) .........................................................................14
2.2. LITTERATURREVIEW: HVAD VED VI OM FORÆLDRESAMARBEJDE? (20105696)........................15
2.2.1. Forældresamarbejde og faglig udvikling (20105696).....................................................15
2.2.2. Forældresamarbejde på tværs af klassetrin (20105696).................................................16
2.2.3. Det mangfoldige skole-hjem-samarbejde i en dansk kontekst (20105696)......................18
2.2.3.1. Traditionelle deltagelsesgrundflader (20106621) .....................................................18
2.2.3.2. Kommunikationskanaler (20106621) .......................................................................19
2.2.4. Forældresamarbejde og lektielæsning (20106621) .........................................................20
2.3. LITTERATURREVIEW: HVAD VED VI OM LEKTIEHJÆLP? (20106621) ........................................21
2.3.1. Lektiehjælp og faglig udvikling (20106621) ....................................................................21
2.3.2. Når lektierne i højere grad laves i skolen (20106621) ....................................................23
2.4. OPSUMMERING FORÆLDRESAMARBEJDET OG LEKTIEHJÆLP (20106621) .................................25
KAPITEL 3: FORÆLDRESAMARBEJDE, LEKTIEHJÆLP OG SOCIAL
REPRODUKTION (20106621).......................................................................................................26
3.1. UDDANNELSESFELTET(20106621) ...........................................................................................26
3.1.1. Ikke en feltanalytisk tilgang (20106621)..........................................................................27
3.2. FELTETS SPILLEREGLER (DOXA) (20106621)............................................................................29
3.2.1. Illusio: feltets opfattede relevans og betydning (20105696)............................................30
3.3. SKOLEELEVERNES KAPITALFORMER (20105696) .....................................................................30
3.4. HABITUS(20105696)................................................................................................................31
3.5. FOLKESKOLENS SYMBOLSKE VOLD (20105696).......................................................................31
3.6. BOURDIEUS BIDDRAG(20105696) ............................................................................................33
3.7. SOCIAL REPRODUKTION I FOLKESKOLEN EFTER FOLKESKOLEREFORMEN (20106621) .............34
3.8. SOCIAL REPRODUKTION I FORÆLDRESAMARBEJDET (20106621)..............................................34
3.8.1. Meget kontakt: et tegn på problemer (20106621) ...........................................................35
3.8.2. Skolen er ikke en homogen arena(20106621)..................................................................36
3.8.3. Skole-hjem-kontaktens opfattede sværhedsgrad (20105696) ..........................................37

2
3.9. OPSAMLING (20105696) ..........................................................................................................38
3.10. SOCIAL REPRODUKTION OG LEKTIEHJÆLP (20105696)...........................................................38
3.10.1. Lektiehjælpen tilfører faglige ressourcer (20105696)...................................................38
3.10.2. Distancering (20105696) ...............................................................................................40
3.11. OPSAMLING: DE FORVENTEDE MEKANISMER (20105696)......................................................41
KAPITEL 4: FORSKNINGSDESIGN (20106621) ......................................................................42
4.1. MIXED METHODS DESIGN (20105696) ....................................................................................43
4.1.1. INTEGRATION AF METODERNE (20105696)............................................................................43
4.1.1.1. Surveys går bevidst forud for interviews (20105696)..................................................43
4.1.1.2. Metodetriangulering (20105696).................................................................................44
4.1.1.3. Bourdieus position i specialet (20106621) ..................................................................45
4.2. SPECIALETS KVANTITATIVE DEL (20106621) ...........................................................................46
4.2.1. SURVEYUNDERSØGELSENS RESPONDENTER (20106621) ......................................................48
4.2.2. INDSAMLING AF DATA (20106621)........................................................................................49
4.2.2.1. Indsamling af lærernes surveybesvarelser (20106621)...............................................49
4.2.2.2. Repræsentativitet af lærernes surveybesvarelser (20106621).....................................51
4.2.2.3. Indsamling af forældrenes surveybesvarelser (20105696)...........................................53
4.2.2.4. Repræsentativitet af forældrenes surveybesvarelser(20105696)..................................54
4.2.3. OPERATIONALISERING AF VARIABLE (20105696)..................................................................56
4.2.4. OPERATIONALISERING AF FORÆLDRENES SOCIALE STATUS (20105696) ...............................57
4.2.4.1. Operationalisering af social status i lærernes survey (20106621)...............................57
4.2.4.2. Operationalisering af social status i forældrenes spørgeskema(20105696) ................58
4.2.5. OPERATIONALISERING AF KONTROLVARIABLE(20106621) ...................................................59
4.2.6. OPSAMLING(20106621) ........................................................................................................60
4.3. SPECIALETS KVALITATIVE DEL(20106621) ..............................................................................60
4.3.1. Udvælgelse af case-kommunen (20106621) ....................................................................62
4.3.1.1. Kriterier for udvælgelse af case-kommunen(20106621) ..........................................62
4.3.1.2. Præsentation af case-kommunen (20106621)...........................................................63
4.3.2. Udvælgelse af informanter til interviews (20105696) .....................................................64
4.3.2.1. Udvælgelse af folkeskolelærere (20105696) ............................................................65
4.3.2.2. Udvælgelse af forældre(20105696) ..........................................................................66
4.3.3. INDSAMLING AF INTERVIEWDATA (20105696)......................................................................67
4.3.3.1. Indsamling af interviewdata (20105696)......................................................................68
4.3.4. ANALYSESTRATEGI (20106621)............................................................................................68
4.3.4.1. Interviewets form (20106621).......................................................................................68
4.3.4.2. Skabelsen af narrativer 20106621 ................................................................................69
4.3.4.2. Kodeprocessen (20105696)...........................................................................................70
4.3.5. OPSUMMERING AF DEN KVALITATIVE DEL (20105696) .........................................................73

3
KAPITEL 5: ANALYSE AF FORÆLDRESAMARBEJDET (20106621) ................................74
5.1. FORÆLDRESAMARBEJDE ANNO 2015 (20106621) ....................................................................76
5.1.1. Deltagelse i de traditionelle samarbejdsflader for skole-hjem-samarbejdet...................80
5.1.2. Kommunikationen udover de traditionelle samarbejdsflader..........................................81
5.2. SOCIAL STATUS OG MÆNGDEN AF SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET (20105696) ............................83
5.2.1 Lærerne vurderer, at ressourcestærke forældre har en hyppigere kontakt ......................84
5.2.2. Mere ressourcestærke forældre deltager mere ................................................................85
5.2.3. Mere ressourcesvage forældre kommunikerer mindre ....................................................87
5.2.4. Forældrenes sociale status og betydningen for deltagelsen i skole-hjem-samarbejdet...87
5.3. MEGET KONTAKT ER IKKE ALTID ET GODT TEGN (20106621)...................................................88
5.3.1. Meget kontakt skyldes sandsynligvis faglige og/eller sociale udfordringer ....................91
5.3.2. Forskelle i mængden af skole-hjem-kontakt og social reproduktion ...............................94
5.3.3. Skolens symbolske vold ....................................................................................................96
5.3.4. Mængden af kontakt og social reproduktion....................................................................98
5.4. ANSVARET FOR SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET (20105696) ........................................................99
5.5. RESSOURCESTÆRKE FORÆLDRE INITIERER I HØJERE GRAD SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET
(20105696) ..................................................................................................................................103
5.5.1. Ressourcestærke forældre initierer kontakten og social reproduktion..........................105
5.6. SKOLE-HJEM-KONTAKTENS OPFATTEDE SVÆRHEDSGRAD (20105696)..................................106
5.6.1. Forældreintra: Et eksempel på det komplicerede skole-hjem-samarbejde ...................109
5.7. OPSUMMERING: HVAD VED VI OM FORÆLDRESAMARBEJDET EFTER FOLKESKOLEREFORMEN?
(20105696)...................................................................................................................................112
KAPITEL 6: ANALYSE AF LEKTIEHJÆLPEN.....................................................................114
6.1 LEKTIEHJÆLPEN ANNO 2015 (20105696)...............................................................................114
Note: 1.375 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: I hvor høj grad er lektiehjælpen og den
faglige fordybelse medvirkende til... ... at lektiehjælpen generelt hæver elevernes faglige
niveau...................................................................................................................................115
6.1.1. Indholdet i lektiehjælpen................................................................................................116
6.2. DIFFERENTIERET UDBYTTE AF LEKTIEHJÆLPEN (20105696) .................................................121
6.2.1. Jo færre ressourcer i hjemmet, jo mere får børnene ud af lektiehjælpen ......................121
6.2.2 Lærerne vurderer: De ressourcestærke børn får mere ud af lektiehjælp .......................125
6.2.2.1. Hvorfor får de ressourcesvage børn mindst ud af lektiehjælpen?...........................129
6.2.3. Modsatrettede opfattelser af udbyttet af lektiehjælpen..................................................131
6.3. DISTANCERING FRA BARNETS LÆRING (20106621)................................................................132
6.3.1. Forældrene distanceres fra børnenes faglige udvikling ................................................133
6.3.2. Ressourcesvage har sværest ved at følge med ...............................................................136
6.3.3. Distancering og social reproduktion .............................................................................139
6.4. OPSUMMERING: HVAD VED VI OM DEN OBLIGATORISKE LEKTIEHJÆLP? (20106621) .............141

4
KAPITEL 7: FORÆLDRESAMARBEJDET, LEKTIEHJÆLPEN OG SOCIAL
REPRODUKTION EFTER FOLKESKOLEREFORMEN (20105696) ..................................143
7.1. FORÆLDRESAMARBEJDET I RELATION TIL DEN EKSISTERENDE LITTERATUR (20105696) .......143
7.2. LEKTIEHJÆLPEN I RELATION TIL DEN EKSISTERENDE LITTERATUR (20106621)......................146
7.3. SPECIALETS GENERALISERINGSPOTENTIALE OG GYLDIGHED (20105696)...............................149
7.3.1. Analysens gyldighed (20106621)...................................................................................149
7.3.2. Ekstern validitet (20105696)..........................................................................................151
7.4. OPSUMMERING (20106621) ...................................................................................................152
KAPITEL 8: AFSLUTNING (FÆLLES) ....................................................................................153
8.1. KONKLUSION..........................................................................................................................153
8.2. SPECIALETS IMPLIKATIONER ..................................................................................................154
8.2.1. Teoretiske implikationer ................................................................................................154
8.2.2. Empiriske implikationer.................................................................................................155
KAPTITEL 9: LITTERATURLISTE .........................................................................................158

KAPITEL 0 w ABSTRACT
5
Kapitel 0. Abstract
Parental involvement in The Danish Municipal Primary and Lower Secondary School
Reform – a mixed methods study of parental involvement and mandatory homework clubs
August 2014 saw one of the biggest reforms in Denmark within the public primary school system to
date with the introduction of a large reform of Danish municipal primary and lower secondary
schools. One of the central aims of this reform is to reduce the impact of pupils’ social heritage on
academic results. This aim is pursued through a wide range of initiatives including an increased
focus on parent involvement and mandatory homework clubs for all pupils. The aim of this master
thesis lies in continuation hereof since it seeks to: explore whether the mechanisms that can be
identified in the reform initiatives about parent involvement and mandatory homework clubs can be
expected to strengthen or weaken the social reproduction in Danish public primary schools.
The present thesis thereby sets the stage for further studies by proposing some preliminary
conclusions on how the identified mechanisms either strengthen or weaken the impact of pupils’
social heritage on academic results. This is done by conducting a mixed methods study including a
large-scale survey of parents and teachers within Danish public primary schools followed by 9
respective interviews.
Additionally the present thesis introduces results, which argues that pupils and parents belong to
heterogeneous social groups and consequently benefit differently from the initiatives the reform
introduces. Accordingly we seek inspiration from the theoretically concepts of the French
sociologist, Pierre Bourdieu. We thereby place explicit focus on which mechanisms that account for
a reproduction of the unequal structures of society.
The thesis concludes that the initiatives of parental involvement and mandatory homework clubs
contain several mechanisms, which do not reduce the impact of pupils’ social heritage on academic
results. The reason for this is that pupils and parents who belong to different social groups in fact
benefit differently from the initiatives. The pupils and parents who belong to the more privileged
groups in society appear to be the winners since they come from backgrounds, which help them
benefit from the initiatives to a much greater extent than those belonging to the less privileged
groups. Based on this thesis it is thus safe to argue that the initiatives under investigation here will
most likely reproduce the inherent inequality in the Danish public schools.

