1. «Ανακαλύπτοντας τη Λογοτεχνία στην Α΄ Λυκείου»
Παναγιώτης Ιωαννίδης, φιλόλογος
Η αφετηρία
Η έναρξη του σχολικού έτους 2011-12 επεφύλασσε μια έκπληξη στους
συναδέλφους φιλολόγους, οι οποίοι κλήθηκαν να διδάξουν το μάθημα της
Λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου χωρίς καμία επιμόρφωση και ενημέρωση,
ούτε ακόμη και των υπεύθυνων σχολικών συμβούλων. Μοναδικός οδηγός
το «Πρόγραμμα σπουδών για τη Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης
Γενικού Λυκείου», το οποίο δημοσιοποιήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας
στις 21-6-2012 χωρίς κάποιες συνοδευτικές οδηγίες και χωρίς να
διευκρινίζει τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών προκαλώντας την αρχική
έκπληξη, αλλά και δυσπιστία αρκετών εκπαιδευτικών ως προς την
εφαρμογή του.
Μέσα σ’ αυτά τα ασαφή πλαίσια η προσπάθεια για αποτελεσματική
διδασκαλία απαιτούσε δραστηριοποίηση και έρευνα. Παρόλα αυτά η
επικοινωνία με συναδέλφους άλλων σχολείων, με φίλους που εργάζονται σε
διαφορετικούς νομούς ακόμη και η αναζήτηση στο διαδίκτυο δεν
προσέφερε καμία ουσιαστική βοήθεια καθώς κανείς δεν ήταν ενήμερος για
το νέο πρόγραμμα.
Αναμένοντας λοιπόν τις επίσημες οδηγίες, οι οποίες έφτασαν στα
σχολεία το Νοέμβριο, ξεκίνησα με τους μαθητές μου στο ΓΕΛ Πελασγίας
την προσπάθεια εφαρμογής του νέου ΠΣ για τη Λογοτεχνία, που τελικά
εξελίχθηκε, όπως σημειώνει κάποια μαθήτριά μου «σε μια πρωτόγνωρη και
αρκετά ενδιαφέρουσα εμπειρία». Στην πορεία αυτή πολύτιμος σύμμαχος
υπήρξε η καθηγήτρια μου Ελένη Χοντολίδου, μία από τις συντάκτριες του
νέου Π.Σ., η οποία μου παρείχε διευκρινίσεις σε βασικά σημεία του νέου
προγράμματος, ενθάρρυνση στην ανάληψη διδακτικών πρωτοβουλιών και
σημαντική βοήθεια στη σύνταξη ερωτηματολογίου για την αξιολόγηση του
μαθήματος της Λογοτεχνίας.
Σκοπός της εισήγησης −η οποία στηρίζεται στις εργασίες των μαθητών,
σε ανάλυση ερωτηματολογίου και στο ημερολόγιο του εκπαιδευτικού
(Αυγητίδου, 2011)− είναι να δείξει πως μέσα από τις αλλαγές που
συντελέστηκαν στη μέθοδο διδασκαλίας με την υιοθέτηση της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και την ανάδειξη του εκπαιδευτικού από
απλό διεκπεραιωτή σε εκπαιδευτικό-διευκολυντή και του μαθητή-
1

2. παθητικού δέκτη σε μαθητή-δημιουργό οδηγηθήκαμε να ανακαλύψουμε
ξανά τη Λογοτεχνία στο Λύκειο.
Η πορεία προς την αλλαγή…
Στις «Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο
Γενικό λύκειο» στο κεφάλαιο σχετικά με τη μέθοδο διδασκαλίας
αναγραφόταν χαρακτηριστικά: «Η μέθοδος είναι ερμηνευτική με αφετηρία
και κατάληξη το κείμενο που είναι και το μορφωτικό αγαθό» (ΟΕΔΒ, 2010:
156).
Στο νέο Π.Σ. αντίθετα. ο μαθητής κατέχει κεντρική θέση αφού πλέον:
«Δεν διδάσκουμε απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο. Διδάσκουμε τον
μαθητή με την υποκειμενικότητά του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το
μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, τη θρησκευτική και εθνική του
ταυτότητα, το φύλο και τα ιδιαίτερα προβλήματά του (ΦΕΚ, 2011: 21072).
