1. 0
Den Sociale Konstruktion af Robotten Nao
i Folkeskolen
Af Philip Jæger Pedersen, studienr: 201503522
Globalisering, Teknologi og styring, vintereksamen 2015, fri hjemmeopgave
Vejleder: Ask Risom Bøge
Informationsvidenskab - Kandidatuddannelsen
Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet
Opgaven omfatter 34.753 tegn svarende til 14,5 normalsider
10. december 2015

2. 1
Læsevejledning
Denne projektrapport vil være udformet ud fra en forståelse af teknologiske artefakter som
en social konstruktion, hvilket bevirker, at den valgte case vil blive belyst ud fra førnævnte
præmis. Projektrapporten har derfor et socialkonstruktivistisk fundament, hvilket
understreges ved inddragelsen af teknologianalyse-tilgangen “Social Construction of
Technology (SCOT). Opgaven følger denne tilgang ved indledningsvist at belyse casen og
den omkringværende sociale interaktion af artefaktet ift. centrale aktører for efterfølgende at
analysere det empiriske datamateriale med henblik på, at opnå indsigt i hvorledes den
sociale dimension former det teknologiske artefakt- og omvendt.
Med afsæt i kurset “Globalisering, teknologi og styring” (kursuskatalog.au.dk) tager
projektrapporten udgangspunkt i at undersøge, hvilken betydning robotten Nao har fået i den
danske folkeskole.
Opgaven vil være forankret i emnerne globalisering og teknologi med særligt fokus på det
teknologiske aspekt. Dette fokus grunder dels i projektrapportens tekstlige begrænsning fra
et organisatorisk perspektiv, men ligeledes mit ønske om at fordybe mig i de to nævnte
emner.

3. 2
Indholdsfortegnelse
Indledning og problemfelt...................................................................................................... 3
Problemformulering ........................................................................................................... 3
Introduktion til Nao ................................................................................................................ 4
Metodologiske overvejelser................................................................................................... 5
Videnskabsteoretisk positionering ..................................................................................... 5
SCOT-metoden ................................................................................................................. 5
Metode til dataindsamling.................................................................................................. 6
Nøglebegreber til analysen................................................................................................ 6
Samspillet mellem teknologi og samfund........................................................................... 7
1: Fra centrale aktører til relevante sociale grupper............................................................... 8
Relevante sociale grupper............................................................................................... 11
Inddeling af RSG’er...................................................................................................... 12
2: Teknologiske rammer...................................................................................................... 12
Inklusion.......................................................................................................................... 13
Fortolkningsmæssig fleksibilitet ....................................................................................... 15
Stabilisering..................................................................................................................... 16
Retorisk lukning ........................................................................................................... 16
Redefinition af problem ................................................................................................ 16
3: Naos socio-politiske miljø................................................................................................ 17
Refleksion over begrebsanvendelse ................................................................................... 18
Konklusion .......................................................................................................................... 19
Litteraturliste ....................................................................................................................... 20
Bilag.................................................................................................................................... 22

4. 3
Indledning og problemfelt
Er robotteknologi fremtiden? Emnet er blevet spået om i science fiction romaner og lovet i
årtier af forskerne. Men hvad sker der nu, når teknologien, efter sigende, er udviklet og
findes iblandt os? Denne projektrapport vil belyse, hvordan en fransk robot ved navn Nao i
2012 blev indkøbt af en dansk skoleleder, og den komplekse sociale konstruktion som
robotten har ført med sig. Rapporten indsamler relevante reaktioner, som robotten har
frembragt hos centrale aktører, og brugssituationerne, som de har fundet til robotten.
Projektrapporten tager dermed udgangspunkt i, at selv et “banebrydende” teknologisk
artefakt som robotten ikke er andet, end hvad brugerne gør det til.
Med disse problemstillinger in mente vil jeg i projektrapporten følge udviklingen af robotten
Nao og de meningstilskrivelser, som relevante centrale aktører føjer til den med den danske
folkeskole som centralt analysepunkt.
Rapporten har en ambition om at understrege, hvordan samspillet mellem menneske og
robotteknologi ikke er noget, man bør tage for givet, og noget man slet ikke bør ignorere.
Min forhåbning er ydermere at skabe omstændigheder for bedre at kunne tage højde for de
problematiske aspekter, som hører til adoptionen af Nao i det danske skolesystem ved en
analyse af, hvordan relevante sociale grupper opfatter robotten.
Projektrapporten vil både bidrage empirisk til et allerede populært forskningsfelt
(robotforskning) samt til det socialkonstruktivistiske teknologiforskningsfelt med en analyse
af robotteknologi. Projektrapporten vil dermed ikke have fokus på hvordan globaliseringen
har bragt et teknologisk gennembrud med sig til Danmark, men undersøge hvordan centrale
aktører i folkeskolen fortolker og former teknologien.
Dette leder videre til problemformuleringen, som lyder følgende:
Problemformulering
Ud fra en SCOT-analyse af det teknologiske artefakt Robotten Nao, søger jeg at finde
frem til hvilken betydning den sociale konstruktion af robotten har, i den danske
folkeskole.

5. 4
Introduktion til Nao
Før teknologianalysen af Nao og forklaringen på hvordan robotten er blevet socialt formet af
de, som har benyttet den, og hvordan Nao ligeledes har påvirket brugerne, vil robotten kort
blive introduceret.
Billede 1: (Freaksense.com).
Nao kategoriseres som en humanoid robot, hvilket kendetegner dens menneskelignende
ydre. Et ydre som svagt afspejler menneskets fysik og afholder sig fra at kopiere denne så
meget, at den kan forveksles med et rigtigt menneske (Pertou, 2013). Nao hører endvidere
under kategorien sociale robotter, hvilket vil sige, at det er muligt at interagere med Nao.
Derudover kan robotten programmeres til at bevæge sig og sågar danse (Aldebaran,1).
Nao er udviklet af den franske virksomhed Aldebaran og blev for første gang introduceret til
offentligheden i år 2008 efter cirka fire års udvikling. Siden er Nao blevet benyttet i talrige
sammenhænge og i mange forskellige lande. Nao er på verdensplan blevet solgt i cirka
5.000 eksemplarer og sælges fra 43.500 kr. (ekskl. moms) i Danmark (Actura,1).
I 2012 blev Antvorskov Skole den første skole i Danmark med en Nao robot, og året efter
havde i alt 45 skoler anskaffet sig deres egen Nao (Politiken, 2014,1).