KAPITEL 1 w INDLEDNING
6
Kapitel 1: Introduktion - Den sociale arv tynger Danmark
Den sociale arv tynger i Danmark! De vilkår, som børn vokser op under, har nemlig stor betydning
for deres fremtidsmuligheder. Især forældrenes uddannelsesniveau er helt afgørende for, om danske
børn får en uddannelse udover folkeskolen. Statistiske opgørelser viser nemlig, at jo højere
forældrenes uddannelse er, desto større er sandsynligheden for, at deres børn selv får en uddannelse
(Baadsgaard & Juul, 2011:82).
Kastes blikket tilbage i tiden, er der også indikationer på, at betydningen af den sociale baggrund
i uddannelse er steget. Fra 2001 til 2013 er andelen af unge med ufaglærte forældre, der bryder den
social arv ved at fuldføre en ungdomsuddannelse, nemlig faldet med 5 procentpoint fra 59 procent
til 54 procent. I den opgørelse skal det dog bemærkes, at der også generelt er færre ufaglærte i
Danmark (Pihl & Sabiers, 2014:47f).
Vender vi os mod en international sammenligning er der endvidere noget, der tyder på, at
Danmark er relativt dårligere til at begrænse betydningen af social baggrund. Danmark indtager
nemlig en 16. plads på den liste, OECD har udarbejdet, over henholdsvis hvor gode OECD-
landende er til at begrænse betydningen af social baggrund i uddannelse. Placeringen er under
lande, som Danmark ofte sammenligner sig med, såsom Finland og Sverige (OECD, 2014:88). Om
disse tal skal tages for gode varer kan diskuteres, men når det så er sagt, er der stadig ingen tvivl
om, at den negative sociale arv har et godt tag i Danmark (Thomsen & Vinther-Jørgensen, 2014).
Dette er både et personligt og et samfundsmæssigt problem, da der er mange nettogevinster ved
netop at bryde den sociale arv og få en faglært eller videregående uddannelse. Fremtidsudsigterne
byder nemlig på lavere risiko for arbejdsløshed, en højere løn, bedre arbejdsmiljø og mindre
sygdom, end hvis man går den ufaglærte vej (Pihl & Sabiers, 2014:47f; Allmendinger & von den
Driechs, 2014:5). Og det hele starter i folkeskolen!
Argumentet er, at de færdigheder, eleverne tilegner sig i folkeskolen, er centrale for de
færdigheder, man opnår senere i uddannelsessystemet. Dette skyldes, at uddannelse er en proces,
hvor der foregår en færdighedsopbygning, som er afhængig af både rekursiv produktivitet og
dynamisk komplementaritet. Den rekursive produktivitet refererer til, at de færdigheder, man opnår i
én uddannelsesfase, er inputs til læringsprocesserne i den næste fase. Den dynamiske
komplementaritet indebærer, at den sum af færdigheder, som eleverne opnår i en uddannelsesfase,
gør investeringen i næste uddannelsesfase mere effektiv. Dette betyder, at en elevs præstation i
folkeskolen har stor betydning for vedkommendes videre uddannelsesmuligheder (Checchi et
al.2014:305). At sætte tidligt ind og begrænse uddannelsesuligheden allerede i folkeskolen er derfor

7
særdeles relevant. Netop derfor er fokus i dette speciale på betydningen af den social arv i
folkeskolen.
At sætte den danske folkeskole og uddannelsesulighed i forbindelse med hinanden kan virke
paradoksalt, da det i Danmark er grundlovssikret, at folkeskolen er gratis for alle (§ 32). Derudover
er hver borger forpligtet til at modtage minimum 10 års undervisning (folkeskolelovens § 34).
Adgangen til folkeskolen og den grunduddannelse, som folkeskolen giver, er således utroligt lige.
Dette ændrer imidlertid ikke ved det faktum, at ikke alle elever har de samme muligheder for at
klare sig godt i folkeskolen og derved i det videre uddannelsesforløb. Der opstår nemlig en
ulighedsproblematik i forhold til de chancer eleverne har for at begå sig i skolen.
I og med, at elevernes sociale baggrund har stor betydning for de faglige resultater, de opnår i
skolen, hersker der nemlig en ganske betydelig grad af chanceulighed i den danske folkeskole. I et
retfærdighedsperspektiv fremstår dette særdeles problematisk.
Særligt i de skandinaviske velfærdsstater hersker en tanke omkring, at alle skal have lige
muligheder. Dette betyder, at de kår, som man tilfældigt fødes ind i, ikke skal være determinerede
for ens senere livschancer. Den sociale retfærdighed refererer på den måde til, at hvis man ikke har
valgt de kår, man fødes ind i, da skal man heller ikke stå til ansvar overfor dem (Karlson, 2015).
Dette erkendes også af en lang række af politiske beslutningstagere på tværs af politisk ståsted.
Danmarks forhenværende Undervisningsminister fra Socialdemokraterne udtaler eksempelvis:
”Vores største opgave er (…) at skabe lige muligheder for alle gennem uddannelse” (Antorini,
2015). Lidt længere mod højre på den politiske skala står Venstre, men med samme budskab. I
deres principprogram står således, at ”den negative sociale arv (skal) bekæmpes – navnlig gennem
uddannelse – med henblik på at give alle lige muligheder for at skabe sig en god og tryg tilværelse”
(Venstre, 2015). Der synes således ikke at være nogen uenighed om, at folkeskolen er en institution,
som skal være med til at begrænse betydningen af den sociale baggrund. Derfor var en af de
centrale målsætninger med Folkeskolereformen anno 2014 at mindske betydningen af netop den
sociale baggrund (Undervisningsministeriet, 2013:2). Det centrale spørgsmål er imidlertid om de
initiativer, som reformen indfører, kan forventes at være med til dette. Netop dette vil være
omdrejningspunktet for dette speciale.

8
1.1. Forældresamarbejde og lektiehjælp
Folkeskolereformen fra 2014 indeholder tre overordnede målsætninger, hvoraf den ene som nævnt
netop adresserer den sociale arv og chanceuligheden. Til trods for, at Folkeskolereformen er ny, er
mange af de tiltag, som den behandler, ikke i sig selv nye. En stor del af de temaer som reformen
behandler, har i mange år været på den skolepolitiske dagsorden, og reformen er på den måde i høj
grad et udtryk for ”mere af det samme” (Rasmussen, 2015:12).
Reformen fremhæver primært de forventninger, staten har, og gennem en årrække har haft, til
skolen (ibid.). Disse udmønter sig særligt i et øget fokus på målstyring, hvorfor aftaleteksten
indeholder tre nationale mål, som ”(…) bidrager til at sætte en klar retning og et højt fælles
ambitionsniveau for folkeskolens udvikling og sikre klare rammer for en løbende og systematisk
evaluering.” (Undervisningsministeriet, 2013:3). De tre nationale mål har følgende ordlyd: 1)
Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 2) Folkeskolen skal mindske
betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater og 3) Tilliden til og trivslen i
folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis (ibid.).
Specialet fokuserer særligt på de to første målsætninger, da vi er interesserede i at undersøge,
hvordan de specifikke tiltag i reformen kan forventes at påvirke elevernes faglige udvikling, og
hvorvidt alle elever, uanset deres sociale baggrund, påvirkes tilsvarende af initiativerne. At den
sidste målsætning om den øgede trivsel udelades betyder ikke, at trivslen i og tilliden til folkeskolen
ikke er vigtig. Tværtimod erkender vi, at trivslen i og tilliden til folkeskolen er en forudsætning for
læring, hvorfor trivsel aldrig fuldstændigt kan adskilles fra den faglige udvikling (Juhl, 2014). Dette
speciale anskuer derfor trivsel i og tillid til folkeskolen, samt faglig udvikling, som to sider af
samme sag, hvor særligt trivslen i folkeskolen i høj grad er bestemmende og en grundlæggende
betingelse for elevernes mulighed for at udvikle sig fagligt.
For at opfylde målene i Folkeskolereformen indførtes en længere skoledag. Denne anvendes til
mere tid til fagopdelt undervisning forstået som mere undervisnings i folkeskolens kernefag, såsom
matematik og dansk. Samtidig indføres der tid til understøttende undervisning. Formålet er hermed
at sikre elevernes faglige fordybelse og på den måde ”udfordre både fagligt stærke og fagligt svage
elever” (Undervisningsministeriet, 2013:2). Forventningen er, at den længere skoledag vil være
med til at reducere chanceuligheden. Denne tanke stammer især fra Tyskland, hvor mange tyske
skoler de senere år er gået fra at være traditionelle halvdagsskoler til heldagsskoler. Dette med en
forventning om, at alle elever på denne måde, uanset social baggrund, får muligheden for at udnytte

9
skolens traditionelle læringsfremmende aktiviteter såvel som en række aktiviteter, som normalt
ligger uden for skolen, såsom sport og kultur (Ramussen, 2015:25; Fischer & Klieme, 2013).
Eftersom reformen er omfattende har vi udvalgt to specifikke initiativer, som vil danne fokus i
dette speciale. Disse værende 1) det øgede fokus på forældresamarbejde, samt 2) den faglige
fordybelse og lektiehjælp.
Fremadrettet vil specialet omtale tiltaget omkring faglig fordybelse og lektiehjælp som
lektiehjælp, selvom det i praksis ofte betegnes faglig fordybelse, lektiecafeer, med videre. Disse
initiativer er særligt udvalgt, da det er de eneste to initiativer, som direkte berører, og påvirkes af
forældrene. Forældrene spiller nemlig den mest centrale rolle i børnenes sociale baggrund og er
derfor i høj grad determinerende for barnets sociale arv. Derfor er det også interessant, at
Folkeskolereformen har fokus på at øge forældresamarbejdet, når det netop er dem, som de
ressourcesvage børn skal bryde fra. Ikke desto mindre får forældrene en særlig rolle i den nye
folkeskole, da “Folkeskolen (…) sammen med forældrene (skal) fremme elevernes alsidige
udvikling og dannelse og give dem kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre
uddannelse og giver dem lyst til at lære mere” (Undervisningsministeriet, 2013:1).
Derfor er det første initiativ der fokuseres på det øgede fokus på forældresamarbejde. Forældrene
tillægges nemlig et større ansvar i uddannelsen og dannelsen af eleverne end tidligere. Konkret
omtaler aftaleteksten forældrene som ”en ressource, (der) skal bidrage til skolens virke”
(op.cit.16). Tanken er, at skolerne individuelt skal etablere en praksis for, hvordan elevernes
forældre i højere grad bør/skal involveres i elevernes uddannelse. Den øgede involvering af
forældrene skal blandt andet ske gennem forældrenes deltagelse i forældremøder, skole-hjem-
samtaler og faglige eller sociale aktiviteter på skolen (ibid.). Forældrene bliver således fremhævet,
som aktive spillere i elevernes udvikling, men ansvaret for hvordan forældresamarbejdes konkret
skal øges, er lagt ud til den enkelte kommune, skole og skolebestyrelse. Her bliver det særligt
skolebestyrelsens opgave at udforme en række principper for forældresamarbejdet.
Det andet initiativ, der fokuseres på, er lektiehjælpen, som indføres som en del af den længere og
mere varierede skoledag. Det er obligatorisk for skolerne at tilbyde lektiehjælp fra skoleåret 2014
og obligatorisk for eleverne at deltage i fra skoleåret 2015 (Ravn, 2015). Ved at gøre lektiehjælpen
obligatorisk overtager skolen et ansvarsområde, som historisk har ligget hos forældrene, nemlig
lektiehjælperrollen. Trods forældrene skal inddrages mere, bliver de samtidig også frataget en vigtig
rolle. Dette fremstår på mange måder som lidt af et paradoks.