Το νέο Π.Σ. για το μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι, λοιπόν,
κειμενοκεντρικό, αλλά μαθητοκεντρικό», γι’ αυτό και βασίζεται στην
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, για την οποία όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές
εξέφρασαν θετική γνώμη (22% μετρίως θετική, 48% θετική και 30% πολύ
θετική [Γράφημα 1]). Χάρη στην υιοθέτηση της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας, όπως απαντούν οι ίδιοι οι μαθητές, συζήτησαν με τους
συμμαθητές τους, συμμετείχαν σε ομαδικές εργασίες καθ’ όλη τη διάρκεια
της χρονιάς, διάβασαν ολόκληρα κείμενα και συμμετείχαν για πρώτη φορά
στην παρουσίαση της εργασίας της ομάδας τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε
ανοικτή ερώτηση που ελέγχει το «τι άρεσε περισσότερο στους μαθητές», η
ομαδικότητα, η επικοινωνία, η εμπέδωση κλίματος συνεργασίας και
ελεύθερης ανταλλαγής απόψεων καθώς και η παρουσίαση των εργασιών
και ο σχολιασμός των κειμένων από τους ίδιους, που χαρακτηρίζεται και ως
«πρωτόγνωρος-διαφορε-τικός» τρόπος διδασκαλίας, κυριαρχούν.
2

3. ΑΠΟΨΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
πολύ αρνητική
0%
αρνητική
0% μετρίως θετική
πολύ θετική 22%
30%
πολύ αρνητική
αρνητική
μετρίως θετική
θετική
πολύ θετική
θετική
48%
Γράφημα 1
Πιο ουσιαστική αλλαγή όμως αποτελεί το γεγονός ότι ο μαθητής παύει
πια «να αναζητεί ένα Κύριο αλλά πάντα τόσο φευγαλέο νόημα»
(Πασχαλίδης, 2006: 319-320), ή να αντιγράφει σχολικά βοηθήματα
αναπαράγοντας κοινοτοπίες που κάνουν όλα σχεδόν τα σχολικά τετράδια να
παρουσιάζουν μία εκπληκτική ομοιομορφία. Οι ερωτήσεις των Κειμένων
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας που αποτελούσαν τον οδηγό για την προσέγγιση
των κειμένων και την εξέταση των μαθητών, αντικαταστάθηκαν από
δραστηριότητες που σχεδιάζονται από τον εκπαιδευτικό ή κάποιες φορές
από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές μαζί.(Παράρτημα ΙΙ) Έτσι οι
μαθητές, εκμεταλλευόμενοι και τις δυνατότητες της τεχνολογίας,
παρουσίασαν τις προτάσεις και τα σχόλιά τους για τα νοήματα των
κειμένων. Σημαντικό μάλιστα ήταν ότι στην παρουσίαση συμμετείχαν όλα
τα μέλη της ομάδας, και ιδιαίτερα οι αδύναμοι μαθητές οι οποίοι σταδιακά
κατέκτησαν τον αυτοσεβασμό, αλλά και το σεβασμό των συμμαθητών τους.
Κατά τη διάρκεια της χρονιάς κατασκεύασαν κολάζ, χρονογραμμές για την
εξέλιξη της νεοελληνικής ποίησης, επενέβησαν στα κείμενα αλλάζοντας
σκηνές ή το τέλος τους, παράγοντας αυθεντικό μαθητικό λόγο, και
δημιούργησαν ανθολογίες κειμένων ή και τραγουδιών σχετικών με τις
αντίστοιχες διδακτικές ενότητες. Μάλιστα, ύστερα από δική τους πρόταση
όπως σημειώνω στο ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, τα παιδιά
δραματοποίησαν και παρουσίασαν τις δικές τους εκδοχές για τη Στέλλα
3

4. Βιολάντη του Ξενόπουλου και την Τιμή και το Χρήμα του Θεοτόκη. Ακόμη
στην εισαγωγή στη διδακτική ενότητα για το Θέατρο οι μαθητές ασκήθηκαν
σε θεατρικούς αυτοσχεδιασμούς και παιχνίδια και κατανόησαν μέσα από
ένα «διαφορετικό» και «ψυχαγωγικό», όπως κατέγραψαν στις εντυπώσεις
τους, τρόπο διδασκαλίας το γεγονός ότι το θέατρο είναι ομαδική υπόθεση κι
όχι εργασία ενός ανθρώπου. Κυρίως όμως τα παιδιά συζήτησαν για τα
κείμενα μέσα στις ομάδες αλλά και στην ολομέλεια της τάξης, άκουσαν
διαφορετικές απόψεις, προσπάθησαν να στηρίξουν τις θέσεις τους,
συμμετείχαν ενεργητικά στο μάθημα κι έμαθαν ο ένας από τον άλλο.