6. 5
Metodologiske overvejelser
Videnskabsteoretisk positionering
Følgende afsnit forklarer projektets videnskabsteoretiske fundament efterfulgt af, hvorledes
projektet metodisk struktureres efter teknologianalyse tilgangen Social Construction of
Technology (SCOT) (Pinch & Bijker, 1984).
Årsagen til at belyse casen ved et Science and Technology (STS)-studie er, at det kan give
forskere “(...) blik for flere og mere varierede aspekter af de objekter, de studerer, og de
sammenhænge de indgår i.” (Jensen, 2010:388 ll. 18-20)
Projektrapportens problemstilling er fra starten udformet efter den præmis, at teknologi er et
manifest af sociale processer, og dermed fæstes projektet i den videnskabsteoretiske tilgang
socialkonstruktivismen. Det socialkonstruktivistiske standpunkt determinerer både valg af
metode og teori, som centreres omkring teknologianalyse-tilgangen SCOT.
SCOT er én ud af flere grene inden for STS-studierne og blev første gang præsenteret i
1980’erne af forskerne Trevor Pinch og Wiebe Bijker i forbindelse med et studie af cyklens
teknologiske udvikling. De præsenterede et socialkonstruktivistisk bud på cyklens udvikling
med det omdrejningspunkt; at drivkraften bag teknologisk udvikling også skyldes forskellige
sociale grupper, som former de teknologiske artefakter og deres (fremtidige) udvikling
(Pinch, 2009).
SCOT-metoden
Metodisk indebærer STS-studier en undersøgelse af de relationer, som finder sted mellem
menneskelige og teknologiske aktører (Jensen, 2010). SCOT-tilgangen er også etableret
som metode med tilhørende retningslinjer for forskningstilgangen.
Modellen for SCOT som metode blev præsenteret af Pinch og Bijker (1984) og foreskriver
de relevante sociale grupper som et centralt sted at påbegynde analysen af artefaktet,
hvorefter det belyses gennem øjnene af de relevante sociale grupper.
Fortolkningsfleksibiliteten af et artefakt vil synliggøres ved at se på interaktionen i og mellem
de forskellige sociale grupper, og hvordan de opfatter “tingen” (Pinch & Bijker, 1993).
“(...) the interpretative flexibility of that "thing" is revealed by tracing the meanings attributed
to it by the various relevant social groups.” (Bijker, 1993: 119, ll. 30-32)

7. 6
I den sammenhæng foreskriver Bijker (1993), at man, for at finde et “systems” karakteristika,
både må undersøge ustabilitet og stabilitet, samt hvordan de forskellige sociale grupper
finder problemer ved artefaktet og hvordan de løser disse.
Dette bliver således til næste del af SCOT-metoden; at fastlægge problemer og løsninger
set med øjnene af de relevante sociale grupper (Bijker, 1993).
Som afslutning på teknologianalysen, og tredje del af metoden, foreskriver Pinch og Bijker
(1984), at man må relatere det teknologiske artefakts indhold til en bredere kontekst, hvilket
også betegnes som; at relatere teknologien til et socio-politisk miljø (Lauritsen, 2007: 51).
Metode til dataindsamling
Til at påbegynde undersøgelsen af artefaktets stabilitet kan man benytte sig af, hvad Bijker
(1997) betegner som snebold-metoden, hvor forskeren interviewer centrale aktører (hvilke
man er sikker på er relevante) og lader disse påpege hvilke andre centrale aktører, der er i
spil (Lauritsen, 2007).
Måden hvorpå denne snebold-metode har tilvejebragt de centrale aktører i projektrapporten
er dog ikke gennem interviews, men vha. avisartikler, skoleblade og lignende dokumenter.
Ved at læse relevante dokumenter vil disse belyse de centrale aktører og føre analysen
videre af, hvordan dokumenterne præsenterer de centrale aktører.
Følgende afsnit vil indeholde en redegørelse for begreberne fra SCOT, som benyttes til
analysen af Nao. Redegørelsen vil efterfølgende muliggøre en bedre forståelse for SCOT
som metode og som analysetilgang i projektet.
Med afsæt i en forståelse af SCOT som heuristisk værktøj vil kun de begreber, som er
relevante ift. at analysere Nao, redegøres for (Bijker, 2015: 136).
Nøglebegreber til analysen
Til at undersøge den sociale konstruktion bag robotten Naos udvikling arbejdes der med
følgende begreber:
- Relevante sociale grupper (RSG): Man kortlægger de aktører, som har samme
meningstilskrivelse eller fortolkning af artefaktet (Pinch & Bijker, 1984).
- Fortolkningsfleksibilitet: Som kommer til udtryk ved, at et givent artefakt kan
opfattes og benyttes forskelligt af de relevante sociale grupper (Pinch & Bijker, 1984:
421). Et koncept som både er brugbart til at forklare teknologisk udvikling samt
RSG’ernes forståelse af artefaktet.