10
1.1.2. Specialets problemstilling
Sammenspillet mellem de to initiativer er særligt interessant, da det ene tiltag søger at inddrage
forældregruppen mere, mens det andet ekskluderer forældregruppen, ved at overtage en tidligere
forældrerolle. Forældresamarbejdet er relevant for dette speciale, da vi er interesserede i, hvordan
de elementer, Folkeskolereformen har bragt på banen, kan forventes at påvirke elevernes faglige
udvikling alt efter elevens sociale baggrund. Forældrene definerer i høj grad barnets sociale
baggrund, og det er derfor yderst interessant netop at inddrage forældrene i sådan en analyse. Med
udgangspunkt i dette vil specialet undersøge følgende problemstilling:
Kan de mekanismer, som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget
forældresamarbejde og lektiehjælp, forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i
folkeskolen?
To særligt centrale begreber i nærværende speciale er således henholdsvis mekanismer og sociale
reproduktion. Derfor vil vi i det kommende afsnit kort definere, hvordan disse begreber skal forstås.
1.1.2.1. Mekanismer
Derfor ønsker specialet at identificere en række mekanismer i Folkeskolereformens initiativer om
øget fokus på forældresamarbejde og lektiehjælp. En mekanisme skal i dette speciale således
forstås, som en adfærd, der foregår på individniveau, men som på samme tid er mere generel end
blot den enkeltes adfærd. Flere individer skal således være underlagt denne adfærd. Formålet
hermed er mere præcist at ”åbne boksen” mellem undersøgelsens X) Folkeskolereformens
initiativer om henholdsvis forældresamarbejde og lektiehjælp og Y) elevernes faglige udvikling, og
derved opnå en større forståelse for sammenhængen. Her bliver begrebet mekanisme ganske
centralt, da det netop er gennem de mekanismer, som kan identificeres, at vi ønsker at skabe denne
forståelse. Specialet har ikke i sinde at stadfæste kausalitet mellem X og Y, men derimod at øge
forståelsen for sammenhængen mellem variablerne. Det konkrete argument er, at elevernes sociale
baggrund påvirker det faglige udbytte af de udvalgte initiativer og derved også påvirker den sociale
reproduktion. Dette kan ses i figur 1 nedenfor.

11
Elevernes sociale baggrund
Folkeskolereformens
initiativer om øget
Forældresamarbejde og
lektiehjælp (X)
Elevernes faglige
udvikling (Y)
Figur 1: Sammenhæng mellem reformens initiativer og elevernes faglige udvikling
Forventningen er, at tiltagenes virkning interagerer med undersøgelsens Z) elevernes sociale
baggrund. Det, som dette speciale undersøger, er helt konkret de mekanismer, som kan identificeres
indenfor den stiplede boks: altså hvordan elevernes sociale baggrund påvirker effekten af
Folkeskolereformens initiativer. Derfor er det vigtigt at bemærke, at dette ikke er et studie, som
ønsker at stadfæste effekter.
1.1.2.2. Den sociale reproduktion
En anden central begreb i dette speciale er den sociale reproduktion, hvilket er et centralt begreb i
Pierre Bourdieus forfatterskab. Derfor definerer vi i tråd med Bourdieu den sociale reproduktion,
som det der sker, når ”en gruppe videreføre[r] sin kapitalbeholdning fra en generation til den næste
og dermed opretholder de sociale strukturer” (Bourdieu, 1994: 37). Social reproduktion handler
således i høj grad om, hvilken betydning den sociale baggrund har for ens muligheder i livet. I dette
speciale er der særligt fokus på disse muligheder i folkeskolen.
1.1.3. Specialets bidrag og formål
Der er lavet ganske få studier om netop lektiehjælpen og forældresamarbejde i den danske
folkeskole. Forældresamarbejdet har længe været en central del af folkeskolen, men lektiehjælpen
er et ganske nyt tiltag. Derfor er der også en naturlig årsag til den sparsomme mængde af studier af
henholdsvis lektiehjælpen og forældresamarbejdet og deres indbyrdes forbindelse. Da reformen er
relativ ny vil det derfor endnu ikke være frugtbart at udføre en decideret effektevaluering af
tiltagende. Det vil nemlig tage væsentligt længere tid før effekterne af reformen reelt set kan måles
på en meningsfuld måde (Ramussen, 2014:11). Dette er imidlertid heller ikke formålet med

12
nærværende speciale. Derimod er ambitionen at skabe et vidensbidrag til den præliminære
forståelse af, hvorvidt de mekanismer, som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget
forældresamarbejde og lektiehjælp, kan forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i
folkeskolen. Derfor bliver tilgangen til undersøgelsen ikke at måle den deciderede faglige effekt af
de udvalgte initiativer, men nærmere at fortolke og forstå de beskrevne handlingsmønstre, som
kommer til udtryk i initiativerne, og deraf drage foreløbige konklusioner om den forventelige effekt.
Disse konklusioner forventes at kunne danne et muligt grundlag for fremtidige studier.
Nærværende speciale arbejder derfor med en kombination af både simple deskriptive statistikker,
samt mere avancerede statistiske modeller og mere dybdegående kvalitative analyser. På den måde
arbejder specialet med mixed methods-tilgangen, som er fordelagtigt på mange parametre. For at
opnå dette arbejder er specialet primært deduktivt, betydende at specialet primært tager
udgangspunkt i eksisterende teoretisk og empirisk litteratur (Bøgh, Binderkrantz & Andersen,
2010:73). Første del af specialet vil derfor starte med at præsentere den teoretiske og empiriske
viden, som litteraturen allerede har tilvejebragt. Denne litteratur er primært af international karakter.
Der er efter vores bedste overbevisning kun lavet ganske få studier om henholdsvis
forældresamarbejdet og lektiehjælpen og deres relation til social reproduktion i de danske
folkeskoler (Palludan, 2012, Rambøll 2014). Desuden har mange af disse karakter af at være
politisk bestilte rapporter (EVA, 2012, Rambøll, 2014), derfor vil dette speciale være et af de første
apolitiske, akademiske projekter til at analysere, hvordan forældresamarbejdet og lektiehjælpen
udspiller sig i folkeskolen efter reformen.
Specialet er også induktivt i dets karakter, da dette område er relativt uudforsket i Danmark.
Derfor vurderer vi det som en styrke også at give plads til nye perspektiver, som litteraturen ikke
har belyst. Baseret på dette vil både den kvantitative del af specialet, som primært er deduktiv i dens
karakter, også have induktive elementer, mens den kvalitative del vil følge samme struktur. Dog
med et større fokus på at tilvejebringe en dybere forståelse for de identificerede mekanismer.
1.2. Specialets opbygning
For at besvare specialets problemstilling vil vi i kapitel 2 gennemgå det teoretiske udgangspunkt for
specialet. Her er fokusset på at definere specialets centrale begreber samt at gennemgå litteraturen
omkring forældresamarbejde og lektiehjælp.
Derefter vil kapitel 3 inddrage Pierre Bourdieus centrale teoretiske begreber. Årsagen hertil er at
sikre et eksplicit fokus på de mekanismer, som forventeligt kan identificeres i Folkeskolereformens

13
initiativer. Derved danner Bourdieus arbejde i høj grad udgangspunktet for de ni mekanismer, som
kapitel 3 opstiller.
Kapitel 4 vil præsentere forskningsdesignet, som konkret benytter sig af en mixed methods-
tilgang, hvor en stor surveyundersøgelse kombineres med dybdegående interviews.
Herefter præsenteres analysens resultater i kapitel 5 og 6, hvor kapitel 5 behandler de fem
forventninger, som omhandler forældresamarbejdet, mens kapitel 6 behandler de fire forventninger,
som omhandler lektiehjælpen.
Kapitel 7 vil samle op på analysen ved at diskutere analysens resultater i relation til den
eksisterende litteratur. Samtidig vil dette kapitel også diskutere specialets gyldighed og
generaliseringspotentiale.
Det sidste kapitel i specialet er kapitel 8, som vil konkludere samlet på specialet og diskutere de
teoretiske og empiriske konklusioner af specialets resultater.

KAPITEL 2 w TEORI
14
Kapitel 2: Teoretisk udgangspunkt
At nogle børn klarer sig bedre end andre i folkeskolen kan være en tilfældighed, bare ikke når der
systematisk kan påvises en sammenhæng mellem de sociale forhold, et barn vokser op under, og
den ulighed, som opstår i skolen. Netop denne sammenhæng påvises gang på gang, hvilket giver et
empirisk grundlag for at påstå, at de sociale forhold, et barn vokser op under, faktisk påvirker
barnets uddannelse (Laier-Christensen, 2010:7; LOECD, 2011:88; OECD, 2014; Pilegaard Jensen
et al., 2012:32; Pihl, 2013:3; Sullivan et. al, 2013:1196).
Derfor kan der i litteraturen, både i dansk og international kontekst, findes et stærkt empirisk
belæg for at påstå, at elevernes faglige resultater korrelerer stærkt med elevernes opvækstmiljø, er
det relevant at tale om social arv eller med Folkeskolereformens egne ord betydningen af social
baggrund.
2.1. Hvad er den sociale arv?
I nærværende speciale defineres folkeskoleelevernes sociale arv som: ”de påvirkninger på adfærd,
viden, holdninger, livsværdier og handlekompetencer, der kan føres tilbage til opvækstfamilien og
socialt og subkulturelt opvækstmiljø i bredere forstand” (Ploug, 2007:14). Således fokuseres på
elevernes opvækstmiljøer snarere end den genetiske arv. Dermed afvises det ikke, at genetikken
ikke spiller en rolle for skoleelevernes faglige udviklingsmuligheder blot, at man ikke kan se bort
fra opvækstmiljøet. Derfor er fokus i specialet mere på de sociale forhold end de biologiske. Denne
forståelse af social arv er ganske bred, men beskriver i korte træk den del af virkeligheden, som har
at gøre med, at hvis børn vokser op under ”dårlige kår”, er risikoen for at få et ringere udbytte af
uddannelsessystemet alt andet lige større, end hvis man er vokset op under ”gode kår” (op.cit.12).
Definitionen er endvidere også ganske snæver, da den interesserer sig for den direkte påvirkning fra
forældre til barn, altså hvordan kommunikation, opdragelse med videre påvirker barnets
uddannelseschancer (ibid.).
Derfor har nærværende speciale både øje for den direkte påvirkning fra forældre til barn, men
også det miljø, som barnet vokser op. Eksempelvis har det her en betydning, hvor skolen ligger,
hvor eleverne bor, klassesammensætningen medvidere. Altså faktorer, hvori den sociale arv
udspiller sig. Disse har imidlertid en sekundær rolle i dette speciale, da fokus i høj grad er på den
direkte påvirkning fra forældre til barn. Dermed ikke sagt, at de bredere forhold ikke er centrale for
barnets uddannelseschancer.
2.1.1. Elevernes sociale baggrund
I forlængelse af ovennævnte er det også væsentligt at bemærke, at specialet referer til elevernes

15
sociale baggrund snarere end den sociale arv, da vores primære fokus netop er på den snævre
påvirkning fra forældre til barn. Med den sociale baggrund refererer dette speciale netop til
forældrenes sociale status. Den sociale status er i dette speciales optik langt mere end økonomisk
status, men afhænger såvel også af materielle ressourcer, såsom sociale og kulturelle aktiver (Jæger,
2007: 528; Sullivan et al. 2013:1191). Elevernes sociale baggrund er således lig med forældrenes
sociale og økonomiske status, som i det resterende speciale vil blive benævnt social baggrund.
Den sociale baggrund er en kompleks størrelse, som påvirkes af mange forhold. Netop derfor
hverken kan eller skal man inddele elever og forældre i grupper af henholdsvis en ressourcestærk
social baggrund og en ressourcesvag social baggrund. Tværtimod er det en gradueret skala, hvor
ingen nemt lader sig placere. Forældrenes økonomiske, sociale og kulturelle aktiver er nemlig heller
ikke fuldstændigt determinerende for, hvor på skalaen man befinder sig. Dette speciale
argumenterer imidlertid for, at besiddelsen af disse ressourcer alligevel i høj grad er bestemmende
for, hvor man placerer sig. Fremadrettet i specialet vil vi derfor ofte referere til henholdsvis
ressourcestærke og ressourcesvage forældre. Vi er bevidste om, at det at inddele eleverne og
forældrene i disse to grupper af henholdsvis ressourcestærke og ressourcesvage, er en stor
simplificering af virkeligheden. Alligevel vurderes det, at simplificeringerne er gunstige i et
formidlingsøjemed.
2.2. Litteraturreview: Hvad ved vi om forældresamarbejde?
Som beskrevet i specialets indledende kapitel indeholder Folkeskolereformen mange
forskelligartede tiltag (Undervisningsministeriet, 2013). Specialet fokuserer som nævnt imidlertid
kun på de to initiativer, som har den største betydning for forældrerollen i folkeskolen. De
kommende afsnit vil derfor redegøre for hvilken viden, der kan identificeres om henholdsvis
forældresamarbejde og lektiehjælp i både dansk og international kontekst. Første halvdel af dette
kapitel har fokus på forældresamarbejdet, mens den anden halvdel har fokus på lektiehjælpen.
2.2.1. Forældresamarbejde og faglig udvikling
Første del i besvarelsen af specialets problemstilling er at klargøre, hvilke mekanismer som kan
forventes at identificeres i forældresamarbejdet i den danske folkeskole. Derfor er det centralt at
starte med at klarlægge de mekanismer i forældresamarbejdet, som netop påvirker elevernes faglige
udvikling. At identificere disse mekaniser er relevant, da det netop er forskellene i de sociale
gruppers faglige præsentationer, som indikerer, hvorvidt den sociale reproduktion eksisterer i
folkeskolen.