Τέλος, έχοντας αποκτήσει θετική αυτοαντίληψη και εξοικειωμένοι με τη
δημόσια παρουσίαση των εργασιών τους δέχτηκαν με ευχαρίστηση την
παρουσίαση εργασιών τους όχι μόνο στο wiki που δημιουργήσαμε, αλλά
και σε ιστοσελίδες άλλων συναδέλφων, συζήτησαν στις ομάδες τα σχόλια
που έγιναν στις εργασίες τους και αντάλλαξαν απόψεις μέσω του
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου για την ενότητα σχετικά με «Τα φύλα στη
λογοτεχνία» με τη σχολική σύμβουλο, κυρία Αγάθη Γεωργιάδου.
Το νέο Π.Σ. όμως εκτός από τη μεταμόρφωση του μαθητή από παθητικό
δέκτη σε δημιουργό που συμμετέχει ενεργητικά στο μάθημα, επιφέρει
αλλαγές και στο ρόλο του καθηγητή, που πραγματικά απελευθερώνεται.
Έτσι μπορεί να επιλέξει οποιαδήποτε κείμενα επιθυμεί να διδάξει, να
σχεδιάζει και υλοποιεί δικά του εκπαιδευτικά σενάρια, να εξετάζει έργα που
ανήκουν στη λογοτεχνία −ελληνική και ξένη− να ασχολείται με τραγούδια,
κόμικς, να προβάλει ταινίες ή και θεατρικά έργα κ.τλ. Από τη διεκπεραίωση
διδακτικών οδηγιών και το κυνήγι του νοήματος, που πρέπει να
κατανοήσουν οι μαθητές, ώστε να προετοιμαστούν για τις εξετάσεις, πλέον
μετατρέπεται σε καθοδηγητή, εμψυχωτή αλλά και δημιουργό.
Στη φάση της προετοιμασίας λοιπόν, επιλέχτηκε για τη διδασκαλία ο
χώρος της βιβλιοθήκης, καθώς πιστεύουμε ότι αποτελεί τον ιδανικό χώρο
διδασκαλίας για ένα πρόγραμμα που επιδιώκει τη «δημιουργία ενός έθνους
αναγνωστών» (ΦΕΚ, 2011: 21069). Η βιβλιοθήκη εξάλλου προσφέρει τη
δυνατότητα στους μαθητές να δουν τα βιβλία, αποσπάσματα των οποίων
διδάσκονται, να καταφεύγουν σε βιβλία αναφοράς (λεξικά,
εγκυκλοπαίδειες), να περιδιαβάζουν ανάμεσα στα βιβλία, να δανείζονται
βιβλία. Ακόμη, ευνοεί την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την
επικοινωνία μεταξύ των ομάδων χάρη στα μεγάλα κυκλικά τραπέζια, ενώ
κερδίζεται και πολύτιμος χρόνος με την τοποθέτηση του βιντεοπροβολέα σε
μόνιμη βάση και τη διευκόλυνση της προβολής των παρουσιάσεων των
μαθητών στην οθόνη προβολής. Τέλος, η ύπαρξη ηλεκτρονικών
υπολογιστών στο χώρο της βιβλιοθήκης πολλαπλασίασε τους μαθησιακούς
4

5. πόρους που είχε στη διάθεση της η τάξη, βοήθησε στην έρευνα των
μαθητών και στην υλοποίηση διδακτικών σεναρίων που απαιτούν εικόνες,
ακούσματα κι επιπλέον πληροφορίες, όπως π.χ. εκείνο του θεάτρου. Έδωσε
τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να πειραματιστούν με τη
δημιουργική αξιοποίηση του κειμενογράφου αλλάζοντας τη δομή του
κειμένου, εισάγοντας σχόλια ή δημιουργώντας τα δικά τους κείμενα.