8. 7
- Stabilisering via closure: Ifm. et teknologisk artefakt vil der af RSG’erne blive
fundet problemer, og først når problemerne ophører betegnes artefaktet stabilt (Ibid.).
- Lukningsstrategier: Der findes grundlæggende to måder at opnå closure på, hvor
det er vigtigt at understrege, at closure først opnås, når de relevante sociale grupper
føler, at problemet er løst. (Bijker et al.,1987)
1) Den første metode til at opnå stabilisering er med rhetorical closure: Her
forsøger man, typisk ved markedsføring, at modsætte sig en problemstilling
og belyse artefaktet fra en positiv vinkel. (Ibid.)
2) Den anden metode er closure by redefinition of the problem. Et typisk
eksempel på dette findes ved at tage udgangspunkt i hvordan gummi
luftdækket blev udviklet til at minimere vibrationer fra vejens ujævnheder.
Løsningen på problemet var kun relevant for én RSG, hvorfor andre RSG’er
var skeptiske over for løsningen, som fandt dækket grimt. (Rosen, 1993)
“It wasn't until rubber air tyres were found to greatly increase speed in cycle racing
that resistance from other RSGs was overcome.” (Rosen, 1993:492, ll. 24-26)
Denne redefinition af problemet medførte closure ved, at den nye fordel ved luftdækket
overskyggede dets “grimme ydre” (Bijker, W.E. et al., 1987).
Samspillet mellem teknologi og samfund
I analysedelen inddrages termet technological frame som et værktøj til at kategorisere
dataen og lokalisere kontroverser og årsager dertil. Inden technological frame redegøres for
(i analyseafsnittet) vil jeg give en kort forklaring på, hvad der lå til grund for begrebets
opståen.
I 1995 præsenterede Bijker en forklaring på, hvorfor det ikke giver mening at opdele
artefakter ift., hvad der er teknologi, og hvad der er socialt. I stedet må man forstå samspillet
mellem den “sociale dimension” og den “teknologiske dimension” som en symbiotisk tilstand,
der også kategoriseres som et “seamless web” (Lauritsen, 2007: 54).
Følgende empirigennemgang vil med afsæt i en forståelse af Nao som en socioteknisk
ensemble ikke italesætte robotten ift., hvad der er socialt, eller hvad der kan betegnes
teknisk, men som et produkt af disse dimensioner og synergien deraf (Pinch, 2009: 47).

9. 8
1: Fra centrale aktører til relevante sociale grupper
Følgende afsnit indsamler viden om aktørernes forståelse og brug af Nao for efterfølgende,
at opdele aktørerne i relevante sociale grupper, kategoriseret i forhold til deres fortolkning af
det teknologiske artefakt. Det vil således være individet, som skaber grundlaget for
gruppeinddeling og efterfølgende gruppen som analyseres. Under præsentationen af
aktørerne vil forskellige forståelser af robotten komme til udtryk, og teknologiens stabilitet vil
blive sat på prøve. Grundet projektrapportens tekstmæssige begrænsning er nogle af
aktørernes holdninger og udtalelser meningskondenseret (Kvale & Brinkmann, 2009: 227).
Naos producent
Nao blev fremstillet af virksomheden Aldebaran med en vision om, at den skulle benyttes
som en “(...) friendly companion around the house” (Aldebaran,1). Denne forståelse af
robotten har bevirket, at Aldebaran siden Naos fødsel i 2006 har udviklet den til denne
praksis ved små, relativt inkrementelle forbedringer af Nao (nærmere de mange forskellige
teknologiske systemer som findes inde i robotten). Aldebaran er bevidst om, at processen
bag en introduktion af Nao i hjemmet hos familier er omstændig, hvorfor virksomheden
præsenterer Nao som et lærings- og undervisningsredskab (Aldebaran 1).
Eftersom Nao endnu ikke er en del af hjemmet, men bliver benyttet til undervisning, leder det
videre til, hvordan Nao italesættes ift. undervisning i Danmark.
Dansk forhandler af Nao
I Danmark findes to forhandlere af Nao; Actura og Teknologisk institut.
Actura har udviklet sig til at være en socialøkonomisk virksomhed, der beskæftiger autistiske
unge med at programmere Nao til andre børn med autisme. Virksomheden præsenterer Nao
som værende til “undervisning og leg”, samt “genoptræning og motorik” (Actura,1).
Virksomheden italesætter også robotten som egnet til børn og unge samt hvordan Nao
resulterer i, at “Fysik, IT, matematik og Innovation bliver sjovt og konkret med den nye
klassekammerat” (Actura,2).
Ud fra Acturas præsentation kan det udledes, at de både forstår robotten som et
inklusionsværktøj samt som et undervisningsværktøj. Actura har endvidere for øje, at Nao
fungerer med børn og unge som det centrale fundament og understreger de unges glæde af
robotten (Facebook,1).
Ifølge Teknologisk Institut har Nao potentiale til at blive benyttet i mange forskellige
scenarier, men fokuserer på at belyse den som et undervisningsværktøj. “Den 58 centimeter