16
For at give et fyldestgørende svar herpå er det relevant at konsultere Joyce Epsteins arbejde, da
meget nutidig litteratur omkring netop forældreinddragelse og samarbejde i uddannelse tager
udgangspunkt i hendes arbejde (Desforges, 2003:18). Epstein (1995) argumenterer for, at skole-
hjem-samarbejdet er vigtigt, da det kan hjælpe eleverne med at opnå succes i skolen og derved også
senere i livet (Epstein, 1995:82). Det centrale argument herfor er, at jo oftere skolen og hjemmet
interagerer, jo større er sandsynligheden for, at der udvikles et fælles normsæt mellem skole og
hjem, som bygger på vigtigheden af at gå i skole, arbejde hårdt, tænke kreativt og hjælpe hinanden.
Når et fælles normsæt som dette er tilstedeværende, vil det fordre elevernes faglige udvikling, da
flere forskellige aktører vil påføre eleverne de samme normer (ibid.). På den måde er der større
konsistens i de forventning, som stilles til eleven i skolen og de forventninger, som stilles til eleven
i hjemmet.
Således spiller skole-hjem-samarbejdet en vigtig rolle i elevens faglige udvikling.
Overensstemmelse mellem skolens og hjemmets forventninger til eleven vil således fordre en
positiv faglig udvikling. Dette kan opsummeres i nedestående figur.
Figur 2: Den positive effekt af forældresamarbejde
Det bærende argument for at skole-hjem-samarbejdet således skulle fordre elevernes faglige
udvikling, er derfor, at det giver dem motivation for læringen, da de møder de samme forventninger
herom flere steder fra. Antagelsen bag dette er, at jo mere opbakning børnene får til at arbejde hårdt
og gøre deres bedste i skolen, jo mere vil de arbejde for at lære at regne og skrive (Epstein,
1995:81). Hvorvidt dette gør sig gældende empirisk er imidlertid endnu ikke belæg for at påstå,
hvilket skyldes flere forhold (Hoover-dempsy et. al: 2001:204). Først og fremmest kan det skyldes,
at der er en gren af litteraturen, som peger på, at effekten af ovenstående varierer med børnenes
alder. Dette vil det kommende afsnit belyse.
2.2.2. Forældresamarbejde på tværs af klassetrin
Som nævnt argumenterer en del af litteraturen omkring forældresamarbejde for, at den positive
effekt af skole-hjem-samarbejdet ikke forekommer konstant gennem skoletiden, da den synes
Skole-hjem-
samarbejde

Overensstemmelse
i forventninger

Motivation for
læring
Faglig udvikling

17
aftagende med alderen. Ifølge internationale studier fra særligt USA, reagerer elever på forskellige
klassetrin nemlig ganske forskelligt på forældresamarbejde (Catsambis, 2001:152; Desforges,
2003:30; Izzo et. al. 1999:833).
Izzo et. al. (1999: 833) finder eksempelvis, at skole-hjem-kontakten er aftagende med elevernes
alder. Argumentet for dette er, at forældre er mere tilbøjelige til at interessere sig og være aktive i
deres børns læring, jo yngre de er. Effekten af forældresamarbejde vil herefter være aftagende, fordi
nogle forældre vil føle sig mindre fagligt kompetente, når eleven indtræder på højere klassetrin
(op.cit.819). Selvom Izzo et. al. (1999) finder, at forældresamarbejdet er faldende med børnenes
alder finder de imidlertid ikke støtte til overstående forklaring om, at dette skulle skyldes
forældrenes evner til at være involveret i barnets lektielæsning (op.cit.833). Dette hænger
sandsynligvis sammen med det faktum, at de undersøger forældres engagement i deres børns
lektielæsning op til omkring 9-års alderen, hvor de fleste forældre stadig kan forventes at hjælpe
fagligt. Når dette er sagt synes det imidlertid stadig plausibelt at forvente, at forældreinddragelsen i
lektielæsningen er aftagende med alderen, især når børnene nærmer sig udskolingen, hvor det
faglige niveau er højere. Dermed bliver klassetrin en relevant faktor at inddrage i specialet.
Et andet ikke-modstridende bud på at forældresamarbejdet er aftagende med alderen foreslår
Catsambis (2001), som påpeger, at forældresamarbejdet skifter karakter, når børnene har brug for
anden støtte i overgangen fra barn til teenager. Her er det ikke længere den faglige støtte, som er
central, men snarere den unges jagt på autonomi, som støttes af forældrene. Forældre-barn og
forældre-skole kontakten bliver derfor mindre intensiv og den støtte, forældrene giver, vil i højere
grad handle om, at motivere den unge til videre uddannelse. Derfor finder Catsambis (2001:152), at
jo ældre eleverne bliver, jo mindre betyder forældresamarbejdet i forhold til elevernes faglige
udvikling (ibid.). Disse resultater er fundet i en andre skolesystemer end det danske, hvilket gør det
svært at overføre dette direkte til den danske folkeskole. Det er dog stadig plausibelt, at
forældresamarbejdet vil skifte karakter, som barnet bliver ældre, men i en dansk kontekst er det
stadig uklart, hvorvidt dette gør sig gældende i lige så høj grad. Elevernes alder er imidlertid stadig
en relevant faktor at tage højde for, når forældresamarbejdet skal undersøges i en dansk kontekst.
Dette opsummeres i nedenstående figur 3, hvor det helt forventes, at elevens alder er bestemmende
for mængden af skole-hjem-samarbejdet og dermed også effekten af skole-hjem-samarbejdet.

18
Figur 3: Elevens alder og dets betydning for skole-hjem-samarbejdet
Der er på baggrund af ovenstående særligt en vigtig pointe at bemærke. Dette værende, at det ikke
er dette speciales ambition at udfylde ovenstående hul i litteraturen og derved teste, hvorvidt, og
hvorfor, effekten af forældresamarbejdet er aftagende med alder i en dansk kontekst. Når det er sagt
er vi imidlertid bevidste om, at karakteren af forældresamarbejdet kan variere over klassetrin,
hvilket vi i resten af specialet vil tage højde for.
Næste skridt i denne gennemgang af litteraturen omhandlende skole-hjem-samarbejdet er at
nuancere forståelsen af, hvad skole-hjem-samarbejdet faktisk er. Ovenstående behandler skole-
hjem-samarbejdet som en fast størrelse, hvilket er en forsimpling af virkeligheden (Røn Larsen et.
al., 2014:9; Desforges, 2003:22; Epstein, 2010: 85). Forældresamarbejdet er nemlig en mangfoldig
størrelse, som dækker over flere inddragelses- og kommunikationskanaler. Det behandles i det
følgende afsnit.
2.2.3. Det mangfoldige skole-hjem-samarbejde i en dansk kontekst
Indtil videre har specialet som bekendt primært refereret til internationale studier omkring
forældresamarbejde, men der findes også få danske projekter, som netop belyser, hvordan
forældrene inddrages i den danske folkeskole. Fokus i disse rapporter er på, hvordan forældrene
inddrages i barnets skolegang, snarere end de positive effekter forbundet hermed. Det er relevant at
dykke ned i, således at specialet på en meningsfuld måde kan identificere de mekanismer, som er
tilstedeværende i forældresamarbejdet. Det kommende afsnit belyser derfor, hvordan
forældresamarbejdet typisk var udformet i den danske folkeskole før reformen. Vi argumenterer for
at, dette danner et godt udgangspunkt for at forstå forældresamarbejdets mangfoldighed efter
Folkeskolereformen.
2.2.3.1. Traditionelle deltagelsesgrundflader
Således er det sandsynliggjort, at forældresamarbejdet ikke er en fast størrelse, som foregår på en
bestemt måde. Tværtimod dækker begrebet over mange forskellige initiativer. I en dansk kontekst
kan der identificeres tre grundflader hvorigennem skole-hjem-samarbejdet traditionelt set har
foregået: 1) forældremødet, 2) sociale arrangementer og forældrenetværk, 3) samt skole-hjem-
samtalen (EVA, 2012:43).
Elevens
alder

Skole-hjem-
samarbejde

Overensstem-
melse i
forventninger

Motivation
for læring

Faglig
udvikling

19
Disse grundflader er således en relativt fast del af forældresamarbejdet i den danske folkeskole.
Selve Folkeskolereformen påpeger da også, at forældresamarbejdet netop skal styrkes igennem
netop disse tre grundflader (Undervisningsministeriet, 2013). Figur 4 opsummerer folkeskolens
traditionelle grundflader for forældredeltagelse.
Figur 4: Forældresamarbejdets traditionelle grundflader for deltagelse
2.2.3.2. Kommunikationskanaler
En ting er forældrene deltagelse i den kommunikation, som sker gennem disse tre grundfalder, et
andet forhold, som også er relevant herudover, er den kommunikation, som sker mellem skole og
hjem udover denne. Danmarks Evaluerings Institut finder i en undersøgelse af de konkrete tilfælde
af skole-hjem-samarbejdet varierer fra elev til elev (EVA, 2012). Hvorfor dette gør sig gældende er
imidlertid ganske uklart. I specialet argumenteres der for, at dette sandsynligvis skyldes to årsager.
Det første værende forældrenes evner til at indgå i skole-hjem-samarbejdet, hvilket behandles
dybdegående i afsnit 3.7. Det andet værende hvorvidt barnet oplever faglige og/eller sociale
udfordringer, hvilket behandles i afsnit 3.7.1. I sådanne tilfælde må det alt andet lige forventes, at jo
flere udfordringer et barn har, jo mere kommunikation er nødvendigt angående barnets faglige
udvikling. Efter vores overbevisning er dette endnu ikke belyst i den akademiske litteratur om
forældresamarbejde. Da de føromtalte grundflader for forældredeltagelsen er relativt
institutionaliserede med et fast antal årligt, må denne kommunikation nødvendigvis primært foregå
gennem andre kanaler. Der findes efter vores overbevisning ingen mere konkrete opgørelser over,
hvilke kommunikationskanaler skolen har. Nedenstående figur 5 opsummerer således vores
forventninger til, hvordan denne kommunikation sandsynligvis foregår. Konkret forventer vi, at
Forældresamarbejdets
traditionelle
deltagelsesgrundflader
Forældremøder
Sociale arrangementer
Skole-hjem-samtalen