Πιο ουσιώδης όμως αλλαγή που σηματοδοτεί την ανακάλυψη της
Λογοτεχνίας κι από τους διδάσκοντες είναι η εγκατάλειψη του ρόλου της
ερμηνευτικής αυθεντίας των 16 ίδιων κειμένων που πρέπει να διδαχθούν
όλα τα τμήματα κάθε τάξης, ώστε οι μαθητές να γράψουν εξετάσεις από
κοινού. Ο καθηγητής απαλλαγμένος από τον άχαρο ρόλο του διεκπεραιωτή
των διδακτικών οδηγιών μπορεί πραγματικά να καινοτομήσει και να
οργανώσει μόνος του ή και σε συνεργασία με τους μαθητές του, τις
δραστηριότητες της κάθε ομάδας. Κάτι τέτοιο βέβαια απαιτεί πολύ χρόνο
και προετοιμασία, αφού η επιλογή π.χ. κατάλληλων κειμένων για κάθε
διδακτική ενότητα, προϋποθέτει έρευνα στην προσωπική βιβλιοθήκη του
κάθε φιλολόγου και όταν αυτή δεν επαρκεί στη σχολική ή δημοτική
βιβλιοθήκη, στο διαδίκτυο ή σε βιβλιοπωλεία με το ανάλογο φυσικά
κόστος. Χαρακτηριστικά για την ενότητα του Θεάτρου χρειάστηκε να
«ξεσκονίσω» θεατρικά των φοιτητικών μου χρόνων, να καταφύγω στη
σχολική βιβλιοθήκη και να ζητήσω τις συμβουλές συναδέλφου
θεατρολόγου, πριν διαμορφώσω την οριστική διδακτική μου πρόταση.
Έτσι ξεπερνώντας τους αρχικούς ενδοιασμούς, καθώς όπως
προανέφερα δεν υπήρξε στην έναρξη της σχολικής χρονιάς καμία
πληροφόρηση ή επιμόρφωση, σχεδίασα αρχικά κάποιες δραστηριότητες που
ανταποκρίνονταν στο πνεύμα του νέου προγράμματος, τις οποίες υπέβαλα
στην κρίση άλλων συναδέλφων, παρουσίασα τις διδακτικές μου προτάσεις
σε ιστοσελίδες στο διαδίκτυο, αλλά και στην παλιά μου καθηγήτρια,
δεχόμενος ουσιαστική επανατροφοδότηση, εφάρμοσα τις σκέψεις μου στην
πράξη, κράτησα και προσπάθησα να εξελίξω ό,τι απέδωσε και τροποποίησα
ή και απέρριψα ό,τι ενώ φαινόταν δελεαστικό, τελικά δε λειτούργησε.
Αξιοποίησα μάλιστα και τη γνώση Η/Υ από τους μαθητές μου με τη
δημιουργία ενός wiki(http://logotexnia-pelasgia.wikispaces.com/) στο οποίο
μπορούσαν να αναρτήσουν τις εργασίες τους, κείμενα σχετικά με τις
διδακτικές ενότητες και ερωτήσεις για το μάθημα. Το wiki λειτούργησε και
ως ένα είδος ηλεκτρονικού φακέλου στον οποίο μπορούσαν να ανατρέξουν
για να ξαναθυμηθούν ό,τι κάναμε ολόκληρη τη χρονιά, να δουν
πληροφορίες και παραδείγματα για την αξιολόγηση, να διαβάσουν
5

6. ολόκληρα κείμενα ή και να περιηγηθούν μέσω των συνδέσμων σε
ιστότοπους σχετικούς με τη λογοτεχνία.
Ο εκπαιδευτικός λοιπόν όχι μόνο δε χάνει το ρόλο του και μεταφέρεται
στο περιθώριο, αλλά ξανα-ανακαλύπτει μαζί με τους μαθητές του το
δημιουργικό και ουσιαστικό του ρόλο που είχε χαθεί, καθώς προσπαθούσε
να ισορροπήσει ανάμεσα στην τήρηση του ΑΠ και την προσπάθεια να
ζωντανέψει ακόμη ένα μάθημα του ωρολογίου προγράμματος.