10. 9
høje robot giver undervisning et nyt perspektiv” (Teknologisk Institut,1) lyder det med en
henvisning til, hvordan robotten forbinder teori og praksis. Via Teknologisk Instituts
hjemmeside kan man tilgå præsentationsvideoer af workshops i Nao, som præsenterer
folkeskolelæreren Jonas Lundehøj Andersen og hans fortolkning af Nao (se side 10)
(Youtube,1).
Lykke Brogaard Bertel fra Teknologisk Institut forsker i Nao og fortæller, at; “selvom NAO er
blevet bragt på banen, skal lærerne ikke frygte for deres job” og fortsætter: "Robotteknologi
og avanceret teknologier er fremtiden, og det er ikke sådan, at de skal erstatte en lærer eller
en pædagog, men de skal være med til at gøre det sjovere at være lærere og pædagoger"
(Teknologisk Institut,2).
Skoleleder
Før lærernes fortolkning af Nao præsenteres, vil en skoleleder, som har indkøbt Nao, blive
introduceret.
Skoleleder af Antvorskov skole Søren Ranthe beskriver Nao med; "Jeg får dannet og
uddannet nogle unge mennesker samtidigt med, at jeg får sat den nyeste teknologi ind i
klasserne", og fortsætter med “"Jeg har fået mange af de stille piger ind i kampen og fået
dem på banen i timerne gennem NAO og flere af drengene i klassen er blomstret op og har
fået mere selvtillid. Det synes jeg er imponerende.” (Teknologisk Institut,2).
Igen tegner der sig et billede af, at nogle børn muligvis har lettere ved at interagere med Nao
end skolelærerne. Søren Ranthe fortsætter med at beskrive, hvordan elever fra 8. klasse
udtages fra regulær undervisning og i stedet programmerer Nao eksempelvis til at undervise
eleverne fra 3. klasse i matematik. (Ibid.)
På trods af denne forståelse udtaler Søren Ranthe i en anden sammenhæng, at robotten
dog kun er et stykke udstyr, som kan hjælpe læreren til at opnå nogle typer af indlæring og
afslutter ved at understrege, at robotten ikke er mere hjælpelærer end et smartboard
(Videnskab.dk, 2014).
Skolelærere
Skolelæreren Theresa er én af dem, som har benyttet robotten. Hun beskriver Nao ved at:
“Børnene kan rigtig godt lide at interagere med den her robot, så det med at den spørger om
nogle ting og de skal svare; det er rigtig, rigtig fint. Det fungerer rigtig godt.
Nao beskrives også som: “(...) krydderi på undervisningen. Det behøver ikke være så meget
og det behøver ikke at være hele undervisningstimen, men bare det her med at det er en
anden end bare lige mig gør at eleverne de rigtig gerne vil det her. Plus der er også noget
med de der generte børn nogle gange, som ikke har lyst til at sige en hel masse ting til mig,

11. 10
men synes det er rigtig fint at sige det til robotten, fordi den reagerer ikke på samme måde
som vi mennesker gør.” (Politiken, 2014,2)
Til at underbygge hvordan nogle børn har mere lyst til at interagere med Nao end læreren,
udtaler skolelærer Jonas Lundehøj Andersen at elever, som har problemer med at modtage
undervisning, ofte retter det mod de voksne (lærerne), hvilket Nao overvinder, fordi eleverne
anser Nao som en ven, hvorved de er mere modtagelige over for undervisningsmateriale.
(Teknologisk Institut,3)
Det nævnes også, af en anden lærer, at flere af de drenge, hun underviser, har overgået
hendes evner i at programmere robotten, og at det også er drengene som programmerer
robotten til undervisningstimerne, hvorefter pigerne svarer på spørgsmål fra robotten
(Lauritsen, 2013:26).
Ud over disse tilfredse skolelærere, findes der dog også modstand ifm. robotten. En lærer
beskriver; “Mange af hendes kolleger kan ikke se, hvad de skal bruge robotten til, og
efterlyser konkrete undervisningsforløb” (kilde: folkeskolen pdf s. 25) Derudover er der også
modstand pga. robottens pris, “Nogle har også bemærket, at man for de 100.000 kroner,
Nao har kostet, kunne have købt 20 iPads. ” (Ibid.).
På baggrund af lærernes beskrivelser leder dette videre til inddragelsen af eleverne.
Eleverne
Skolelederen af Antvorskov skole fortæller om eleverne, at de; “(...) bliver på skolen og
bruger en masse fritid for at kunne blive endnu bedre til programmering”. Derudover fortæller
skolelederen også om elever, som har holdt oplæg om deres arbejde med Nao og lavet
workshops på Aarhus Universitet (Videnskab.dk, 2014).
Blandt elever er der enighed om, at det er sjovt at interagere med robotten. Benyttes
robotten til motorisk indlæring, findes der scenarier med hvordan børn står i rundkreds og
imiterer Nao, som er i færd med at udføre forskellige bevægelser, den er blevet
programmeret til at udføre (Politiken, 2014,2).
Udover til motorisk indlæring benyttes Nao til undervisning af børn fra indskolingen, der skal
undervises i simple regnestykker. I den forbindelse bliver Nao, som nævnt af skoleleder
Søren Ranthe, programmeret af elever fra udskolingen, som dermed formidler undervisning
til de yngre elever. Piger fra folkeskolen beskriver robotten som både sød og sjov (Frank,
2013: 26).
Mikkel fra 7. klasse besvarer et spørgsmål om, Nao kan benyttes i stedet for en skolelærer
med: “Nej det vil han ikke, der er et eller andet med… altså han vil måske kunne være en
hjælpelærer i klasserne, men han vil overhovedet ikke kunne være en lærer. Fordi læreren
har bare det her med, den her menneskelige, altså den her menneskelige effekt, altså kan få

12. 11
ro i klassen og gå ned og give helt personlig hjælp. Det kan en robot ikke.” (Politiken,
2014,2) Eleven understreger dermed, at robotten ikke har en effekt uden samspil med
læreren.
Forståelsen af Nao, som Søren Ranthe præsenterer, hvor han påpeger dens positive
indvirkning på elevernes lyst til at programmere, bliver dog udfordret en smule af forskeren
Cathrine Hasse, som, i forbindelse med et studie af hvorfor børn fascineres af Nao, fandt
frem til, at; “NAO bliver solgt på, at den kan uddanne eleverne til at klare sig i det 21.
århundrede. Men de fleste børn ville bare se den danse” (Videnskab.dk, 2014).
Figur 1: Aktør-model. Egen tilvirkning.
Med afsæt i de etablerede aktører, er figur 1 udarbejdet med henblik på, at overskueliggøre
de primære aktører, som er med til at forme den sociale konstruktion af Nao i folkeskolen.
Antibrugere og non-users vil blive uddybet senere i teksten, men inden da vil RSG’erne
uddybes med afsæt i empirien.
Relevante sociale grupper
Ved inddragelsen af de præsenterede aktører er de meningstilskrivelser aktører af forskellig
inklusion har i teknologien blevet belyst, for således at skabe symmetri i analysen. Jeg vil
yderligere pointere, at jeg er bevidst om, hvordan det kan være problematisk at lade enkelte
personer italesætte en situation, som omhandler mange, men vil fortsætte grundet SCOT-
metodens etablerede validitet.
Den sociale
konstruktion
af Nao i
folkeskolen
Producent
Danske forhandlere
Undervisere i
Nao
Folkeskolelærere
Elever fra udskolingen
Elever fra indskolingen
Antibrugere
Non-users