20
kommunikationen kan foregå via Forældreintra 1
, telefonsamtaler, e-mail samt sms og ved
afhentning og aflevering af barnet.
Figur 5: Specialets forventning til andre kommunikationskanaler
At sætte forældresamarbejde i Danmark på en generel formel, synes derfor på grund af forskellige
deltagelses- og kommunikationskanaler, samt et muligt forskelligt behov for samarbejdet, at være
svært. Heller ikke i aftaleteksten eller i folkeskoleloven præciseres det, hvordan
forældresamarbejdet skal organiseres efter reformen (Undervisningsministeriet, 2013:16).
Når dette er sagt kan man dog stadig argumentere for, at skole-hjem-samarbejdet, i hvert fald i en
dansk kontekst, primært handler om videregivelse af informationer, forventningsafstemning
mellem skole og hjem samt håndtering af eventuelle udfordringer (EVA, 2012). Vi henleder
imidlertid også opmærksomheden på, at forældresamarbejde er mere end blot den kommunikation,
som sker mellem skole og hjem, samt deltagelsen i sociale arrangementer. Således handler
forældresamarbejde blandt andet også om lektielæsningen med børnene i hjemmet (Epstein, 1995:
85). Dette behandler specialet i det kommende afsnit.
2.2.4. Forældresamarbejde og lektielæsning
Som netop argumenteret handler forældresamarbejde også om, at forældrene deltager i
lektielæsningen i hjemmet. Med Folkeskolereformen overlades en del af lektielæsningen imidlertid
til skolen. Dette betyder, alt andet lige, at forældregruppen i mindre grad er involveret i
1
Velvidende at der bruges forskellige online kommunikationsplatforme på skolerne, vil specialet dog af
Forældresamarbejdets
kommunikationskanaler
Forældreintra
Telefonsamtaler
E-mail og sms
Samtale ved
afhentning og
aflevering

21
lektielæsningen med deres børn. Konsekvensen er, at netop forældrenes inddragelse i barnets
skolegang reduceres. Dette er ganske paradoksalt, da reformen som bekendt også ønsker at styrke
skole-hjem-samarbejdet (Undervisningsministeriet, 2013). Forældrenes rolle i lektiehjælpen ændrer
sig således med reformen, men det er endnu ikke belyst, hvordan dette skal foregå i Danmark efter
Folkeskolereformen. Denne mangel i litteraturen vil vi med specialet forsøge at bidrage til at belyse
ved at fokusere på både reformens initiativer omkring forældresamarbejdet og lektiehjælp.
Derfor vender specialet sig nu mod initiativet omkring lektiehjælpen. Her vil specialet først
identificere, hvilken viden, som allerede findes om effekterne af lektiehjælps ordninger. Formålet
med dette er at få et teoretisk billede af de mekanismer, som forventes at identificeres i initiativet
omkring lektiehjælp.
2.3. Litteraturreview: Hvad ved vi om lektiehjælp?
Lektiehjælpen er et nyt tiltag i folkeskolen, hvorfor der er meget lidt dansk forskning om
lektiehjælpsordninger. I den litteratur er der også overordnet set mangler i litteraturen omhandlende
lektiehjælpen, hvorfor der er mangel på et konsistent, teoretisk grundlag om effekterne forbundet
med lektiehjælpsordningerne. Primært synes den internationale litteratur at være mangelfuld i
forhold til kausalt at kunne kortlægge de tendenser, der hersker på feltet. Sekundært er beskrivelsen
af mekanismerne på feltet særdeles mangelfulde.
Meget af det empiriske arbejde i denne litteratur er desuden lavet i kontekster, som besværliggør
overførelsen af tendenser og mekanismer til problemstillingen omhandlende den danske folkeskole.
Specialet vil således lukke dette hul i litteraturen om lektiehjælpen ved netop at stille spørgsmålet:
Kan de mekanismer, som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget
forældresamarbejde og lektiehjælp, forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i
folkeskolen?
2.3.1. Lektiehjælp og faglig udvikling
Ligesom specialets teoriafsnit indledningsvist startede med at identificere, hvilke mekanismer i
forældresamarbejdet, som påvirker elevens faglige udvikling, vil dette afsnit klarlægge, netop
hvilke mekanismer i lektiehjælpen, som påvirker elevens faglige udvikling. Vi gør dette af samme
årsag som før, da det netop er forskelle i elevernes faglige præstationer, som indikerer, hvorvidt den
sociale reproduktion eksisterer i folkeskolen.
Indledende kan det først og fremmest fremhæves, at der kan identificeres en uenighed i litteraturen
om, hvorvidt lektiehjælpsordninger har en entydigt positiv effekt for skoleelevers faglige udvikling.

22
Dette hænger til dels sammen med, at en gren af litteraturen stiller sig kritisk over for, om lektier
overhovedet er positivt for elevers faglige udvikling (Mc Loughlin, 2012:13f). Overordnet peger
hovedparten af studier dog, trods de undersøgte landes forskelligartede skolesystemer, på, at
lektiehjælpsordninger kan have en positiv effekt for skoleelevernes faglige niveau (Codsen et al.,
2004; Mc Loughlin, 2012; Beck, 1999; Halpern, 1992).
Yderligere argumenterer nogle for, at det at deltage i lektiehjælpsordningerne sandsynligvis ikke
hæver elevernes faglige niveau, men derimod blot fastholder niveauet. Sammenlignet med de
elever, som ikke deltager i lektiehjælpsordningerne, er det dog positivt, da disse elever er mere
tilbøjelige til at opleve et karakterfald (Morrison et. al, 2000; Tucker et. al., 1995). Dette i
betragtning synes de få studier, som rent faktisk belyser effekten af deltagelse i
lektiehjælpsordninger primært at konkludere, at lektiehjælpsordninger trods alt hovedsageligt er
positivt forbundene med elevernes faglige udvikling (Codsen et. al., 2004:223). Den positive effekt
af lektiehjælpsordningerne virker således gennem blandt andet øget struktur for eleven, voksent
opsyn og kompetent faglig vejledning (ibid.; Beck, 1999:113f; Halpern, 1992:229). Dette
opsummeres i nedenstående figur 6.
Figur 6: Hvorfor virker lektiehjælpen?
Således peger litteraturen på, at der er en positiv effekt forbundet ved at deltage i
lektiehjælpsordningerne (Codsen et. al. 2004: Mc Loughlin, 2012; Beck, 1999; Halpern, 1992), men
når det er sagt forventes det ikke, at kunne overføres direkte til en dansk kontekst.
Først og fremmest er mange af disse studier af lektiehjælpsordninger (Beck, 1999; Halpern,
1992) fra nogle af USA’s mest nødstedte områder, hvor meget høj grad af fattigdom og social svigt
hersker. Disse forhold er så ekstreme, at de ikke direkte kan overføres til en dansk kontekst.
For det andet er der yderligere ofte et selection bias i disse ordninger, da det ofte koster et gebyr
at deltage i disse lektiehjælpsordninger (Beck, 1999; Halpern, 1992). De børn, der deltager i
lektiehjælpsordningerne, er derfor sandsynligvis allerede væsentligt mere motiverede for læring og
får mere opbakning hjemmefra, simpelthen fordi det er en økonomisk prioritering for dem at
Lektiehjælp
1.Struktur
2. Voksent opsyn
3. Kompetent faglig
støtte
Faglig udvikling

23
deltage. I og med at lektiehjælpen og den faglige fordybelse er obligatorisk i den danske folkeskole
er effekten sandsynligvis mindre, da alle uanset motivation og opbakning hjemmefra skal deltage.
En sidste, men meget væsentlig pointe er, at det potentielt kan være fejlbehæftet at referere til
lektiehjælpsordninger i ovenstående, da mange af studierne, som der refereres til, rent faktisk har et
meget bredere fokus end lektiehjælp. Eleverne er i disse programmer påkrævet at deltage i
lektiehjælpsordningerne, men de får samtidig også tilbud om musikundervisning, sport og lignende.
Derfor er det meget tvivlsomt, om det entydigt er lektiearbejdet og den faglige støtte generelt, som
fordrer den positive effekt af disse lektiehjælpsordninger (Mc Loughlin, 2012:18; Codsen et. al.
2001). Til trods for disse forbehold vil vi alligevel følge denne gren af litteraturen og argumentere
for, at lektiehjælpen teoretisk kan forventes at hæve elevernes faglige niveau, fordi eleverne får
tilført nogle faglige kompetencer.
Der er generelt i litteraturen således et mangelfuldt indblik i, hvordan lektiehjælpsordninger
fungerer i Danmark, hvilket dette speciale gør op med ved at undersøge mekanismerne heri. Som
nævnt tidligere i afsnit 2.2.4 opstår der en problematik, når lektiehjælpen ligger i skoletiden, da
forældrene får en ny rolle i lektielæsningen. Dette vil det kommende afsnit behandle dybdegående.
2.3.2. Når lektierne i højere grad laves i skolen
Da nærværende speciale har et todelt fokus på henholdsvis forældresamarbejde og lektiehjælp er det
også relevant at undersøge, hvordan forældrerollen i lektiehjælpen ændrer sig med
Folkeskolereformen. Forældrene bliver nemlig, alt andet lige, mere distancerede fra deres børns
faglige udvikling, når de i mindre grad laver lektier med børnene derhjemme. Når det er sagt
vurderes tiltaget om lektiehjælpen dog som positive fra forældrenes side, da op mod 80 % af
deltagerne i en undersøgelse lavet af Skole og Forældre beskriver indførslen af
lektiehjælpsordningen som en god idé. Mange forældre understreger imidlertid også i samme
undersøgelsen en bekymring for at blive distanceret fra deres børns skolegang (Skole & Forældre,
2015).
Grundlæggendes synes der således at være en udfordring mellem Folkeskolereformen og
forældrerollen. Et studie viser da også at forældre opfatter det at involvere sig i lektiehjælpen som et
naturlig krav og ansvar for forældrene (Hoover-Dempsey, Bassler & Burow, 1995). Hvilket
forældrenes besvarelser i Skole og Forældres undersøgelse også indikerer. Hoover-Dempsey et al.

24
(2001) fremhæver tre årsager til, hvorfor forældrene er involveret i lektielæsningen: 1) der er en
norm om forældreinvolvering, 2) forældrene tror på at egen indblanding skaber positive resultater,
og 3) forældrene inviteres og opfordres til at deltage af skolen (Hoover-Dempsy et. al., 2001:201f).
At der først og fremmest findes et normsæt om, at forældre bør involvere sig i deres børns
lektielæsning, medvirker til, at eleverne påvirkes af forældrenes syn på vigtigheden af
lektielæsningen. Når forældrene i højere grad frigøres fra denne rolle vil det, alt andet lige,
forventes at påvirke elevernes faglige udvikling, da engagerede forældrene i lektielæsningen netop
medvirker til at påvirke elevernes syn på vigtigheden af lektielæsningen og derved motivationen til
at gøre det.
Dernæst argumenterer Hoover-Dempsey et al. (2001) for, at forældrene er motiverede for at
deltage i børnenes læring, når forældrene tror på, at dette har en positiv konsekvens. Derfor
fastlægger Hoover-Dempsey et al., at der er sammenhæng mellem forældrenes opfattede self-
efficacy og deres involvering i lektiehjælpen (ibid.). Dette er således et argument, som delvist
handler om forældrenes faglige ressourcer, hvor graden af ressourcer således er bestemmende for,
hvor engagerede forældrene er i barnets lektielæsning.
Afsluttende har Hoover-Dempsey et al. en tese om, at jo mere forældrene bliver inviteret til at
være en del af lektiearbejdet, jo mere deltagende vil forældrene være. Blandt andet kunne det
identificeres, hvordan invitationer til deltagelse var positivt associeret med en øget grad af
forældreinvolvering. Da forældrene, qua den mindre lektiebyrde efter Folkeskolereformen, ikke i
samme grad inviteres til at lave lektier med barnet kan der muligvis påstå situationer, hvor børnene
ikke får løst alle deres lektier, hverken i skolen eller i hjemmet. Alt i alt synes ovenstående at kunne
opsummeres i nedenstående figur 7.
Figur 7: Forældrenes distancering fra barnets faglige udvikling
Lektiehjælp