Συζήτηση
Τα μηνύματα από την εφαρμογή του νέου προγράμματος στην Α΄
Λυκείου είναι πολύ ενθαρρυντικά καθώς σε ερωτηματολόγιο(Παράρτημα Ι)
που δόθηκε στους 23 μαθητές της Α΄ Λυκείου στο τέλος των μαθημάτων,
απαντούν σε ποσοστό 91.3% (34,78 αρκετά και 56,52 πάρα πολύ,
[Γράφημα 2]) ότι τους άρεσε το μάθημα της Λογοτεχνίας. Μάλιστα οι μισοί
αντιμετωπίζουν τη Λογοτεχνία διαφορετικά από ότι πριν αναφέροντας ως
λόγους: α) την αλλαγή του παλιομοδίτικου τρόπου διδασκαλίας, β) το
μάθημα με τον ομαδικό τρόπο εργασίας έγινε πιο ενδιαφέρον και
συμμετείχαν πιο ενεργητικά στη διαμόρφωση του, γ) τις εργασίες που
έκαναν και δ) τη χρήση των Τ.Π.Ε. Εντυπωσιακό είναι και το γεγονός ότι
στην ανοικτή ερώτηση «τι θα ήθελες να μην είχε γίνει καθόλου και γιατί;»
απαντούν τίποτα, γιατί το μάθημα ήταν πολύ πρωτότυπο και διαφορετικό,
ενώ λιγότερο τους άρεσαν οι ατομικές εργασίες καθώς και ότι στις ομαδικές
εργασίες δε συμμετείχαν πάντα όλοι οι μαθητές.
"Σου άρεσε το μάθημα της Λογοτεχνίας;"
καθόλου λίγο
0% 9%
καθόλου
λίγο
αρκετά
αρκετά
πάρα πολύ πάρα πολύ
35%
56%
Γράφημα 2
6

7. Τέλος, στην ερώτηση «Σκοπεύεις να διαβάσεις κάποια από τα βιβλία με
τα οποία ασχοληθήκατε τη φετινή σχολική χρονιά;», μόνο 9 απάντησαν
καταφατικά,(όλοι δανείζονταν και πριν βιβλία από τη σχολική βιβλιοθήκη),
γεγονός που υποδεικνύει πως χρειάζεται ακόμη πολλή προσπάθεια και
χρόνος για να επιτευχθεί ο στόχος για ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας.
Παρόλα αυτά, αν θέλουμε να μιλάμε για απρόσκοπτη εφαρμογή και
ανάπτυξη του προγράμματος, νομίζω ότι πρέπει να εξασφαλίσουμε και
κάποιες απαραίτητες προϋποθέσεις, ώστε να μη βασιζόμαστε κάθε φορά
«στον πατριωτισμό» των εκπαιδευτικών που θα το εφαρμόσουν.
Δημιουργία αναγνωστών δεν μπορεί να γίνει με κλειστές ή ημίκλειστες
βιβλιοθήκες στα σχολεία, ούτε και με φωτοτυπίες κειμένων ή και βιβλίων.
Είναι ανάγκη οι σχολικές βιβλιοθήκες να ξαναλειτουργήσουν, καθώς
μπορούν να αποτελέσουν χώρο συνάντησης και συζήτησης, δανεισμού
βιβλίων, αφορμή για τη δημιουργία λεσχών ανάγνωσης ή και για την
πρόσκληση συγγραφέων στα σχολεία. Πρέπει ακόμη οι μαθητές να
διαθέτουν τα σχολικά εγχειρίδια και των τριών τάξεων, στα οποία γίνεται
συχνή αναφορά, για να αποφεύγεται το φαινόμενο της χαμένης ή
ξεχασμένης φωτοτυπίας.
Το σημαντικότερο όμως όλων είναι η ουσιαστική στήριξη των
εκπαιδευτικών που καλούνται να εφαρμόσουν στην πράξη το νέο
πρόγραμμα. Σε αυτή την κατεύθυνση προτείνονται: η επιμόρφωση με
βιωματικά σεμινάρια στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στη δημιουργία
και εφαρμογή διδακτικών σεναρίων και στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη
διδακτική πράξη (Βλ. και Χοντολίδου, 2004: 56-57). Τέλος, σε καιρούς
χαλεπούς, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και αυτό έχει αρχίσει να γίνεται ήδη στο
διαδίκτυο, μπορούν να συστήσουν ένα «δίκτυο αλληλοβοήθειας» με τη
δημιουργία blogs ή wikis στα οποία θα ανταλλάσουν προβληματισμούς, θα
καταθέτουν τα σενάριά τους καθώς και δείγματα δραστηριοτήτων
λαμβάνοντας πολύτιμη επανατροφοδότηση, για να συνεχίσουν το έργο τους
στην τάξη.