13. 12
Med afsæt i dataen fra de centrale aktører kan de relevante sociale grupper inddeles som
følgende:
Inddeling af RSG’er
- Programmeringsglade drenge som værdsætter afveksling i undervisningen
- Lærere der forstår Nao som en måde til at nå vanskelige elever og som krydderi på
undervisningen
- Elever som føler sig mere trygge ved interaktion med robotten frem for med læreren
- Antibrugere som ikke forstår robottens pris eller formål
Med den nu etablerede forståelse af at forskellige RSG’er former omstændighederne for
Nao, vil termet “technological frame” inddrages til at uddybe, hvorfor der eksisterer
forskellige RSG’er, og hvilke kontroverser der findes.
2: Teknologiske rammer
En teknologisk ramme bliver dannet, når interaktionen omkring et artefakt begynder og kan
grundlæggende defineres ved, at den; “(...) structures the interactions among the actors of a
relevant social group” (Bijker, 1997:123 ll. 11-13). En betydning som Bijker supplerede med,
at strukturen dog afhænger af aktørernes inklusion ift. det teknologiske artefakt (Bijker, 1997:
122).
De teknologiske rammer kan forklare, hvordan det sociale miljø omkring en teknologi
påvirker dens design. En teknologisk ramme kan desuden forklare, hvordan én RSG
eksempelvis kan forstå teknologien som perfekt på samme tid med, en anden RSG kan
kategorisere teknologien som i stykker. Man må derudover forstå termet som et begreb der
kan beskrive de ressourcer, som strukturerer konstruktionen af det teknologiske artefakt.
Til at udforme en teknologisk ramme udviklede Bijker (1997) en vejledende model, som
introduceres i det følgende (Bijker, 1997). En relevant pointere at have med er, at begrebet
bedst benyttes i praksis, når der er et problem eller kontrovers ift. artefaktet, som skal
belyses. (Ibid.)

14. 13
Billede 2: Vejledende model til en teknologisk ramme. (Bijker, 1997:125)
Man benytter listen vejledende grundet de forskellige relevante sociale gruppers variation,
hvorfor det ikke altid giver mening at benytte alle punkterne. Desuden foreskriver Bijker
(1997), at det også kan være nødvendigt at tilføje elementer til listen for at opnå en
fyldestgørende analyse.
Efter udformningen af de teknologiske rammer, hvor casens forskellige relevante sociale
grupper inkluderes i, kan forskelle samt årsagen til problemer lokaliseres for dermed at
forstå hvordan artefaktet konstrueres.
Inklusion
En relevant overvejelse at have med under udarbejdningen af de teknologiske rammer er
spørgsmålet om aktørernes inklusion ift. robotten Nao. Det siger næsten sig selv, at
personer med stort kendskab og viden om robotten vil være bedre egnede til at sætte sig ind
i, hvad den kan, og hvad den ikke kan, hvilket derfor uomgåeligt vil have en effekt på deres
forståelsesramme af robotten.
Med udgangspunkt i ovenstående liste af elementer fra den vejledende teknologiske ramme
kan aktørernes inklusion forstås ved at se på “(...) their goals, problem-solving strategies,
experimental skills, theoretical training, and so on; the none should go on to indicate to what
extent each of these elements is congruent with the respective elements of the technological
frame” (Bijker et al.,1987: 169 ll. 36-41). Med dette udgangspunkt vil inklusionen lade sig
syne af hvilke og hvor mange punkter, de relevante sociale grupper opfylder af den
teknologiske ramme.

15. 14
Elementer i teknologisk ramme Lærernes teknologiske ramme
Mål At levere god undervisning til alle elever
Nøgleproblemer Kompleksitet i programmering af robotten, at
finde relevante tidspunkter til at benytte Nao
Problemløsningsstrategier Inddrage eleverne som programmører
Forudsætning for problemløsning Kurser i Nao, didaktisk viden
Designmetoder og kriterier Teknologien skal fungere i sammenhæng
med undervisningen
Figur 2: Egen tilvirkning, baseret på Bijkers vejledende model (Bijker, 1997:125).
Elementer i teknologisk ramme Programmeringsglade drenge
Mål At styre Nao
Nøgleproblemer Skal have lærerens accept for at
programmere robotten
Problemløsningsstrategier Programmerer robotten til andre elever, eller
andet fagligt udbytte
Forudsætning for problemløsning Skal have viden om programmering
Designmetoder og kriterier Det skal være sjovt at bruge robotten
Figur 3: Egen tilvirkning, baseret på Bijkers vejledende model (Bijker, 1997:125).
Elementer i teknologisk ramme “Vanskelige” elever
Mål At trygt kunne modtage undervisning
Nøgleproblemer Generthed eller modstand over for læreren
Problemløsningsstrategier Deltager ikke i undervisningen, hvis ikke
eleven har lyst
Forudsætning for problemløsning Må acceptere, ikke at få samme udbytte af
undervisningen
Figur 4: Egen tilvirkning, baseret på Bijkers vejledende model (Bijker, 1997:125).
De programmeringsglade drenge har krav til hvordan de kan programmere Nao, og til hvad.
Derfor kategoriserer de robotten som en succes, som de har glæde af. Lærernes
teknologiske ramme bevirker, at de ser på robotten som et redskab til at understøtte deres
undervisning, og tillægger den også “terapeutiske” egenskaber eller betegner den krydderi
på undervisningen. Lærere som kan anses antibrugere, eller de som ikke benytter robotten,
har en forståelse af robotten som mislykket, eftersom den ikke længere betegnes
hjælpelærer, men nærmer sig kategoriseringen som programmeringsværktøj. Antibrugernes
inklusion er relativt lav, eftersom Nao godt kan programmeres til at understøtte
undervisningen, på andre måder end som programmeringsværktøj, men fordi det kræver, at
lærerne programmerer robotten, eller på andre måder får robotten programmeret til det
intenderede, er det en relativt kompleks situation. De utrygge elever ser robotten, som et
middel til tryg undervisning, og værdsætter dens blide og tilregnelige reaktioner, derudover
oplever de den også som substitut for læreren og vil i nogle tilfælde hellere interagere med
robotten, frem for læreren, blot fordi den ikke er læreren.