Færre
lektier
derhjemme

Dårligere
kendskab til
barnets
faglige
udvikling

Distancering
Faglig
udvikling

25
I forlængelse af ovenstående kan det, at forældreansvaret delvist inddrages således, at eleverne i
højere grad kan få afviklet størstedelen af lektiebyrden i skoletiden, have den konsekvens, at
forældrene distanceres mere fra læringen.
2.4. Opsummering forældresamarbejdet og lektiehjælp
Ovenstående teoriafsnit har således indledningsvist identificeret en række tendenser i litteraturen,
som ikke nødvendigvis kan overføres direkte til en dansk kontekst. Ikke desto mindre danner de
udgangspunktet for det resterende speciale. Helt konkret viser ovenstående afsnit, at
forældresamarbejdet ofte er positivt forbundet med barnets udvikling, men aftagende med alderen,
samt at denne inddragelse foregår på forskellige måder.
Lektiehjælp forventes ligeledes at være positivt for barnets faglige udvikling, da den tilfører
eleverne nogle faglige kompetencer, som ikke nødvendigvis er tilstede i hjemmet. Samtidig har vi
argumenteret for, at lektiehjælpen også vil distancere forældrene fra barnets læring, hvilket kan
være problematisk for elevernes faglige udvikling. Således har vi identificeret en række
mekanismer, som, hvis de kan identificeres, sandsynligvis vil påvirke elevernes faglige niveau.
Hvad der imidlertid endnu ikke har behandlet er, hvorledes disse kan være med til at påvirke den
sociale reproduktion i folkeskolen. I ovenstående har specialet i tråd med Folkeskolereformens
implicitte antagelse accepteret præmissen om, at forældregruppen er en homogen ressource. Det
resterende af specialet vil imidlertid argumentere for, at det ikke nødvendigvis forholder sådan.
Dette argumenteres der for på baggrund af den del af litteraturen om henholdsvis lektiehjælp og
forældresamarbejdet som viser, at et succesfuldt forældresamarbejde og effektfuld
lektiehjælpsordning i høj grad afhænger af børnenes sociale baggrund.
Konkret argumenterer vi derfor for, at det er nødvendigt at opfatte forældrene og eleverne som en
heterogen ressource, hvor ikke alle har de samme forudsætninger for at indgå i henholdsvis
lektiehjælpen og forældresamarbejdet. I argumentationen for dette tager vi udgangspunkt i Pierre
Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1970; Bourdieu & Waccaquant, 1996; Bourdieu 1994), hvis
begreber vil danne den teoretiske ramme for resten af dette speciale. Derfor gennemgår vi i det
følgende Bourdieus begreber og argumenterer for, at disse er et godt redskab til at forstå de
mekanismer, som påvirker den sociale reproduktion i de mekanismer, som kan identificeres
empirisk. Det følgende kapitel 3 er således todelt: Først gennemgås Bourdieus centrale begreber,
hvorefter begreberne dernæst kobles med den gennemgående teori. Ambitionen er at udvikle en
række konkrete forventninger til de mekanismer, som kan forventes at gøre sig gældende empirisk.

5
Kapitel 3: Forældresamarbejde, lektiehjælp og social reproduktion
I det foregående kapitel 2 fremhævedes det, hvilke forhold i henholdsvis lektiehjælpen og
forældresamarbejde, som kan forventes at hæve elevernes faglige niveau. Dermed er grundlaget lagt
for at undersøge, hvorvidt de mekanismer, som kan forventes at identificeres, vil styrke eller
svække den sociale reproduktion og dermed mindske eller øge betydningen af elevernes sociale
baggrund. Derfor er det relevant i det resterende af specialet at inddrage Pierre Bourdieu og hans
begrebsapparat, da dette netop er særligt brugbart i at tydeliggøre de mekanismer, som påvirker den
sociale reproduktion i folkeskolen.
Begrebet den sociale arv eller med Folkeskolereformens egne ord betydningen af social baggrund
dukker ofte op i den uddannelsessociologiske litteratur. I denne bliver folkeskolen ofte fremhævet
som en effektiv sorteringsmaskine, som viderefører den sociale arv. Denne teoriretning tager
således sigte på at belyse, hvordan skolen bidrager til at genskabe den herskende samfundsorden
(Andersen, 2000:41, Bourdieu 1994:37f). Det er netop denne teoriretning, som specialet skriver sig
i forlængelse af ved at undersøge om de initiativer, som Folkeskolereformen tilfører, bidrager til
denne genskabelse, eller om de rent faktisk formår at bryde med den. Indenfor denne retning er især
Pierre Bourdieu en prominent herre, som derfor vil danne udgangspunktet for det restende kapitel.
I 1970 udgav Bourdieu sammen med kollegaen Passeron bogen La Reproduction, som behandler
problemstillingen om chanceulighed på universitetsniveau, altså hvorfor børn fra højere sociale
klasser har større sandsynlighed for at opnå en universitetsgrad i datidens Frankrig end børn fra
lavere sociale klasser (Bourdieu & Passeron, 1970:8). Selvom Bourdieus begrebsapparat er udviklet
i 70’ernes Frankrig, er det stadigt brugbart til at forstå de mekanismer og strukturer, der
reproducerer uligheden i nutidens danske folkeskole. Når litteraturen, som belyser betydningen af
social baggrund på elevernes muligheder for at klare sig godt i skolen, rådføres, bliver man da også
hurtigt klar over, at Bourdieu har været en inspirationskilde for mange af disse studier (Gilliam,
2009; Gillies, 2005; Irwin & Elly, 2011; Lareau, 2002; Sullivan et al., 2013; Weininger & Lareau,
2003). Vi arbejder derfor i forlængelse af denne retning af studier og lader os inspirere af Bourdieus
centrale teoretiske begreber. På den måde sikrer vi konsistens med tidligere teoretisk og empirisk
arbejde. De kommende afsnit vil derfor præsentere Bourdieu og hans kollegaers begrebsapparat.
3.1. Uddannelsesfeltet
Det første af Bourdieus begreber, som præsenteres, er feltbegrebet, som kan forstås som”(…) et
netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem positioner, fastlagt i kraft af deres

27
placering i relation til de kapitalformer, som er aktive på dette felt” (Järvinen, 2007: 358). Da dette
speciale interesserer sig for folkeskolen bevæger det sig ind på det område, som med Bourdieus
begreber ville benævnes uddannelsesfeltet eller mere specifikt folkeskolefeltet. Feltbegrebet
beskriver, hvordan det sociale rum udgøres af flere felter, som virker uafhængigt af hinanden men
reelt er internt forbundne og relaterede til strukturen i det større sociale rum (Bourdieu &
Waccquant, 1992:83f, Sestoft: 2006:171). Felter er således ikke fysiske rum, men en slags
mikrokosmer, der består af sociale positioner, som konkrete aktører indtager. I disse felter er
forskellige kapitalformer på spil, hvor det eksempelvis i uddannelsesfeltet særligt er den kulturelle
kapital, i form af eksempelvis manerer, viden og faglige præstationer, der er den dominerende type
kapital (Gilliam, 2009:26).
3.1.1. Ikke en feltanalytisk tilgang
Eftersom Bourdieus teoretiske begreber i høj grad danner rammen for dette speciale melder
spørgsmålet sig unægtelig, om dette speciale skal anskues som en feltanalyse. Vi argumenterer for,
at dette ikke er tilfældet, og derfor er nærværende snarere en analyse af et differentieret socialt rum
end en feltanalyse. Det konkrete argument herfor er, at nærværende speciale har en mindre stringent
opfattelse af feltbegrebet end Bourdieu.
For at tydeliggøre dette er det relevant at starte med at definere, hvad en feltanalyse er. En
feltanalyse har ingen fast form, men kan forstås som en analytisk ramme, som undersøger de
strukturer og magtrelationer som hersker på et givent felt (Mathisen, 2002:6; Hammerslev &
Hansen 2009:16). Det er derfor i feltanalysen den sociale virkeligheds relationer mellem konkret
handlende mennesker og deres historisk konkrete betingelser, der har analytisk interesse (ibid.).
Udgangspunktet for forståelsen af disse magtrelationer og strukturer kan godt være interviews og
surveys, som specialet også benytter sig af. Det er imidlertid vigtigt at bemærke, at det ikke kun er
ordene og begreberne, som kommer til udtryk heri, som er analyseobjektet i en feltanalyse, men
også de magtrelationer, som kan identificeres mellem de handlende aktører (Bourdieu & Wacquant,
1992: 226). Specialet følger denne tanke ved netop at interessere sig for de strukturere og
magtrelationer, som hersker i Folkeskolereformens initiativer om forældresamarbejde og
lektiehjælp.
Dette betyder imidlertid ikke, at specialet gør selve skolen som felt til genstand for nærværende
analyse. Det er således kun den del af skolen, som kampplads, der udspiller sig i
forældresamarbejdet og lektiehjælpen, som har analytisk interesse. Om dette kan anskues som sit

28
eget autonome felt, kan diskuteres. I den forbindelse bliver det relevant at spørge, hvor grænserne
for feltet går. Ifølge Bourdieu er dette ”((…) et positivistisk spørgsmål, som der kan gives et
teoretisk svar på (grænsen for et felt går dertil, hvor virkningen af det ophører, eller sagt på en
anden måde: En aktør eller en institution er den del af et felt, for så vidt som den pågældende aktør
eller institution er underlagt påvirkninger fra feltet og selv i stand til at påvirke det)” (Bourdieu &
Wacquant, 1992:214). Bourdieu forsætter med at forklare, at på den baggrund er konsekvensen
næsten altid, at man bliver nødt til at vælge mellem en intensiv analyse af en håndterbar del af
analysegenstanden eller en ekstensiv analyse af analysegenstanden i dens totalitet (skolen som felt)
(ibid.).
I nærværende speciale er det analytiske fokus som bekendt kun på en lille del af skolen som felt,
hvilket ikke nødvendigvis betyder, at specialet ikke arbejder decideret feltanalytisk. Når det er sagt
vil vi imidlertid påpege, at analysen har en mindre streng forståelse af feltbegrebet end Bourdieus
feltbegreb. Netop derfor er det mere korrekt at anskue denne analyse som en analyse af et socialt
rum, som med udgangspunkt i Bourdieus begreber forsøger at forstå de magtrelationer, positioner
og positioneringer, som kan identificeres i Folkeskolereformens initiativer om forældresamarbejde
og lektiehjælp. For at være mere konkrete herom skal et felt jævnfør definitionen i afsnit 3.1 have
en vis grad af autonomi og specificitet, der adskiller feltet fra de øvrige sociale rum. Feltet skal have
specifikke adgangskrav og en specifik kapital, de skal have differentierede positioner, og de har en
historie, som bliver i nutiden (Sestoft, 2005:182).
På den baggrund vil specialet ikke anse forældresamarbejdet og lektiehjælpen som to separate
felter eller et samlet felt. Nok indtager feltets aktører (eleverne, lærerne og forældrene) forskellige
positioner, og der kan forventeligt siges at være hierarkier i form af den værdsatte kapital. Der
mangler imidlertid specifikke adgangskrav og en specifik praksis, som de agerende kan indtage
positioner i forhold til. Derudover er det også svært at argumentere for, at forældresamarbejdet og
lektiehjælpen skulle være autonome felter, da de er underlagt og har en tæt sammenhæng med
skolefeltet og dets mere skolespecifikke sociale regler og praksisser.
Selvom analysegenstanden i dette speciale således ikke er folkeskolen som felt, er der imidlertid
stadig en videnskabelig pointe i at forstå initiativernes relation til folkeskolefeltet, da vi på den
måde kan forstå de vigtigste strukturer i det rum, som omgiver specialets analysegenstand,
mekanismerne i forældresamarbejdet og lektiehjælpen.