Βιβλιογραφία
Αυγητίδου, Σοφία (2011). Η αξιοποίηση των ημερολογίων στην
εκπαιδευτική έρευνα-δράση: προϋποθέσεις και διαδικασίες,
προσβάσιμο:
http://www.actionresearch.gr/el/t2periexomena (ημερομηνία επίσκεψης:
2012, 28 Αυγούστου).
7

8. Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γενικό
Λύκειο, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2010.
Πασχαλίδης, Γρηγόρης (2006). «Γενικές αρχές ενός νέου προγράμματος για
τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο Βενετία Αποστολίδου & Ελένη
Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω-
Γιώργος Δαρδανός.
Φ.Ε.Κ. 1562/27-6-2011 (σσ. 21068-21082), «Πρόγραμμα σπουδών για το
μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου».
Χοντολίδου, Ελένη(2004). «Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο
Αποστολίδου, Βενετία, Βικτωρία Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου επιμ.
Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… μια νέα πρόταση διδασκαλίας.
Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα:
τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 37-65.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I
Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση του μαθήματος της Λογοτεχνίας
Α΄ Λυκείου
Λύκειο Πελασγίας
Φύλο:
αγόρι
κορίτσι
1. Προσπάθησε να θυμηθείς τα πράγματα που έκανες κατά τη διάρκεια του
μαθήματος και σημείωσε όσα περισσότερα από αυτά μπορείς.
Συζήτησα με τους συμμαθητές μου
Συμμετείχα σε ομαδική εργασία
Έγραψα ατομική εργασία
Διάβασα ολόκληρα κείμενα
Παρουσίασα την εργασία της ομάδας μου
Έγραψα συνθετική εργασία
Άλλο, τι
2.Σου άρεσε το μάθημα της Λογοτεχνίας
8

9. 1___________2____________3___________4______
καθόλου λίγο αρκετά πάρα πολύ
3.Τι σου άρεσε πιο πολύ και γιατί;
4.Τι σου άρεσε λιγότερο και γιατί;
5. Υπάρχει κάτι που θα ήθελες να γίνει και δεν έγινε;
6.Τι θα ήθελες να μην είχε γίνει καθόλου και γιατί;
7. Τι από αυτά που έκανες το έκανες για πρώτη φορά;
8. Είχατε ξαναδουλέψει σε ομάδες;
ΝΑΙ ΟΧΙ
-Ποια η εμπειρία σου από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία;
1___________2____________3___________4__________5________
πολύ αρνητική μετρίως θετική πολύ θετική
αρνητική θετική
9. Αντιμετωπίζεις το μάθημα της Λογοτεχνίας με τον ίδιο τρόπο που το
αντιμετώπιζες και πριν;
ΝΑΙ ΟΧΙ
Εάν ΟΧΙ, τι άλλαξε;
10. Σκοπεύεις να διαβάσεις κάποια από τα βιβλία με τα οποία
ασχοληθήκατε τη φετινή σχολική χρονιά;
ΝΑΙ ΟΧΙ
Εάν ΝΑΙ, ανάφερε τους τίτλους τους.
1.
2.
3.
4.
5.
9

10. Σε ευχαριστώ πολύ για τον κόπο σου.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ
Παραδείγματα δραστηριοτήτων από το διδακτικό σενάριο για
«Το θέατρο»
Β΄ Φάση-Κυρίως Ανάγνωση :
-Α΄ μέρος: 6 ώρες
Επιλέγονται τα κείμενα:
 Αρχοντοχωριάτης του Μολιέρου
 Το μυστικό της κοντέσσας Βαλέραινας του Γ. Ξενόπουλου
 Στέλλα Βιολάντη του Γ. Ξενόπουλου
 Παραμύθι χωρίς όνομα του Ι. Καμπανέλλη
(από τα σχολικά εγχειρίδια και των τριών τάξεων του Λυκείου)
και δίνονται στις τέσσερις ομάδες για ανάγνωση.
Οι μαθητές κρατούν σημειώσεις-ημερολόγιο ανάγνωσης σχετικά με:
 Τις σκηνικές οδηγίες και τις άλλες πληροφορίες που δίνει ο
συγγραφέας.
 Το μύθο(τι πράττουν οι ήρωες)
 Τη δομή των έργων(από την αυστηρή δομή του αρχαίου θεάτρου και
το χωρισμό σε πράξεις ως την πιο ανοιχτή δομή των σύγχρονων
έργων)
 Το κεντρικό διακύβευμα-σύγκρουση και τον κεντρικό ήρωα
 Τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται και εκτυλίσσεται η πλοκή και
το πώς το κείμενο οργανώνει, αναπτύσσει και κορυφώνει τις
συγκρούσεις.