16. 15
UnderholdningsværktøjUndervisningsværktøj
Inklusionsværktøj
Nao
Fortolkningsmæssig fleksibilitet
I empirien kommer det til udtryk, hvordan Nao opfattes som enten et
“underholdningsværktøj”, et “undervisningsværktøj” eller et “inklusionsværktøj”, hvilket
understreger den fortolkningsmæssige fleksibilitet af Nao, og hvorfor det giver mening at
forstå de sociale indvirkninger på teknologien.
Det kan yderligere udledes, at nogle individer muligvis er skeptiske overfor Nao som
undervisningsværktøj, når robotten også benyttes til “useriøse” praksisser såsom at få
robotten til at danse, hvilket sætter teknologien i et lys af at være et stykke legetøj, selvom
kursister retorisk forsøger at lukke for denne forståelse ved at italesætte Nao som “(...)
meget mere end et stykke legetøj” (Lauritsen, 2013:31 l. 3).
I sammenhæng med de mange forskellige holdninger og måder hvorpå RSG’erne benytter
Nao, er fortolkningsfleksibiliteten blevet demonstreret. Med denne fleksibilitet hører også
problemer til, hvilket jeg i det følgende vil belyse, hvortil spørgsmålet om closure og
stabilisering vil inddrages.
. Figur 6: Egen tilvirkning.

17. 16
Hvordan er Nao i folkeskolen et produkt af en social konstruktion?
Var det ikke for børnene i folkeskolen, som har taget imod, fortolket og givet deres bud på
hvad Nao kan og ikke kan, ville den ikke være en del af hverdagen på i dag mere end 45
danske skoler. Det er takket være disse, at teknologien får lov til at videreudvikle sig i
Danmark og takket være disse, at Nao har en betydning. Men har Nao ikke givet dem
noget? Jo. Nao kan betegnes et socioteknisk ensemble, hvilket indebærer at der ligger
sociale indvirkninger til grund for dens teknologiske udbytte, og lige såvel som brugerne af
Nao former den, så former Nao også brugerne. Nogle børn føler ikke længere frygt, når de
skal undervises, fordi Nao ikke skræmmer dem på samme måde som et levende menneske,
og andre børn har det sjovt i skolen, fordi de får lov til at lave noget praktisk med robotten,
så disse børn er uden tvivl også påvirket af det teknologiske artefakt.
Stabilisering
“Stabilization of a technology is what happens when all the problems attached to an artefact
by various RSGs are overcome” (Rosen, 1993:483 ll. 3-4). Lyder det fra Rosen. Så langt er
Nao ikke endnu. Der er stadig problemer, men på samme tid er der også allerede opnået
closure ved nogle af disse, hvilket tydeliggøres i det følgende.
Retorisk lukning
På nuværende tidspunkt er der lokaliseret et kontrovers ift., hvad RSG’erne vil have Nao til
at bidrage med i undervisningen. Skal Nao være til leg, programmering eller inklusion? I
stedet for at rette blikket mod Naos producent vil følgende tage udgangspunkt i de danske
forhandlere af Nao, og undersøge hvordan de retorisk har forsøgt at opnå closure.
I forbindelse med kritik af Nao hvor robotten kritiseres for at være mislykket, lavede Actura et
Facebook-indlæg d. 14. november 2014, hvor de udtrykte frustration over ikke blive hørt som
eksperter i sagen. I indlægget giver Actura udtryk for, at Nao må forstås som et redskab til at
stimulere eleverne og ikke anlægge robotten menneskelige egenskaber, som de ikke mener,
den besidder (Bilag 1&2). Selvom Actura forsøger at opnå closure på denne måde, må man
dog tage udgangspunkt i brugerne. For føler brugerne ikke, at problemet er løst; så
eksisterer problemet stadig.
Redefinition af problem
Forståelsen af Nao som hjælpelærer i engelsk eller matematik har ændret sig. I stedet er der
opstået en ny forståelse for, hvordan Nao kan benyttes i praksis; nemlig til at undervise børn
og unge i programmering