29
Dette gøres ved at kombinere de sandsynliggjorte mekanismer i kaptitel 2 med Bourdieus
begreber. Således vil vi i slutningen af dette kapitel forsøge at konstruere en række eksplicitte
forventninger, som skal bidrage til forståelsen af mekanismerne med det formål at give et
systematiske og nuanceret svar på specialets problemstilling. På den måde vil vi placere de udvalgte
initiativer i det rum, hvori de udspiller sig. Ved netop at forholde sig til dette konstrueres specialets
analyseenhed som værende de mekanismer, som identificeres i forældresamarbejdet og
lektiehjælpen i relation til folkeskolefeltet.
3.2. Feltets spilleregler (doxa)
I forlængelse af feltbegrebet, som blev defineret ovenfor, er det relevant at vende blikket mod
begrebet doxa, som behandles i det kommende afsnit. Hvert felt har nemlig sin specifikke doxa, det
vil sige sine egne common sense-forestillinger om normalt og unormalt, samt kvalificering og
diskvalificering. Et felts doxa består af et sæt før-refleksive, ikke-bevidstgjorte, og til dels
kropsliggjorte adfærdsregler for det spil og de spilleregler, som hersker på feltet (Järvinen,
2007:360; Bourdieu, 1994:137). Med andre ord er doxa ”den fælles opfattelse, den sunde fornuft,
den doxa, der tages for givet af alle” (Bourdieu. 1994:137). I folkeskolen hersker således en
forestilling om, at ro, orden og faglig udvikling er den korrekte adfærd. Dette kommer eksempelvis
til udtryk i aftaleteksten, hvor faglig udvikling er en centralt målsætning. Desuden finder Gilliam
(2009:19f) i en undersøgelse af en dansk 4. og 6. klasse, at uro bliver anset som problematisk
adfærd, som bliver markeret og kritiseret. At larme og skabe uro anses således som brud på feltets
doxa.
Denne doxa fastholdes til dels gennem rekrutteringsprocedurer, som indvier og socialiserer
nytilkomne til feltets doxa. Den doxa-baserede socialisering er imidlertid aldrig fuldkommen. Et
fællestræk ved alle felter er nemlig kampen mellem de etablerede på feltet og feltets nye aktører. De
nye aktører på feltet tvinges til at tilpasse sig feltets doxa, men forsøger samtidig at få nye regler og
adfærd anerkendt som værende gyldige. De sætter dog ikke spørgsmålsregn ved spillets som
helhed, da feltets undergang ville ødelægge deres egen fremtid heri (Järvinen, 2007: 360; Bourdieu,
1997:138-139). De elever, som ikke har en baggrund, der sætter dem fuldstændig i stand til at følge
folkeskolens regler om ro, orden og faglighed, vil derfor udfordre skolens normer ved for eksempel
at skabe uro, nedprioritere det faglige arbejde og så videre.

30
3.2.1. Illusio: feltets opfattede relevans og betydning
I forlængelse af begrebet doxa bliver illusio også relevant. Hvor illusio beskriver ”det forhold at
være grebet af spillet, at være optaget af det, at man mener der kan betale sig eller kort sagt: at
man mener det er umagen værd at spille” (Bourdieu, 1996:151). Illusio kan på den måde forstås
som et begreb, der forklarer, hvorfor bestemte sociale grupper drages til et bestemt felt, mens andre
ikke gør i samme grad. Man har således inkorporeret nogle praktiske skemaer for opfattelsen og
værdsættelsen af verden, som gør, at visse valg falder mere naturligt end andre. For børn og
forældre af mere intellektuelle hjem falder dem det, som sker i skolen, mere naturligt, mens andre
børn og forældre ikke nødvendigvis synes dette er lige så naturligt, og derfor måske ikke prioriterer
skolen i samme grad som førstnævnte (Prieur, 2005:47).
3.3. Skoleelevernes kapitalformer
Ethvert felt er sit eget sociale magtfelt, hvor der foregår kamp om feltets anerkendte magtformer. I
skolen er der således en konstant bestræbelse på at tilegne sig viden, gode karakterer og kultiverede
måder at tale, skrive og føre sig frem på (Gilliam, 2009.). Alle deltagere på feltet har dog ikke
samme mulighed for at opnå den anerkendte kapital. Derfor indtager deltagerne forskellige sociale
positioner, som er defineret af deres relative besiddelse af kapital. Dette spil om kapital føres først
og fremmest gennem symbolske selvrepræsentationer såsom forbrug og tøjsmag, sprogformer og
andre måder at føre kroppen frem på, altså elevens habitus (Bourdieu, 2001:1-14).
Bourdieus kapitalbegreb optræder primært i tre former: Økonomisk, social og kulturel kapital.
Kapitalformerne påvirker hinanden indbyrdes, men deres værdi afgøres primært af feltets karakter.
Dette betegnes som symbolsk kapital og kan være hvilken som helst egenskab eller handling, som
aktørerne på et felt tilskriver værdi. Eksempelvis kunne flid være et eksempel på en kapitalform, der
er et resultatet af de mere primære kapitalformer, altså kulturel, social og økonomisk (Bourdieu,
1997:68). For at tilvejebringe en særlig forståelse af årsagen til de sociale klassers fortin i skolen,
deres sociale arv, bruger Bourdieu med flere især begrebet kulturel kapital (Esmark, 2006:87).
Gennem undersøgelserne af det franske uddannelsessystem påvistes det nemlig, hvordan kulturel
dannelse fungerer meget lig økonomisk kapital i pengeøkonomi. Således kan kulturel kapital forstås
som en vital ressource, der er definerende for forskelle og afstande i sociale hierarkier (ibid.;
Bourdieu og Passeron, 1970).
Den kulturelle kapital kan komme til udtryk på flere måder, nemlig som kropsliggjort kulturel
kapital, institutionaliseret kulturel kapital og som objektiveret kulturel kapital. For eleverne i

31
folkeskolen er det særligt den kropsliggjorte kulturelle kapital, samt den objektiveret kulturelle
kapital, som kommer i spil. Dette fordi den institutionaliseret kulturelle kapital primært komme til
udtryk som akademiske titler (ibid.:89). Derimod kommer den kropsliggjorte kulturelle kapital til
udtryk som mentale og legemlige dispositioner, så som måder at tale og klæde sig på, samt evnen til
at skelne mellem og værdsætte (fin)kulturelle udtryk. Med andre ord er den kropslige kulturelle
kapital et system af dispositioner, som også kan beskrives som aktørens habitus (se afsnit 2.2.3).
Den objektiverede kulturelle kapital er forudsætningen for den kropsliggjorte kulturelle kapital, da
denne kommer til udtryk gennem besiddelsen af bøger mv. Den objektiveret kulturelle kapital kan
på den måde være en forudsætning for realiseringen af den kropsliggjorte kulturelle kapital (ibid.).
At besidde den rette kapital er således afgørende for, hvordan den enkelte placeres i feltets sociale
rum (Bourdieu, 1997:67-68).
3.4. Habitus
Som allerede nævnt er kapitalbegrebet tæt knyttet til et andet af Bourdieus centrale begreber,
nemlig habitus. Dette begreb behandler relationen mellem agenternes ’sociale’ og ’mentale’
strukturer, da habitus forbinder individernes kapitalformer med felterne, hvori de indgår. Derfor er
habitus de kropslige og kognitive strukturer, der ligger til grund for menneskers handlinger, de
meninger de har, og de valg de træffer, deres praksis (Bourdeiu & Wacquant, 1996:106-107).
Habitus er således et sæt tillærte dispositioner for at handle på bestemte måder. Disse dispositioner
er ubevidste, da de er inkorporerede og kropslige. På den måde betegner habitus en socialiseret
krop, som har tillagt sig strukturerne i den verden, som kroppen lever i, da de ydre strukturer
således er blevet til indre strukturer (Prieur, 2006: 38; Bourdeiu & Wacquant, 1996:106-107). Det
er således ud fra habitus, at en given aktør handler. Med andre ord: ”Habitus er socialiseret
subjektivitet” (Bourdieu & Wacquant, 1992:111).
Vigtigt er det at bemærke, at selvom habitus kan og vil udvikles gennem livet, er den først og
fremmest et produkt at det primære pædagogiske arbejde, der foregår i familien – altså den
grundlæggende socialisering, der finder sted i hjemmet (Esmark, 2006: 89: Bourdieu & Passeron,
1970:53f). Hermed er den baggrund, man tager med sig hjemmefra, er udslagsgivende for de
chancer, man har senere i livet. Derfor spiller forældrene en særligt stor rolle i elevernes
uddannelseschancer.
3.5. Folkeskolens symbolske vold
Til at beskrive de negative reproducerende dynamikker, der udspiller sig på folkeskolefeltet,
inddrages begrebet om symbolsk vold. I værket La Reproduction fremsætter Bourdieu og Passeron

32
teorien om symbolsk vold, som er særligt interessant i forståelsen af reproduktionen af
chanceulighed i den danske folkeskole. Indledende beskrives symbolsk vold således: ”Enhver magt
til at udøve symbolsk vold, det vil sige enhver magt, som det lykkes at gøre sine betydninger
gældende og at gøre dem gældende som legitime ved at skjule de styrke forhold, der ligger til grund
for dens magt, tilfører disse styrkeforhold sin egen, det vil sige rent symbolske kraft” (Bourdieu &
Passeron, 1970:24).
Med andre ord kan symbolsk vold forstås således, at den dominerende klasse i samfundet påfører
andre klasser i det sociale rum bestemte meninger og betydninger på en måde, som skjuler de
objektive magtrelationer, der ligger til grund for påføringen. Skolen kan her ses som en institution,
der udøver symbolsk vold. I kraft af sin legitime, det vil sige alment anerkendte pædagogiske
autoritet, har skolen nemlig mandat til, gennem systematisk pædagogisk arbejde, at påføre alle
elever en bestemt kultur også kendt som feltets doxa (Bourdieu. 1994:137).
Skolen er en relativt autonom institution, hvor lærerne følger relativt autonome og skolespecifikke
principper og metoder. Derfor er læseplaner og akademiske bedømmelseskriterier ikke direkte
bestemt af udefrakommende politiske direktiver. Tværtimod udformes disse som regel indenfor
uddannelsessystemets eget univers og på baggrund af lærernes faglige viden. De magtforhold, der i
realiteten ligger til grund for skolens påføring af de dominerende klassers vilkårlige kultur, fremstår
derfor som skjulte. Magtforholdene miskendes derfor, og den dominerende kultur fremstår som
legitim for alle parter (Esmark, 2006:81). Dette gælder for elever, som allerede er kendt med den
påførte kultur, og har inkorporeret denne som en del af deres habitus. Samtidig gør det sig også
gældende for de elever, hvor afstanden mellem den kultur, det doxa, som skolen påfører og den
kultur, de medbringer hjemme fra, er forskelig. Denne gruppe opfatter ikke, hvad der foregår i
skolen, og anerkender således skolens dominerende kultur som den legitime. På den måde både
legitimerer og reproducerer skolen den ulige fordeling af magt og privilegier i samfundet (ibid.).
Udøvelsen af symbolsk vold er således en manifestation af allerede etablerede magtstrukturer i
samfundet.
Skolen er på den måde en effektiv sorteringsmekanisme, som viderefører den sociale arv, da den
bygger på værdier, som nogle elever og forældre har nemmere ved at interessere sig for og forstå.
Det er imidlertid Folkeskolereformens ambition netop at mindske betydningen af elevernes sociale
baggrund. Derfor vil det resterende af kapitel 3 opstille en række forventninger, med baggrund i det
netop gennemgåede begrebsapparat, for, hvorvidt lektiehjælpen og forældresamarbejdet kan

33
forventes at svække betydningen af den sociale baggrund. Inden dette gennemgås samler næste
afsnit imidlertid op ved at specificere, hvad Bourdieus teoriapparat bidrager med.
3.6. Bourdieus biddrag
Inddragelsen af Bourdieu og hans kollegaer bidrager, foruden et anerkendt begrebsapparat, med et
praksisorienteret begrebsapparat, som vil blive benyttet til at klargøre, hvorfor ikke alle elever
nødvendigvis vil drage samme fordel af de to udvalgte tiltag fra reformen. På den måde vil fokus
være på de strukturer og mekanismer, som reproducer ulighed i den danske folkeskole, hvilket
netop er Bourdieus styrke. Ifølge Bourdieu er sociologiens opgave netop ”at afdække de dybest
nedgravede strukturer i de sociale verdner, der udgør det sociale univers, og de mekanismer, der
sørger for, at de bliver reproduceret eller forandret” (Bourdieu & Wacquant, 1992:20). Dette er
netop specialets ambition, hvorfor det ligger i en naturlig forlængelse af Bourdieus begrebsapparat.
Ved at benytte Bourdieus begriber skriver specialet sig endvidere i forlængelse af tidligere
litteratur, som behandler lignende initiativer om lektiehjælp og forældresamarbejdet. Når det er sagt
er denne litteratur meget begrænset i en dansk kontekst, hvorfor vi også ved brugen af Bourdieu
bidrager med nye perspektiver.
En sidste ting, som er værd at nævne, er det epistomologiske ståsted, Bourdieus begreber er
udviklet i. Bourdieus begrebsapparat bygger på et epistemologisk grundsynspunkt, som i korte træk
argumenterer for, at den sociale virkelighed er relationelt konstitueret, og mulighederne for at få
viden om den sociale virkelighed er todelt. Denne viden opnås således gennem objektiveret
struktur, i tråd med strukturalismen, og gennem subjektiv erfaring, i tråd med konstruktivismen
(Bourdieu & Wacquant, 1992: 20-24). Således forsøger Bourdieu at forene strukturalismen og
konstruktivismen (Järvinen, 2007). Det store spørgsmål, som presser sig på, er imidlertid, om det til
fulde lykkedes Bourdieu at frigøre sig fra strukturalismen og dermed giver plads til subjekternes
handlen. En kritik, som ofte fremhæves, er, at dette ikke nødvendigvis gør sig gældende (ibid.).
Argumentet er således, at Bourdieus arbejde oftest henviser til et magtspil, hvor der er fokus
dominans, magt og reproduktion, men mindre fokus på modmagt og forandring. En stor kritik bliver
derfor, at Bourdieus teori bliver meget deterministisk, når det gælder individers muligheder for at
påvirke strukturerne og dermed skabe forandring (ibid.).
Alligevel kan Bourdieus mere eller mindre strukturalistiske begrebsapparat dog stadig være med
til at tydeliggøre de strukturer, som reproducerer, eller ikke reproducerer, uligheden i folkeskolen.