Στη συνέχεια κάθε ομάδα παρουσιάζει στην ολομέλεια το έργο που διάβασε
και απαντά σε ερωτήσεις.
-Β΄ μέρος: 4 ώρες
 Η ομάδα του Μολιέρου επισκέπτεται στο youtube τη διεύθυνση:
http://www.youtube.com/watch?v=-27ffmK12G0&feature=related και
παρακολουθεί την τηλεοπτική μεταφορά της «Μαντάμ Σουσού» του Δ.
10

11. Ψαθά. Συγκρίνει τα δύο έργα ως προς το θέμα και τους χαρακτήρες και
παρουσιάζει τα συμπεράσματα της στην τάξη.
 Η ομάδα που διάβασε Το μυστικό της κοντέσσας Βαλέραινας
αφού διαβάσει το απόσπασμα για τη μέθοδο του Στανισλάβσκι :
«Για την προσέγγιση της εσωτερικής αλήθειας, ο Στανισλάβσκι
πρότεινε στους μαθητές του εκτός των άλλων να κάνουν
υποθετικές προτάσεις, δηλαδή προτάσεις που ξεκινούν με το
μόριο «αν». Να φαντάζονται, λόγου χάρη, πως θα ένιωθαν και
θα σκέφτονταν στην υποθετική κατάσταση «αν ήμουν τελείως
άπορος…»,γράφει μια φανταστική επιστολή της Βαλέραινας
προς τα παιδιά της λίγο πριν πάρει το φαρμάκι.
 Η ομάδα που διάβασε τη Στέλλα Βιολάντη επισκέπτεται τη
διεύθυνση:
http://www.nt-archive.gr/playMaterial.aspx?playID=878#programs
και διαβάζει τις κριτικές του Στάθη Σπηλιωτόπουλου και του Μ. Πλωρίτη
για την παράσταση. Στη συνέχεια:
α) συντάσσει ένα πίνακα με λεξιλόγιο σχετικό με τη θεατρική κριτική
β) παρατηρεί τον τρόπο με τον οποίο οι κριτικοί τεκμηριώνουν τα σχόλια
τους για την παράσταση.
 Η ομάδα που διάβασε το Παραμύθι χωρίς όνομα του
Καμπανέλλη(θεατρική διασκευή του ομώνυμου έργου της Π.
Δέλτα) ,διαβάζει το αντίστοιχο απόσπασμα από έργο της Π.
Δέλτα και παρουσιάζει τα συμπεράσματα που προκύπτουν από
τη σύγκρισή τους στην ολομέλεια της τάξης.
Γ΄ Φάση-Μετά την ανάγνωση: 4 ώρες
Κατά τη φάση αυτή οι μαθητές ασχολούνται με γλωσσικές αλλά και μη
γλωσσικές δραστηριότητες. Ενδεικτικά:
 Να ταυτιστούν με έναν θεατρικό χαρακτήρα και να γράψουν
προσωπικό κείμενο (ημερολογίου, επιστολή) από την οπτική του
γωνία.
 Να διαφημίσουν το θεατρικό έργο με σύντομο κείμενο.
 Συλλογική παρακολούθηση μιας θεατρικής παράστασης και
συγγραφή θεατρικής κριτικής.
11

12.  Παράσταση (επιλογή, διανομή ρόλων, σκηνοθεσία) σκηνών από
θεατρικό έργο.
 Έρευνα στο διαδίκτυο (π.χ. στην ιστοσελίδα του Εθνικού
Θεάτρου για τις παραστάσεις συγκεκριμένου έργου και
παρουσίαση των σχετικών ευρημάτων με λογισμικό
παρουσίασης.
 Έρευνα στο διαδίκτυο για την εποχή, τον χρόνο, τον τόπο στον
οποίο τοποθετείται ένα θεατρικό έργο.
 Αλλαγή σκηνών και τέλους σ’ ένα θεατρικό έργο.
 Πρόσθεση ή αφαίρεση χαρακτήρων από θεατρικό έργο.
 Διαφήμιση ενός θεατρικού έργου με παντομίμα, τρέιλερ ή
αφίσα.
 Συγγραφή θεατρικού προγράμματος για ορισμένο έργο.
 Συγγραφή θεατρικού μονόπρακτου.
12