18. 17
(Berlingske, 2014). For at lærerne, børnene og alle andre, hvis formål er at styre Nao, kan
opnå denne praksis, må de netop først kunne programmere robotten til det intenderede, om
det så omhandler tale eller bevægelse. Ligesom med luftdækket fra cykel-casen så er det
indledende problem blevet overskygget af, hvordan robotten kan lære børn og unge at
programmere.
Desuden hersker der heller ikke tvivl, om robottens fysiske fremtoning er korrekt, en
stabilisering som muligvis står i skyggen af et større problem. Det er dens udbytte, som
sættes spørgsmålstegn ved. Som tidligere nævnt så har nogle lærere svært ved at forstå,
hvad Nao skal bidrage med, når den “ikke kan andet” end at lære elever
programmeringssprog, hvorfor lærerne muligvis ikke kan se dens formål i folkeskolen.
Jeg vil runde dette afsnit af med at gøre mig til tilhænger af Rosens (1993) udtalelser om, at
fortolkningsfleksibilitet og kapitalismen går hånd i hånd og modsætter sig idéen bag
stabilisation (Rosen, 1993: 505). Så længe elever, lærere eller andre, som gør brug af Nao,
kan finde udbytte i at benytte robotten i andre sammenhænge, end den er tiltænkt, vil der
ikke kunne være tale om 100% stabilisation.
Sidste led i SCOT-metoden præsenteres i følgende hvor et bud på, hvad robotten betyder i
et større perspektiv uddybes.
3: Naos socio-politiske miljø
I det tredje og sidste led i SCOT-metoden er hensigten at perspektivere det teknologiske
artefakt over på en bredere kontekst (Rosen, 1993: 483). Eftersom der ikke er en endegyldig
metode til, hvordan man perspektiverer til et socio-politisk miljø, vil det følgende være min
fortolkning af, hvordan dette kan gøres i praksis (Rosen, 1993: 483).
De problemer som er lokaliseret, beskæftiger sig med:
- Prisen på robotten (den koster det samme som 20 iPads)
- Lærere ser ikke et formål med robotten
- Elever ser den (blot) som afveksling (/underholdning) i undervisningen
- Hvis ikke skolelederen giver grundlag nok for, hvorfor lærerne skal bruge robotten, kan der
opstå modstand.
Mit bud på, hvorfor der kan lokaliseres problemer med Nao bunder i, at teknologien ikke reelt
set er udviklet færdig til den praksis den benyttes i. Skoleledere anskaffer muligvis Nao i et

19. 18
håb om, at bringe eleverne nærmere teknologien/fremtiden, men møder modstand af lærere,
som benytter robotten i praksis, hvor de i den forbindelse ikke finder den relevant, eller
unødvendigt kompleks.
Refleksion over begrebsanvendelse
I et værk af Kline & Pinch (1996) introduceres Fords bil; model T, og hvordan den blev
adopteret og formet af det amerikanske samfund. Førend bilen opnåede stabilisering, blev
den benyttet på mange forskellige måder og ligeledes opfattet vidt forskelligt af Amerikas
befolkning. (Kline & Pinch, 1996) For det første beskæftiger teksten sig med, hvorledes
antibrugere (en relevant social gruppe med negativ holdning til artefaktet) af en teknologi må
tages højde for, således at diffusionen af teknologien kan finde sted, hvilket opnås gennem
closure jf. de to lukningsmekanismer.
Udover antibrugerne, så udfordrer fortolkningsfleksibiliteten, som før nævnt, konstant
designerens/virksomhedens syn på artefaktet. Dette hænger yderligere sammen med
Rosens (1993) kritik af førnævnte stabiliserings-term. For hvordan kan et teknologisk
artefakt opnå stabilisering, når det konstant fortolkes af brugerne, hvorigennem de finder
frem til problemer samt løsninger, som omdanner artefaktet. Inddragelsen af brugerne efter
lanceringen af artefaktet, må derfor understreges som særdeles vigtigt, hvis producenter vil
efterleve brugernes krav til produktet.
En anden væsentlig pointe at have med angående robottens fortolkningsfleksibilitet er,
hvordan det modsiger sig teknologideterminismen. “Technical development can be
subjected to social analysis only when it can be seen as being not autonomous and not
driven by purely internal dynamics.” (Bijker, 1993:118 ll. 31-33). Hele grundtanken bag
fortolkningsfleksibilitet er, at man ikke på forhånd kan vide, hvordan teknologien vil blive
fortolket, hvorfor man må afvise teknologideterminisme og lineære udviklingsprocesser og
se mod forbrugerne og den multi-direktionelle udviklingsproces, artefaktet nærmere befinder
sig i.
“God said: ‘‘let Baekeland be’’ and all was plastics! (Kaufman 1963, p. 61)” (Bijker, et al.,
1987:16 l. 35).
Citatet er fra studiet af Bakelite, hvor det blev benyttet til at understrege, hvordan man må
anerkende teknologiers udvikling som en kompleks affære og til tider langsommelig proces.
Det samme gælder robotten Nao.

20. 19
Konklusion
I denne projektrapport er det blevet uddybet, hvordan de implicerede RSG’er og centrale
aktører har formet udviklingen af robotten Nao i den danske folkeskole, og hvordan robotten
har påvirket brugerne. Det kan dermed konkluderes, at Nao er en fortolkningsmæssig
fleksibel teknologi og et produkt af en social konstruktion i folkeskolen.
Det er blevet understreget at på trods af producents vision om Nao til brug i hjemmet, så har
den fundet vej til det danske skolesystem, hvor den blev introduceret som hjælpelærer i
matematik og engelsk, men i stedet benyttes som et værktøj til at lære eleverne at
programmere. Nærmere de drenge som synes, det er sjovt at styre robotten og positivt med
afveksling i undervisningen, for pigerne finder ikke samme interesse i robotten og tillægger
den værdier som; sød og underholdende. Lærere ser et potentiale i robotten til inklusion af
elever, som viser modstand over for læreren. Dermed kan det konkluderes, at RSG’ernes
differentierende fortolkninger af Nao skaber konflikter, hvilket leder videre til spørgsmålet om
stabilisation. Det kan konkluderes, at robotten Nao ikke er en stabil teknologi på trods af en
betydelig redefinition af et bærende problem; at robotten ikke egner sig som underviser, men
i stedet kan benyttes som en platform til at undervise elever i programmering og
sammenfatte teori og praksis. Der hersker stadig et stort problem i, at robotten opfattes som
et værktøj på niveau med et “smartboard”, men koster det samme som “20 iPads”. Det kan
konkluderes, at med mindre prisen falder drastisk, eller robottens udbytte forstærkes, vil
teknologien ikke opnå stabilisering i folkeskolen.
Naos producent spåede robotten en hel anden fremtid, end den på nuværende tidspunkt er
en del af (robots-dreams.com, 2006). Den har været under udvikling i cirka 10 år og har
stadig ikke fundet sit rette element og slet ikke opfyldt producentens vision. Men på trods af
det, er der brugere, som ser potentiale i robotten, og det er op til disse at afgøre dens
fremtid.

21. 20
Litteraturliste
Actura,1. Produkter. Lokaliseret d. 1/12-2015:
http://www.robotten-nao.dk/?page_id=3620.
Actura,2. Robotter. Lokaliseret d. 2/12-2015:
http://www.robotten-nao.dk/?page_id=3359
Aldebaran,1. WHO IS NAO? Lokaliseret d. 29/11-2015:
https://www.aldebaran.com/en/humanoid-robot/nao-robot
Berlingske, 2014. »Dumpet« skole-robot giver uventet bonus. Lokaliseret d. 5/12-2015:
http://www.b.dk/viden/dumpet-skole-robot-giver-uventet-bonus
Bijker, W.E (1993). Do Not Despair: There Is Life after Constructivism. Science, Technology,
& Human Values. Vol. 18, No. 1, Theme Issue: Technological Choices (Winter, 1993), pp.
113-138. Sage Publications, Inc.
Bijker, W.E., (1997). Of Bicycles, Bakelites, and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical
Change. MIT Press, Cambridge, MA.
Bijker, W.E. (2015) Technology, Social Construction of. Maastricht University, Maastricht,
The Netherlands. Elsevier Ltd.
Bijker, W.E. et al. (1987). The Social Construction of Technological Systems: New Directions
in the Sociology and History of Technology. MIT Press, Cambridge, MA.
Billede 1: Lokaliseret d. 3/12-2015:
http://freaksense.com/wp-content/uploads/2013/11/nao-robot-features.jpg
Facebook,1. Robotten Nao. Lokaliseret d. 3/12-2015:
https://www.facebook.com/RobottenNao/?fref=ts
Frank, L. (2013). Welcome to today’s science class. I: Folkeskolen 14: fagblad for
undervisere. København: Gyldendal. S. 24-27. Lokaliseret d. 6/12-2015:
Gregersen, B. et al. (2009). Innovationssystemer og innovationspolitik. In M. Borup et al.
(eds.) Ny Energi og Innovation i Danmark. København: Jurist- og Økonomiforbundets
Forlag.
Jensen, C. B., (2010). STS. Brinkmann, S. & Tanggaard, L., (2010). Kvalitative metoder: en
grundbog. København K: Hans Reitzels Forlag. Kapitel 17 s. 375-388.
Kline, R., Pinch, T. (1996) Users as Agents of Technological Change: The Social
Construction of the Automobile in the Rural United States. Technology and Culture, Vol. 37,
No. 4 (Oct., 1996), pp. 763-795. The Johns Hopkins University Press and the Society for the
History of Technology.
Kvale, S. & Brinkmann, S., (2009). Interview: Introduktion til et håndværk. 2.
Udgave. København K: Hans Reitzels Forlag. S. 227-230.

22. 21
Lauritsen, T. L., (2013) Anskaf en robot som undervisningsassistent og lad eleverne
programmere den selv. I: CFU KURSER. University College SJÆLLAND. S. 28-31
Pertou, M. E., (2013) Persuasive robotter - Potentiale og problematikker. Aalborg
Universitet. Lokaliseret d. 30/11-2015:
http://projekter.aau.dk/projekter/da/studentthesis/persuasive-robotter(f6ef4168-0e43-4430-
8ac4-ddba56a5fe16).html
Politiken, 2014,1. Robotter indtager skoler og skubber til eleverne. Lokaliseret d. 1/12-2015:
http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2257221/robotter-indtager-skoler-og-skubber-til-
eleverne/
Politiken, 2014,2. 60 centimeter høj robot danser macarena med skoleklasse. Lokaliseret d.
6/12-2015:
http://politiken.dk/tv/ECE2257008/60-centimeter-hoej-robot-danser-macarena-med-
skoleklasse/
Pinch, T.J. , Bijker, W.E. (1984) The Social Construction of Facts and Artefacts: Or How the
Sociology of Science and the Sociology of Technology Might Benefit Each Other. Social
Studies of Science, Vol. 14, No. 3 (Aug., 1984), pp. 399-441. Sage Publications, Ltd.
Robots-dreams.com. Exclusive Interview with Bruno Maisonnier – Founder, Aldebaran
Robotics. Lokaliseret d. 3/12-2015:
http://www.robots-dreams.com/2006/11/exclusive_inter.html
Rosen, P. (1993) The Social Construction of Mountain Bikes: Technology and Postmodernity
in the Cycle Industry. Social Studies of Science, Vol. 23, No. 3 (Aug., 1993), pp. 479-513.
Sage Publications, Ltd.
Teknologisk Institut,1. Nao. Lokaliseret d. 4/12-2015:
http://www.teknologisk.dk/ydelser/nao/32942
Teknologisk Institut,2. Danmarks Radio byder NAO velkommen på tv. Lokaliseret d. 5/12-
2015:
http://www.teknologisk.dk/ydelser/danmarks-radio-byder-nao-velkommen-paa-tv/32968
Teknologisk Institut,3. Kursus i NAO. Lokaliseret d. 6/12-2015:
http://www.teknologisk.dk/kurser/kursus-i-nao/k19041
Videnskab.dk, 2014. 'Mislykket' skole-robot lærer i virkeligheden eleverne at programmere.
Lokaliseret d. 4/12-2015:
http://videnskab.dk/kultur-samfund/mislykket-skole-robot-laerer-i-virkeligheden-eleverne-
programmere
Youtube,1. NAO-workshop: Robotteknologi i undervisningen. Lokaliseret d. 5/12-2015:
https://www.youtube.com/watch?v=RrRWrg-frwU

23. 22
Bilag
Bilag 1:
Kilde: https://www.facebook.com/RobottenNao/posts/766273426753854. Lokaliseret d. 8/12-
2015

24. 23
Bilag 2:
Kilde: https://www.facebook.com/RobottenNao/posts/766273426753854. Lokaliseret d. 8/12-
2015