34
At forstå ulighedsskabende strukturer er interessant i sig selv, hvorfor specialet vurderer at
Bourdieu begrebsapparat er relevant at inddrage.
3.7. Social reproduktion i folkeskolen efter Folkeskolereformen
Således er Bourdieus begrebsapparat gennemgået og retfærdiggjort og derfor danner det i det
kommende rammen for at opstille en række forventninger til, hvorfor ikke alle forældre og børn
navigerer lige problemfrit i Folkeskolereformens initiativer om lektiehjælp og forældresamarbejde.
I kapitel 2 opstillede vi en række mekanismer, som vi i de kommende afsnit vil ”
sammensmeltes” med Bourdieus teoretiske begreber. På den måde vil dette afsnit opstille en række
konkrete mekanismer, som skal hjælpe til med besvarelsen af specialets problemstilling. I de
kommende afsnit præsenteres først forventningerne om forældresamarbejdet, hvorefter fokus
vendes på specialets forventninger til lektiehjælpen.
3.8. Social reproduktion i forældresamarbejdet
Folkeskolereformen sondrer ikke som sådan imellem forældrenes forskellige
kapitalsammensætninger og dermed forældregruppens heterogenitet og ressourceniveau. Dermed
anses forældrene i Folkeskolereformen mere eller mindre implicit som en homogen ressource, som
skal bidrage til skolens virke (Undervisningsministeriet, 2013). I gennemgangen af litteraturen i
kapitel 2 kortlages det også, at megen af litteraturen om forældresamarbejde i tråd med dette anser
forældregruppen som en homogen ressource, hvorfor argumentet var at forældresamarbejde alt
andet lige vil hæve elevernes faglige niveau.
Nærværende speciale argumenterer imidlertid for, og i forlængelse af Bourdieus begrebsapparat,
at ikke alle forældre har den samme besiddelse af kapital at trække på i interaktionen med
skolefeltet. Derfor vil forskellige grupper af forældre og elever opleve forældresamarbejdet
forskelligt og udbyttet heraf vil sandsynligvis også variere af denne årsag.
Udgangspunktet for dette argument er den del af litteraturen omkring social reproduktion, som
netop fokuserer på elevernes sociale bagrund og dennes betydning for forældrenes involvering i
skolen (Irwin & Elley, 2011; Jæger, 2007; Lareau, 2002; McNeal, 1999; McNeal, 2001; Sullivan et.
al 2013; Weininger & Lareau, 2003). Denne del af litteraturen argumenterer for, at jo mere
ressourcestærk den enkeltes social baggrund er, jo mere vil forældrene være involveret i deres barns
skolegang (Desforges 2003:41). Netop tilstedeværelsen af mere involverede forældre
argumenterede vi tidligere (afsnit 2.3) vil være positivt forbundet med elevens faglige udvikling

35
(Topor et. al 2010; Desforges, 2003:28; McNeal, 1999; McNeal, 2001; Lareau, 2002, Jæger, 2007,
Sullivan et. al 2013; Weininger & Lareau, 2003).
Hvorfor dette gør sig gældende er der meget begrænset empirisk arbejde omkring, men
argumentet tager udgangspunkt i Bourdieus arbejde. Konklusionen er derfor også, at særligt
forældrenes uddannelsesniveau har stor betydning for, hvordan forældre oplever og praktiserer
deres rolle i forældresamarbejdet, hvilket favoriserer de mere ressourcestærke forældre og deres
børn, da de besidder den habitus og den kapital, som har størst værdi i skolen (Lareau, 2002;
Weininger & Lareau, 2003; McNeal, 2001). Det er netop denne gren af litteraturen, vi skriver os i
forlængelse af, ved at undersøge, hvorvidt forældresamarbejdet vil svække eller styrke den sociale
reproduktion i folkeskolen. De fleste studier herom stammer imidlertid fra USA, hvorfor dette
speciale lukker et hul i litteraturen ved netop at skrive sig ind i denne reproduktionslitteratur
omhandlende forældresamarbejdet i en dansk kontekst.
Qua vi i kapitel 2 forventede af forældrene ville deltage i skole-hjem-samarbejdet gennem flere
forskellige deltagelses- og kommunikationskanaler, vil speciale opstille følgende forventninger:
Forventning 1: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de deltage i skolens traditionelle
deltagelsesgrundflader
Forventning 2: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de kommunikere med skolen via
skolens kommunikationskanaler, som ikke er de traditionelle grundflader
Hvis vi finder støtte til dette, og hvis vi samtidig antager, at mere skole-hjem-kontakt fordrer den
faglige udvikling, vil dette sandsynligvis være med til at styrke den sociale reproduktion. Dette vil
ikke begrænse betydningen af den sociale baggrund i forhold til faglige resultater, da det netop er de
mere ressourcestærke børn, som vil drage mest nytte af det øgede fokus på forældresamarbejdet.
Ressourcestærke forældre og børn vil på den baggrund positionere sig højere i skolens sociale
hierarki, hvilket dermed vil reproducere samfundets strukturer.
3.8.1. Meget kontakt: et tegn på problemer
Der kan imidlertid stilles spørgsmålstegn ved, om megen kontakt også nødvendigvis er et positivt
tegn. En hyppig kontakt kan som beskrevet i afsnit 2.2.3.2 forventes at være et tegn på faglige
problemer og/eller sociale problemer. Derfor kan følgende forventning opstilles:

36
Forventning 3: Megen skole-hjem-kontakt kan være en indikator på faglige og/eller sociale
problemer
På den baggrund kan det problematiseres, om ressourcestærke forældre altid vil have mere kontakt.
Årsagen hertil er, at de ressourcesvage vil have mere kontakt end de ressourcestærke, men at denne
kontakt måske primært vil handle om barnets sociale og faglige problemer. Om dette er med til at
styrke eller svække den sociale reproduktion er teoretisk svært at give et bud på. Det handler om,
hvordan forældrene navigerer i skole-hjem-samarbejdet om barnets problemer, hvilket behandles i
nedenstående afsnit, hvor specialet diskuterer, hvem der initierer kontakten, samt om kontakten er
lige nem for alle forældre. På den måde argumenterer vi også for, at mængden af kontakt ikke er
den eneste faktor, som er værd at belyse, men at det også er afgørende, hvordan der mere konkret
navigeres i samarbejdet, samt opfattelsen heraf.
3.8.2. Skolen er ikke en homogen arena
Der findes som beskrevet ikke meget teoretiske arbejde om, hvorfor netop nogle, typisk de mere
ressourcestærke forældre, deltager mere end andre mere ressourcesvage forældre i en dansk
kontekst. Indledningsvist hentes der således inspiration fra den amerikanske sociolog Annette
Lareau, som i sine kvalitative undersøgelser netop viser, at de mere ressourcestærke forældre
interagerer meget anderledes og mere selvsikkert med skolen, når der sammenlignes med mere
ressourcesvage forældre (Lareau, 2002; Weininger & Lareau, 2003:236).
Konklusionen i dette arbejde er derfor, at skolen ikke er en homogen arena, hvor alle forældre
navigerer og handler identisk. Skolen bygger nemlig på middelklasseværdier, og giver således mere
ressourcestærke forældre en hjemmebanefordel, når det gælder om at afkode skolens krav og
forventninger og samtidig imødekomme disse (Røn, Larsen et. al. 2014:20). Mere ressourcestærke
forældrene forstår og taler nemlig skolens sprog bedre. Nærmere betegnet har de et habitus, som er
tilsvarende det, der eksisterer i skolen, hvorfor skole og familieliv nærmest forekommer
overlappende. Mindre ressourcestærke forældrene derimod forstår og taler ikke skolens sprog i
samme grad. Deres kulturelle kapital er ofte mindre og derfor forekommer deres habitus længere fra
det skolen og aktørerne på skolefeltet anser som det rigtige. Derfor er der blandt de mere
ressourcesvage en tydeligere grænse mellem skole og hjem (ibid.). Årsagen er, at de mere
ressourcestærke, jævnfør ovenstående, forventes at involvere sig mere i deres barns skolegang og
præcis på den måde, som lærerne anser som den rigtige. De samme konklusioner når Gillies (2005)

37
i en britisk kontekst, og i en dansk kontekst peger studier på, at nogle forældre navigerer bedre i
skole-hjem-samarbejdet end andre (Palludan 2012).
Dette afsnit skildrer således, at grunden til, at forældrene sandsynligvis har en forskellig mængde
kontakt end andre, er, at det simpelthen opfattes som nemmere for nogle forældre at indgå i
kontakten. Man kan således på baggrund af forældrenes forskellige habitus, værende deres måde at
handle på, samt deres illusio, altså deres opfattelse af skolen som vigtigt, forvente følgende:
Forventning 4: Jo mere ressourcestærke forældrene er i jo højere grad vil de være i stand til at
initiere skole-hjem-kontakten
At de ressourcestærke forældre i højere grad vil initiere kontakten kan således medvirke til, at de er
bedre til at få deres meninger ført igennem, at de er bedre til at positionere sig og bedre til at sikre,
at deres børn får den nødvendige opbakning. Dette forventes selvsagt at være med til at forstærke
den sociale reproduktion i folkeskolen.
3.8.3. Skole-hjem-kontaktens opfattede sværhedsgrad
I forlængelse af foregående afsnit 3.7.2 er der også et andet forhold, som melder sig. Nemlig det
faktum, at der forventes, at der blandt forældrene vil være forskel i den opfattede sværhedsgrad af
skole-hjem-kontakten. Således kan forventning 5 formuleres:
Forventning 5: Skole-hjem-kontakten fremstår som nemmere jo mere ressourcestærke forældrene er
Årsagen er, at en dansk rapport viser, at skole-hjem-samarbejdet er mindre harmonisk, når
forældrene er i udsatte positioner (EVA, 2012:9). At en forælder er i en udsat position er ofte tæt
forbundet med læringsmæssige forhold, kulturelle forhold, manglende økonomiske ressourcer,
sociale forhold, tidsmæssige forhold og en dårlig skoleoplevelse (ibid.). De forhold, som påvirker
en forælders udsathed, er derfor i store træk forhold, som på den ene eller anden måde refererer
tilbage til elevens sociale baggrund. I denne rapport er der således indikationer på at skole-hjem-
samarbejdet ikke altid opfattes som gnidningsfrit fra lærernes side. Lignende opfattelser findes, når
forældrene spørges. Helt konkret er der ganske stor forskel på, hvordan forskellige forældre
navigerer i skole-hjem-samarbejdet. Et etnografisk studie af fem danske familier belyser dette
(Palludan, 2012). Dette etnografiske studie tydeliggør således, at forældre indgår i skole-hjem-
samarbejdet med ganske forskellige forudsætninger og illustrerer, hvordan tilkoblingen til skolen

20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten

20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten

Recommended

Recommended

More Related Content

Featured

Featured (20)

20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten