1. İÇİNDEKİLER
GİRİŞ 4
1. GENEL BİLGİLER 5
1.1. Memuriyet 8
1.1.1. Türkiye’de Memuriyet 10
1.1.2. Memuriyet Tanımları 15
1.2. Türkiye’de Kamu Personeli Alımı 19
1.2.1. Kamu Personeli Seçme Sınavı 19
1.2.2. Sınava Yönelik Kaygı 22
2. KURAMSAL ÇERÇEVE 23
3. ÖRNEKLEM VE YÖNTEM 25
3.1. Araştırmanın Gerekçesi 25
3.2. Araştırmanın Yöntemi 26
3.3. Araştırmanın Örneklemi 26
4. BULGULAR VE TARTIŞMA 27
4.1. Katılımcıların Profili 27
4.2. Öğretmen Lisesi: “Bir Adım Daha Önde…” 28
4.2.1. “Önde Ama…” 28
4.3. Üniversite Tercihi 28
4.3.1. Tercih Sebebi 29
4.3.2. Çok Destek, Hep Destek 29
4.3.3. “Hedefini Yükselt” 30
4.3.4. “Öncelikli Tercihim…” 30
4.4. Katılımcıların Ekonomik Durumları 31
4.4.1. Destekler 31
4.4.2. Sıkıntılar 31
4.5. Üniversiteye Geldikten Sonra 32
4.5.1. “Eğitim Gayet Yerinde” 34
4.5.2. “Dört Yıl Boşu Boşuna Okumak” 34
1

2. 4.6. İş Tecrübesi 35
4.7. Staj: “Sanatımı Yapabileceğim Bir Uygulama Alanı” 35
4.7.1. “Yaşayarak Öğrenmek Zorundayız” 36
4.8. Staj Deneyimleri ve Eğitim Sistemine Eleştiriler 36
4.9. Yüksek Lisans 38
4.10. Sınav Kaygısı 40
4.11. KPSS 41
4.11.1. “Eleme Gerekli” 41
4.11.2. “Geleceğin Belirleyicisi” 42
4.11.3. “Hayattan Tat Alamıyorsun” 43
4.11.4. “Gereksiz Ama Mecburi” 43
4.11.5. “Köpek Gibi Çalışmak” 44
4.11.6. “Zamanı Gelince Düşünürüz” 45
4.11.7. “Gördüğümüz Konularla Alakası Yok” 45
4.11.8. Hocaların Tavrı 45
4.11.9. Ya Olmazsa? 45
4.11.10. Ne Yapılmalı? 46
4.12. Atamalar 46
4.12.1. “Sonuçta iş Öğrencide Bitiyor” 46
4.12.2. “Adil Değil…” 46
4.12.3. “Devlet Kapısı” 47
4.12.4. Atanmak İstenilen Yer 48
4.13.Memuriyet 49
4.13.1. “Resmiyette Memurum” 49
4.13.2. “Öğretmenlik Kulağa Daha Güzel Geliyor” 49
4.13.3. “Sırtını Devlete Dayamak”
50
4.13.4. “Memur Zihniyeti” 51
4.14. Öğretmenlik 51
4.14.1. “Öğretmenlik Havasını Yitirmez” 51
4.14.2. “Yolumuz Açık” 52
4.14.2.1. “Bayan Mesleği” 53
4.14.3. “Aldığı Ücretin Hakkını Veren Öğretmen” 53
4.14.4. “Paralı”, “Büyük”, “Hoca” 53
2

3. 4.14.5. Öğretmenliğin Avantajları 55
4.14.6. “Şımartılmış Çocuklar” 56
4.14.6.1. “Dayağa Karşı Değilim!” 57
4.14.7. “Kopalla Gezene Kadar” 57
4.14.8. “Bir de Öğretmen Eş Buldunuz mu…” 58
4.14.9. “Öğretmen Maaşı Yetersiz” 58
4.14.10. “Gençliğimin Baharında…” 59
4.15. Özel Okul 60
4.16. Dershane 60
4.16.1. “Öğrenci Dershaneye Gitmeli” 60
4.16.2. “Dershaneye Gitmemeli” 61
4.16.3. Dershanecilik 61
4.16.4. “Az Para Çok İş” 62
4.17. “Ölmeden Emeklilik” 62
4.18. İleride Bir Gün… 63
SONUÇ
64
KAYNAKÇA 67
EKLER
70
EK 1. Mülakat Formu Örneği
70
3

4. GİRİŞ
Türkiye’de eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının kamuya alımlarına
bakıldığında, mezun olan öğrencilerin sadece çok küçük bir kısmının atanabildiği
görülmüştür. Bu durum, ülkede öğretmen olma niyetinde olan geniş bir nüfusun KPSS
sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır.
Memur olmak için, bu kadar yoğun ve sıkıntılı bir sürece dahil olmayı göze alan
öğrencilerin “memuriyet” kavramından ne anladığı; memuriyetin gençler için hangi ölçüde
“güvenli iş” olduğu; çalışma koşullarının diğer mesleklerden görece daha rahat olmasının şu
an ne kadar geçerli olduğu gibi sorulardan hareketle bu araştırmanın; bir grup eğitim fakültesi
son sınıf öğrencisi ile derinlemesine görüşmeler yapılarak yürütülmesi planlanmıştır.
Bu bağlamda katılımcılardan; üniversite, KPSS, stajlar, dershaneler, atamalar,
öğretmenlik ve memuriyet alt başlıkları altında detaylı bilgiler alınacak ve Türkiye’nin 2
üniversitesinde KPSS ’ye hazırlanan bir grup eğitim fakültesi son sınıf öğrencisinin konuya
ilişkin görüşleri anlaşılmaya çalışılacaktır. Bu bulgular ışığında değerlendirme yapılacak ve
çözüm önerileri sunulmaya çalışılacaktır.
4

5. 1. GENEL BİLGİLER
İnsanlar yaşamlarını idame ettirebilmek için, karşılığında kazanç elde edebilecekleri
uğraşlar bulma ve bu uğraşları devam ettirme yolu ile temel gereksinimlerini karşılama
ihtiyacı içindedirler. Sanayi öncesi ve sonrası tüm toplumlarda görülen bu ihtiyaç insanları
çeşitli alanlarda çalışmaya yönlendirmiştir.
Neyin çalışma olduğuna karar vermek için yapılan aktivitelerin anlamının saptanması
gerekmektedir. Fakat bu anlamlar sosyal olarak oluşturulduğundan ve devam ettirildiğinden
çalışmanın tek bir tanımını yapmak çok da mümkün görünmemektedir (Grint, 2003).
İş ise zaman ve mekâna göre sabit veya evrensel bir anlamı olmayan ve sosyal olarak
yapılanmış bir fenomendir. İşin anlamı uygulandığı kültürel formlar tarafından kısıtlanmıştır
(Grint, 2003).
Giddens, işi tanımlarken ücretli (paid) ya da ücretli olmayan (unpaid) olarak bir
sınıflandırmaya gidilebileceğinden bahsetmektedir.(2001:56) Bottero ise; bu zıtlıklara
dayanan kavramsallaştırmanın, insanların çalışma hayatlarının karmaşasını anlatmakta
yetersiz kaldığından söz etmektedir ve daha geniş anlamda mesleklerin sosyal ilişkilerin içine
gömülü olma özelliğinin anlaşılmaya çalışılmasının gerekli olduğunu belirtmektedir
(2005:56).
İş gereği tanımlanan görevler belli ölçüde fiziksel ve zihinsel efor gerektirir ve aslında
hedef, insanların temel ihtiyaçlarını karşılayabilmeleridir. Giddens, işin özelliklerinden
bahsederken şu noktalara değinmektedir (2001:375):
Para: Esas dayanağını insanların ihtiyaçlarını karşılaması için kazandıkları maaş/ücret
oluşturur. Geliri olmayan kişinin günlük yaşantısında duyduğu kaygı düzeyinin daha fazla
olduğu belirtilmektedir.
5

6. Aktivite Düzeyi: İş genellikle temel düzeyde bir beceri ve kapasite egzersizini
gerektirmektedir.
Çeşitlilik: İş, ev içi alan dışında diğer alanlara ulaşmanın da bir aracıdır.
Dünyevi Yapı: İnsanlar için düzenli istihdamda gün, işin ritmi etrafında organize
edilir.
Sosyal Temaslar: İş çevresi arkadaşlıklar kurma ve diğer insanlarla ortak
paylaşımlarda bulunma imkânı sağlar.
Şahsi Kimlik: İş genellikle önerdiği sabit bir sosyal kimlik bilinci sayesinde değer
kazanır.
Meslek ise, düzenli bir ücret ya da maaş ile takas edilebilen iştir. Bütün kültürlerde iş
ekonominin temelidir (Giddens, 2001:377).
Gündelik dilde, meslek ve iş sözcüklerinin eşanlamlı olarak kullanılabildiğini belirten
User’e göre iş, temel olarak bir kişinin geçimini temin edebilmek için düzenli olarak
sürdürdüğü etkinlik iken meslek ise eğitim ve sınama süreçleriyle kazanılan bir statüdür.
Meslekler kimliklerin önemli bir öğesidir ve tabakalaşma açısından da belirleyici bir rol
oynamaktadır. Mesleğin en önemli özelliği, kişilerin çalışma alanlarında bulunabilmeleri için
mesleki bir eğitimden geçmeleri şartıdır. Ayrıca, meslek sahibi bir kişi dilerse mesleğinden
farklı bir iş kolunda çalışmayı da seçebilir (User, 1996: 274).
Mesleğin anlamı ekonomik ve emek piyasası karakteristiğinin altında yatmaktadır:
farklı işlerin ücret, beceri, emek piyasası koşulları. Bütün işler geniş bir sosyal ilişki ağı
içinde iç içe geçmiştir ve belli bir mesleğe sahip olmanın anlamı sosyal kimliği de çok güçlü
bir şekilde etkilemektedir (Bottero, 2005:56).
Giddens’a göre, meslek sistemindeki değişimlere bağlı olarak, sanayi devriminin
yükselişinden itibaren tüm sanayileşmiş ülkelerde kol gücü gerektiren işlerde çalışanların
oranında düşüş, uzmanlık ve diploma gerektiren işlerde istihdam olanların oranında artış
biçiminde değişim gerçekleşmiştir (Akt. İlhan, 2008: 317). Hizmet sektörünün toplam
istihdam içindeki payının fazlasıyla arttığı post-endüstriyel toplumlarda eğitim, sağlık, sosyal
hizmetler gibi insani hizmetler ile bilgisayar, sistem analizi ile bilimsel araştırma ve
geliştirme gibi mesleki hizmetler alanında önemli bir yoğunlaşma yaşanmıştır. Bu süreçte
özellikle, çeşitli mühendislik dalları, hukuk, tıp, akademisyenlik/öğretmenlik gibi alanların
6

7. yanı sıra bankacılık/finans, medya ve halkla ilişkiler, reklamcılık, pazarlama, menajerlik,
danışmanlık, tasarım, çeşitli büro isleri vb. profesyonel meslekler mesleki yapının merkezine
yerleşmişlerdir. Böylece mesleğe girişte mesleki formel eğitimin/diplomalılığın önemi
artmıştır (İlhan, 2008: 317).
Aşağıda, meslekleri diğer iş kollarından farklı kılan özellikler kısaca anlatılmaktadır
(Akt. User, 1996: 274-277):
1) Sistematik Teorik Yapı: Meslekler, toplumun temel gereksinimleri
ya da değerlerini ilgilendiren konularda sistematik kuramsal bilgi
üretir ve kullanırlar. Bu nedenle de, toplum için yüksek yarar ifade
ederler. Mesleğin temelindeki teorik yapı rasyoneldir ve yeni
gelenlere deneyimli meslek mensupları tarafından, sistemli bir
biçimde aktarılır.
2) Otorite: Meslek sahibi, konusu üzerinde tam bir tekel sahibidir. Bu
tekelin dayanağı, bir önceki paragrafta belirtildiği gibi, mesleki
yetkililerin belirli bir eğitim ve sınanma süreci sonucu elde edilmiş
olmasıdır. Kuşkusuz burada sözü edilen bilgi tekeli, bilginin
insanlar ya da toplum için kullanımının yani uygulama ve aktarma
işlevlerinin profesyonelin tekelinde olmasından ibarettir. Meslek
sahibi için bilgi tekeli iktidar anlamında değil, bir bilgiyi
uygulamanın sorumluluğunu üstlenmek anlamına gelir. Mesleki
otoriterin bir gereği olarak, müşteri ilişkilerinde müşteri değil
meslek sahibi haklıdır. Bir avukata sizi ne şekilde savunması
gerektiğini dikte edemezsiniz. Kuşkusuz, profesyonelin otoritesi
kendi uzmanlığı ile sınırlıdır.
3) Toplumun Onayı: Bir meslek ne kadar gelişmiş ve kendisini kabul
ettirmişse, prestiji de o kadar yüksek olur. Toplum içinde,
gelişmişliğine orantılı bir onay ve takdir görür. Bu onay ve takdir,
mesleğin kişisel ya da toplumsal gereksinimlere getirdiği yanıtlarla
ve bu yanıtlar üzerine kurduğu tekelle bağlantılıdır. Meslek,
7

8. kendisine temel teşkil eden teorik yapının gelişkinliği ve
uzmanlaşmışlığına orantılı bir ilgi ve saygı görür. İnsanlar, kendi
başlarına giderebilecekleri bir gereksinimi –dikiş dikmek ya da
araba kullanmak gibi- kendi adlarına yapan kişilere uzman statüsü
tanımaya yanaşmazlar.
4) Etik Kurallar: Meslek kendi ahlak kurallarını saptar, denetler ve
yaptırım getirir. Aksi halde, elindeki bilgi, beceri ve yetkileri
toplumun yararına kullanmayı bilir ve toplumsal onayı ve prestijini
kaybeder. En gelişmiş meslekler meslek içi denetimi en yüksek
düzeyde olanlardır.
5) Kültür: meslekler birer alt kültür oluşturur. Bu oluşum, meslektaşlar
arasındaki iletişim ağları, mesleğin özel jargonu, nişan, rozet, özel
giysiler, yemin gibi törensel unsurlar ile somutlaşır. Meslek ne denli
yerleşikse, yeni adayların meslek grubuna katılma heves ve talepleri
de o denli yüksektir ve mesleğe girebilenlerin onunla özdeşleşme ve
kimliklerinin en öncelikli bir unsuru olarak mesleklerini öne sürme
eğilimleri de artar.
1.1. MEMURİYET
Günümüzde insanlar kendi hayatları hakkında karar verme ve kendi tercihlerini
yapma serbestisine sahiptir. Modern dünyada yaşıyor olmanın bir gereği olarak kişiler
mesleklerini seçme konusunda da özgürdürler. Meslekler fiziksel ve düşünsel emek sarfı
bağlamında ikiye ayrılabilir. Bu ayrım doğrultusunda iş kolları üç ana sektörde ele alınabilir:
Tarım, sanayi ve hizmet sektörleri. Fiziksel emek sarfına dayalı tarım ve sanayi sektörlerinin
yanında hizmet sektörü hem düşünsel hem de fiziksel emek sarfına dayanmaktadır. Büro
hizmetlerine dayalı ‘masa başı’ işler de hizmet sektörü kapsamı içinde ele alınabilmektedir.
Meslek seçiminde her ne kadar kuramsal olarak göreli özgürlükten söz edilebilirse de,
gerçekte, bireylerin mesleki seçim alanlarının oldukça sınırlı olduğu bilinmektedir.
Toplumsal devingenlikle ilgili çalışmalar, gerek eğitim düzeyi, gerek coğrafi yerleşme, gerek
kültürel miras vb. nedenlerle meslek seçiminin sınırlandığını, toplumsal akışkanlığın
bütünüyle özgür, bağımsız olmadığını ve bunun toplumdan topluma farklı derecelerde
8

9. gerçekleşebildiğini ortaya koymuştur. Ama bu durum, bireylerin belli koşullara sahip
olduklarında seçilebilir meslekler yelpazesini daraltmakla birlikte seçeneklerini zorunlu tek
bir mesleğe indirgemez. Belli sınırlar içinde, kültürün ya da alt kültür gruplarının normları ve
bireyin kişilik yapısı ve özlem düzeyleri meslek seçiminde etkili olmaktadır (Bozkurt, 1980:
100-101).
İktisadi gelişme sürecinin farklı aşamalarında bulunan toplumlarda, az gelişmişlerden
gelişmişlere, sanayi toplumlarına doğru gidildikçe, tarım kesiminde çalışanların oransal
ağırlığı sürekli olarak azalırken, sanayi kesiminde çalışanların payı önceleri artmakta, bir
noktada durgunlaşmakta, sonra bir ölçüde azalma eğilimi gösterirken, hizmetler kesiminde
çalışanların oransal ağırlığı sürekli olarak artmaktadır (Bozkurt, 1980: 1). Gelişmekte olan bir
ülke durumundaki Türkiye hizmet sektöründe çalışan kamu personelinin gün geçtikçe arttığı
bir ülkedir. Günümüz neoliberal ekonomilerinin bir gereği olarak üretim alanından ziyade
üretimin organizasyon ve dağıtım aşamaları daha fazla önem kazanmakta, bu sebeple hizmet
sektöründe ihtiyaç duyulan elemanların sayısı artış göstermektedir. Bu durum da çalışanların
giderek artan bir bölümünün ücretlilerden oluşması anlamına gelmektedir (Bozkurt, 1980:
1.).
Ücretli çalışan; haftalık olarak belirlenmiş bir ücret ya da aylık maaş karşılığında
normal durumlarda işverenin belirlediği koşullar ve ortamda istihdam edilen kişidir
(Marshall, 2005: 776).
Ücretliler kategorisi gerçekte birbirinden oldukça farklı alt kategorileri içermektedir.
Yapılan işin niteliği, alınan ücretin türü ve niceliği, işin niteliğinin gereği olarak ortaya çıkan
farklı beceri düzeyleri ve alanları, bunlara ulaşmak için gerekli yeteneklerin sağlanmasında
etkin olan toplumsal koşullar açısından farklı bireyler söz konusudur (Bozkurt, 1980: 3).
Araştırmada bahsi geçecek olan öğretmen vasfındaki devlet memurluğu da, gerek sahip
olduğu nitelikler sebebiyle, gerekse de yüklendiği beceri düzeyleri ve alınan ücretin niteliği
gibi sebeplerle alt kademe memurlardan daha yüksek konuma sahiptirler.
Eğitim düzeyi yükseldikçe, memurların beklentileri de aynı ölçüde yükselmektedir.
Oysa genel memurluk koşulları, en azından nesnel ölçütler bakımından –örneğin maaş
yönünden-, belki başka mesleklerle karşılaştırıldığında yükselen özlem düzeylerini
karşılamada daha da yetersiz kalmaktadır (Bozkurt, 1980: 125).
9

10. Giritli; memuru, idarenin daimi, sabit ve normal kamu hizmetleri kadrosuna girmiş ve
kadronun dereceleri içinde kaynaşmış olan kimse olarak tanımlamaktadır (1983: 265).
Memur statüsü, kişisel olmayan ilişkiler, objektif hukuk kuralları ile düzenlenir. Hizmetin
ihtiyaç ve gereklerini ön plana alarak düzenleme amacını izlemekle beraber memur statüsü,
aynı statüde bulunan memurların eşit olmalarının sağlanması, onlara güven verilmesi, onların
keyfi uygulamalarda bulunmalarının önlenmesi, iltimasların, siyasi iktidarların olumsuz
etkilerinden korunması amacını da sağlamalıdır (Giritli, 1983: 270).
Memurların toplumsal rollerini ve toplum içindeki konumlarını nasıl algıladıkları ve
bu konuma ve role ilişkin beklentileri, üst kademede bulunan devlet memurlarından
farklılaşmakta ve önem kazanmaktadır (Bozkurt, 1980: 126).
Türkiye’de devlet memurları on hizmet sınıfına ayrılmış durumdadır:
Genel İdare Hizmetleri Sınıfı, Teknik Hizmetler Sınıfı, Sağlık Hizmetleri ve Yardımcı
Sağlık Hizmetleri Sınıfı, Eğitim ve Öğretim Hizmetleri Sınıfı, Avukatlık Hizmetleri Sınıfı,
Din Hizmetleri Sınıfı, Emniyet Hizmetleri Sınıfı, Yardımcı Hizmetler Sınıfı, Mülki İdare
Amirliği Hizmetleri Sınıfı, Milli İstihbarat Hizmetleri Sınıfı ( Erkin, akt. Bozkurt, 1980: 89 ).
Eğitim ve Öğretim Hizmetleri sınıfı; öğretmenler, ilköğretim müfettişleri ve
yardımcılarından oluşmaktadır (Güler, 2005:226).
Bu sınıflar dışında kamu istihdamlarında ayrıca sözleşmeli personel de çalıştırılmaktadır.
Bunların bir bölümü devlet memurları kanununa bağlı olmakla birlikte sosyal güvenlik
hakları bakımından sosyal sigortalar kurumuna bağlı iş görenlerden oluşmaktadır (Bozkurt,
1980: 89). Sözleşmeli personel; özel uzmanlık isteyen ve geçici süreli olan hizmetler için
sözleşme ile alınacak personeldir (Giritli, 1983: 283).
1.1.1. TÜRKİYE’DE MEMURİYET
Türkiye’de kamu personelinin en büyük ve önemli dilimini memur adı verilen
görevliler oluşturmaktadır(Giritli, 1983: 280). Bunları hukuki rejimini düzenleyen yasa ise,
657 sayılı Devlet Memurları Kanunudur.
10

11. 657 Sayılı kanuna tâbi olan devlet memurluğu, ülkemizin iş gücü piyasasında işsizlik,
kayıt dışı istihdam, güç ve kötü çalışma şartları, iş mevzuatına ayıkırı uygulamalar, düşük
ücret gibi çok çeşitli sorunların yaşanması nedeniyle, hukuki ve sosyal bir statü olarak gözde
konumunu sürdürmektedir (Kocaman, 2007: 57).
Türkiye’de devlet memurluğunun seçilmesinde en önemli iki sebep saygınlık ve iş
güvenliğidir (Bozkurt, 1980: 104).
Memurluk, kamu görevi, özel bir uzmanlık ve meslek (kariyer) olunca, bunun her
meslek gibi mensuplarına, hem bugün hem de gelecekte bir takım yararlar sağlaması ve bu
yararların da hukuki dayanağının bulunması gerekir (Giritli, 1983: 269). Güçlü bir memur
kesimi yaratmada hukuki dayanağın önemi vurgulanırken, bunun bulunmaması halinde
memuriyete olan ilginin azalacağı düşünülmektedir.
Bir tanım olarak memur güvenliği, bir takım hakların devlete karşı ileri sürülebilmesi
olanağı şeklinde belirtilebilir. Memur güvenliğinin ancak çok partili demokratik rejimlerde
mümkün olduğu ve her ülkenin özel koşullarının bu güvenliğin derece ve kapsamını da
belirleyebileceği söylenebilir. Bu ön kabulle, memur güvenliğini, çok partili siyasal bir
rejimde tarafsız yönetim ilkesini gerçekleştirebilmek ve böylece yönetimin etkinliğini
sağlamak amacıyla memurla tanınan yasal, ya da geleneksel güvenceler olarak tanımlamak
mümkündür. (Tutum, 1972: 9-10)
Memur güvenliği ile ilgili tartışmaların Türkiye’de ilk defa çok partili hayatla birlikte
başladığı görülmektedir. Demokrat Parti’nin kuruluşunu izleyen dönemde başlayan ve bu
partinin 1950 yılında iktidara gelmesi ile hızlanan memur güvenliği tartışmaları, yaklaşık
olarak on yıl boyunca “iktidar” ile “muhalefet” arasındaki çatışmaların önemli bir kısmını
teşkil etmiştir. 27 Mayıs 1960 tarihinden itibaren sonra bu konudaki tartışmaların bir süre için
durgunluk dönemine girdiği ve 1965 yılında Adalet Partisinin iktidara gelmesi ile yeniden
tazelendiği ve artarak günümüze kadar sürüp geldiği görülmüştür(Tutum, 1972: 80-100).
Memur güvenliğinin bir unsuru iş güvencesidir. Memur, yönetim örgütündeki
değişmeler ne olursa olsun, kusurlu olmadığı sürece emeklilik yaşına kadar hizmette kalma,
aylık ve diğer hakların elinden alınamaması hakkına sahiptir (Tutum, 1972:136). İkinci bir
unsur memurların mali güvenliğidir. Memurlar meslekte kaldıkları sürece düzenli bir biçimde
11

12. yükselen bir maaşa ve emekli olduklarında da emekli ikramiyesi ve maaşına hak
kazanmaktadırlar. Bunların dışında memurlar genel olarak hem işveren durumundaki devlet
hem de yönetilenlere karşı korunmuşlardır. Bu güvenceler ve korunma doğal olarak mesleği
çekici hale getiren etmenlerdir (Bozkurt, 1980: 105).
Standing’in iddiasına göre (1997) iş güvenliği 7 ayrı şekilde tanımlanmaktadır:
1. İş Gücü Pazar Güvenliği: Garantili tam iş gücü
2. İş Güvenliği : Keyfi izinlere karşı koruma.
3. Meslek Güvenliği : Yetenekleri ve nitelikleri koruyacak
koruyucu bariyerler.
4. Çalışma Güvenliği : Sağlık ve güvenlik düzenlemesi.
5. Yetenek Güvenliği : Deneyim ile yetenekleri arttırma fırsatı.
6. Gelir Güvenliği : Minimum ücret ve sosyal güvenlik kanunu
7. Temsili Güvenlik : Ticari ortaklıklar (Akt. Grint, 2003: 314).
Mesleğin saygınlığını ise iki alt başlıkta açıklamak mümkündür. Birincisi “devlet
hizmetinin” saygınlığıdır. İkincisi; yapılan işin niteliğinin, masa başında gerçekleştirilen,
zihni etkinlik payı yüksek, yevmiye ya da haftalık yerine maaş türünden bir gelire kaynak
olması gibi özelliklerinin uzantısı olan saygınlıktır. Bu iki saygınlık kaynağı mesleğin toplum
içindeki statüsünü belirlemektedir (Bozkurt, 1980: 102).
Devlet memurlarının, ülkenin gidişinde etkili, ayrıcalık gözetmeksizin kamusal
çıkarları savunan, bunun sonucu olarak sorumluluklarını yüksek düzeyde belirleyen ve
bunlardan ötürü görevleri nedeniyle özel saygınlık beklentileri olan bir toplumsal grup
oluşturdukları, kimi zaman bir övgüye kimi zaman da bir yergiye kaynak teşkil etmek üzere
ileri sürülen düşüncelerdendir. Öte yandan Türkiye’deki bürokratik geleneğin ve cumhuriyet
döneminin deneyimleri doğrultusunda memur grubunun özel bilinci ve bunların ayrı bir sınıf
ya da en azından etkili bir toplumsal katman oluşturdukları çok sık rastlanır bir düşüncedir
(Bozkurt, 1980: 126).
Tanzimat dönemi öncesinin Osmanlı bürokrasisi konusunda Hayri Orhun, asker –
sivil bürokrat ayrımının olmayışını vurgulamaktadır. Bugünkü anlamda ayrı bir sivil ve
12

13. askeri memuriyetin olmadığını bütün ‘memurların’ savaşta asker, barışta sivil olduklarını
belirtmektedir (Akt. Bozkurt, 1980: 35).
Bürokrasinin toplumsal konumuyla daha yakından ilgilenen iki yazar Sencer
Divcitçioğlu ile İdris Küçükömer’dir. Divitçioğlu’na göre tımarlı sipahi bir memurdur ya da
bir asker-memur’dur. Devlet adına topraktan yaratılan rant üzerinden vergi toplar ve devlet
adına asker cemeder. Nitekim tarihçi Ömer Lütfi Barkan da aynı görüştedir: “Osmanlı
İmparatorluğu’nda sahib-i arz ve sahib-i raiyyet sıfatiyle köylünün karşısına çıkan kimselerin
tam manasıyla ne arzın ne de raiyetin sahibi olmadıkları, ancak son derece teşkilatlı ve
merkeziyetçi bir devletin memuru sıfatına haiz bulundukları muhakkaktır” (Akt. Bozkurt,
1980: 36) .
Gülmez’e göre ise Osmanlı İmparatorluğu’nda memur, tek yanlılığa dayanan bir statü
içindedir. Memur devlete değil, padişah ve halifeye bağlıdır (1970: 2 ).
Günümüzde memurların toplumsal kökeni konusunda Korkut Boratav, bunların
dünün küçük burjuvaları, esnaf, zanaatkâr, serbest meslek erbabı olup, tarım dışı kesimdeki
sermaye toplanmasının sonucunda meydana gelen farklı bir mülksüzleşme süreci sonunda
emekçi tabakalara katıldıklarını ileri sürmektedir. Bilgi, eğitim, bakımından üstünlükleri ve
fiziksel emeğe karşı geleneksel olumsuz tutumları sebebiyle bu grup en çok hizmetler
sektöründe ve devlet memuriyetinde çalışmayı tercih etmektedir. Buna rağmen bu sınıf
değiştirme olgusu ekonomik durumlarında ve (yüksek öğrenim gerektiren memurluklara
geçiş hali dışında) sosyal statülerinde bir gerileme anlamına gelir (Akt. Bozkurt, 1980: 40-
41).
Hasan Şükrü Adal’ın modern devlette memur adlı yayınında şu önermeler yazarın
konuya yaklaşımı hakkında genel bir fikir verebilir: “Hakiki devlet, memurlarını bütün
sınıflardan alır.” (1939: 18).
Kamu kesiminde istihdam edilen memurların öğrenim düzeyi, yıllar içinde sürekli
olarak yükseliş göstermiştir. 1976 yılında memurların %30’a yakın bir bölümü ilkokul
mezunu iken, bunların memurlar içindeki yeri 1994 yılında %10’un altına düşmüştür.
Ortaokul ve lise mezunlarının oranı değişmeden aynı kalmış, buna karşın yüksekokul mezunu
13

14. memurlar toplam memurların %15’inden yaklaşık %40’ına yükselmişlerdir (Güler, 2005:
113-114).
1924 tarihinde çıkarılan Memurîn Kanunu’nda memur “özel yurttaş” olarak
sayılmaktadır. Devlet kademelerinde çalıştıkları için, normal vatandaşlardan ayrı bir takım
imtiyazlara sahiptir (Gülmez, 1994: 2). Fakat bu durum, memur örgütlenmelerinin önündeki
en büyük engel olmuştur. Zaman içerisinde çıkarılan yasalarda, devletin memur örgütlenmesi
hakkındaki temel anlayışı, memurun bir devlet görevlisi olarak, devletin dayanaklarından
birini oluşturduğudur. Birçok hükümet üyesi, devlet memurlarına sendika kurma hakkı
verilmesinin devleti güçsüz bırakacağını öne sürmüştür. Yine de işçi statüsündeki çalışanlara
sendika hakkı verilirken, memurlar için de düzenleme yapılması zorunlu hale gelmiştir.
Memurların sendikalar halinde örgütlenme hakkı Türkiye’de ilk defa 1961
anayasasının 46/2 maddesi ile tanınmıştır. Anayasa kamu personelinin sendika kurma hakkını
1961 yılında tanınmış olmasına rağmen sendikaların kurulmasının düzenleyen kanun ancak
1965 yılında çıkarılabilmiştir (Mutlu, 28.03.2010).
1961 Anayasası’nda sendikal haklar herkes için güvence altına alınırken, “işçi niteliği
taşımayan kamu hizmeti görevlileri” için ayrı bir yasal düzenleme yapılması öngörülmüştür.
Bu düzenlemeye göre, işçilerin sendika kurması kolaylaştırılırken, memurların sendika kurma
hakkı, devletin belirleyeceği sınırlar içerisinde bırakılmıştır. Dolayısıyla devlet, bir eliyle
verdiği hakkı diğer eliyle geri almaktadır (Gülmez, 1994: 125).
Memur sendikacılığının düşünsel altyapısının sistemli bir biçimde oluşturulması
çabalarının başlangıcı, emekli olan ve çeşitli nedenlerle görevden ayrılan ya da uzaklaştırılan
öğretmenlerin, örgütlenme sorununu gündeme getirmek amacıyla bir ortaklık kurarak ortaya
çıkardığı “abece” dergisidir. Gerçekten abece, Nisan 1986’da yayınlanan ilk sayısından
başlayarak, eğitim ve öğretmen sorunlarının ancak örgütlenme ile aşılabileceğini sürekli
olarak vurgulamış; öğretmenleri önce dernek, sonra da dernek aracılığıyla sendika biçiminde
örgütlenmeye götürecek düşünsel hazırlık ortamın oluşturulmasına öncülük edip katkıda
bulunmuştur (Gülmez, 1994: 163).
1988’in Ocak ayında, abece dergisi önderliğinde “Öğretmenlerin Örgütlenmesi
Paneli” düzenlenmiş, Nisan ayında da İsveç Memur Sendikaları Konfederasyonu’nun
14

15. katkısıyla “Türkiye’de Kamu Çalışanlarının Sendikal Hakları ve İsveç Örneği Sempozyumu”
İstanbul’da gerçekleştirilmiştir. Böylece ilk defa, sendikal hakların kazanımı konusunda
yabancı bir ülkeden destek alınmıştır (Gülmez, 1994: 188-189).
“Abece” dergisinin oluşturduğu çalışma grubu, Eğit-Der’ i kurmuş, böylece sendikaya
geçişte memurlar için dernek yolunun kullanılmasının önü açılmıştır (Gülmez, 1994: 168).
Dünya’da da Türkiye’de olduğu gibi memurların hizmete girişleri değişik şekillerde
gerçekleşmektedir. Bunlardan biri liyakat sistemi iken bir diğerinin de kayırıcılık olduğu
söylenebilir. Bazı ülkeler liyakat sisteminin uygulanmasında objektif davranabilmekteyken
bazılarının bu konuda daha geride olduklarından söz edilebilir. Chapman’ e göre Avrupa’da
memurlar genellikle bakanların yürüttüğü siyasi kayırıcılık usulü ile hizmete alınıyordu
(1970: 67). Bunu önlemek için çeşitli önlemler alınmış olsa da tamamen bu usulden
vazgeçildiği söylenemez.
Avrupa ülkeleri arasında da uygulanmakta olan memur alımı usulleri farklılık
göstermektedir. Bazı ülkelerde hizmete giriş, herkese açık olan yarışma sınavları ile mümkün
olabilmekteyken diğer bazılarında hizmete alma adayların nitelik belgeleri ve referans
karşılaştırmak suretiyle yapılmaktadır (Chapman, 1970: 67).
Chapman 1970 yılındaki çalışmasında, bu iki hizmete alış usulünü ülkelere göre şöyle
ayırmaktadır: İngiltere, Fransa, Belçika ve İtalya memurları yazılı yarışma sınavları yolu ile
hizmete kabul etmekte olan ülkelerdir. İsveç, Finlandiya, İsviçre, Hollanda, Portekiz,
Danimarka, Alman federe devleti ve Norveç ise memurları sahip oldukları nitelik belgelerini
karşılaştırarak hizmete almaktadır (1970: 75).
1.1.2. MEMURİYET TANIMLARI
Memuriyet kavramı çok farklı sözcüklerle ifade edilebildiği gibi, bulunduğu düzeye
göre çok farklı anlamlar da yüklenebilmektedir. Bu bölümde, memuriyet tanımlarına yer
verilecek, ardından memuriyetin yasalarda nasıl yer bulduğu ifade edilecektir.
Arapça kökenli olan “memur” sözcüğü “emir almış, görevlendirilmiş” anlamına gelir
(Güler, 2005: 64).
15

16. Kamu personeli, kamu görevlisi, devlet personeli, devlet görevlisi, bürokrat, memur,
işgören, kamu çalışanı, kamu emekçisi gibi farklı terimler zaman zaman birbirinin yerine
kullanılmakta, zaman zaman da ayrı anlamlar ifade ettikleri üzerine tartışmalar yapılmaktadır
(Güler, 2005: 62).
Personel sözcüğü, geldiği dillerde çoğuldur ve “bir örgüte bağlı çalışan kişiler”
anlamına gelmektedir (Güler, 2005: 9). Güler’e göre personel, yönetsel bir terimdir; bir
kuruma ya da bir örgüte bağlı olarak çalışanları, işgörenleri anlatır. Bu anlamda bir işgören
kategorisinin Eski Mısır’ın vergi memurlarıyla kanal bekçileri, Çin’in üst düzey devlet
görevlileri anlamına gelen mandarinleri, Osmanlı devlet sisteminde ilmiye, seyfiye, kalemiye
sınıflarında çalışanlar, Batı Avrupa’nın Katolik kilisesi mensupları örneklerinde
rastlanabileceği gibi zengin bir tarihsel varlığa sahip olduğu düşünülebilir. Güler, bunların
tümünün “kamu personeli” olma özelliği taşıdığını belirtmektedir (2005: 29).
Güler; memurun, kamu görevlisi ve kamu personeli halkalarının odağı, varlığı kamu
hizmeti ve otoritesi ile bütünleşmiş, kariyere bağlı kesim anlamına geldiğini ifade etmektedir
(2005: 64).
1.1.2.1. YASALARDA MEMURİYET TANIMLARI
Türkiye’de memuriyet kavramı, yasaları hazırlayan iktidarların siyasi görüşleri
doğrultusunda anayasa ve yasalarda sürekli olarak ya hiç tanımlanmamış ya da farklı odaklar
üzerinden tanımlanmıştır. Bu durumun sonucunda memuriyet, Osmanlı döneminde devleti
temsil ile net bir şekilde ifade edilirken, Cumhuriyet sonrası dönemde ise yasalarda yer almış;
ancak net tanımlardan uzak ifadelerle açıklanmıştır (Gülmez, 1994: 3).
1921 ve 1924 Anayasaları: Siyasal sistemi düzenlemekle yetinen 1921 Anayasası,
kamu personeline ilişkin herhangi bir ilke öngörmemiştir. 1924 Anayasası’nda seçilen deyiş
ise “memurin” (memurlar) olmuştur. (Güler, 2005: 80).
1924 Anayasası’nın öngördüğü biçimde 1926 senesinde çıkarılan Memurîn
Kanunu’nda ise, memur ikili bir istihdam biçiminde sunulmuştur. Memur, “kendisine devlet
hizmeti tevdi olunan ve sicili mahsusasında mukayyet olarak umumi veyahut hususi
bütçelerden maaş alan kimse” olarak nitelenmiştir (Gülmez, 1994: 1-2).
16

17. 1961 Anayasası: Memur terimini odak alan 1924 ilkeleri öbür anayasalarda
korunmuş, 1961 Anayasası’nda çekirdek terim yine memurluk kavramıdır. Ancak bu
anayasanın farklı hükümlerinde kamu hizmeti görevlileri gibi farklı deyişlere de
rastlanmaktadır (Güler, 2005: 80).
Anayasa Mahkemesi, 26-27 Eylül 1967 tarihli kararında belirttiği genel nitelikte
“çalışanlar” deyimi içine giren kamu hizmeti görevlilerinin “işçi niteliği taşıyan” ve “işçi”
niteliği taşımayan” biçiminde iki kümeye ayrıştığı görüşünü yineleyen Anayasa Mahkemesi,
bu kararında 117. maddeyi de göz önüne alarak “memur”, ”kamu hizmeti görevlisi” ve
“hizmetli” kavramlarına açıklık getirmiştir. Memurların, işçi niteliği taşımayan kamu hizmeti
görevlilerinin bir bölümünü oluşturduğu ifade edilmiştir (Gülmez, 1994: 93).
1982 Anayasası: 1982 Anayasası, 1961’de anayasaya getirilen düzenlemeleri
yinelemiş, kullanılan terimler yine tanımlanmamıştır. Buna göre kamu hizmeti görevlerinde
yer alacak çekirdek grup memurlar ve diğer kamu görevlileridir (Güler, 2005: 81).
Memurluk, 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu temelinde yükselmektedir. Diğer
kamu görevlileri alt başlığında yer alan askeri, akademik ve adli personel, genel hükümler
bakımından memurlar yasasındaki kurallara göre kurulmuş bulunan kendi yasalarına sahiptir.
Sözleşmeli personel için geçerli genel kuralların düzenlenmesi Bakanlar Kurulu kararıyla
gerçekleştirilmiştir (Güler, 2005: 86).
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’ndan önce yürürlükte olan yasa 1939 yılında
çıkarılan 3656 sayılı Devlet Memurları Aylıklarının Tevhit ve Teadülüne Dair Kanun; daha
önce yürürlükte olan ise 1926 yılında çıkarılan 788 sayılı Devlet Memurları Kanunu’dur
(Güler, 2005: 86).
657 Sayılı kanunun 4. Maddesi’ne göre kamu hizmetleri; memurlar, sözleşmeli
personel, geçici personel ve işçiler eliyle gördürülür.
A) Memur: Mevcut kuruluş biçimine bakılmaksızın, Devlet ve
diğer kamu tüzel kişiliklerince genel idare esaslarına göre yürütülen
asli ve sürekli kamu hizmetlerini ifa ile görevlendirilenler, bu
Kanunun uygulanmasında memur sayılır. Yukarıdaki tanımlananlar
17

18. dışındaki kurumlarda genel politika tespiti, araştırma, planlama,
programlama, yönetim ve denetim gibi işlerde görevli ve yetkili
olanlar da memur sayılır.
B) Sözleşmeli personel: Kalkınma planı, yıllık program ve iş
programlarında yer alan önemli projelerin hazırlanması,
gerçekleştirilmesi, işletilmesi ve işlerliği için şart olan, zaruri ve
istisnai hallere münhasır olmak üzere özel bir meslek bilgisine ve
ihtisasına ihtiyaç gösteren geçici işlerde, (Değişik ibare: 25/06/2009-
5917 S.K./47.mad) Bakanlar Kurulunca belirlenen esas ve usuller
çerçevesinde kurumun teklifi ve Devlet Personel Başkanlığının görüşü
üzerine Maliye Bakanlığınca vizelenen pozisyonlarda, mali yılla
sınırlı olarak sözleşme ile çalıştırılmasına karar verilen ve işçi
sayılmayan kamu hizmeti görevlileridir." şeklinde değiştirilmiştir.
Ancak, yabancı uyrukluların; tarihi belge ve eski harflerle yazılmış
arşiv kayıtlarını değerlendirenlerin mütercimlerin;
tercümanların; Millî Eğitim Bakanlığında norm kadro sonucu ortaya
çıkan öğretmen ihtiyacının kadrolu öğretmen istihdamıyla
kapatılamaması hallerinde öğretmenlerin; dava adedinin azlığı nedeni
ile kadrolu avukat istihdamının gerekli olmadığı yerlerde avukatlarını,
kadrolu istihdamın mümkün olamadığı hallerde, tabip veya uzman
tabiplerin; Adli Tıp Müessesesi uzmanlarının; Devlet Konservatuarları
sanatçı öğretim üyelerinin; İstanbul Belediyesi Konservatuarı
sanatçılarının; bu Kanuna tâbi kamu idarelerinde ve dış kuruluşlarda
belirli bazı hizmetlerde çalıştırılacak personelin de zorunlu hallerde
sözleşme ile istihdamları caizdir.
C) Geçici personel: Bir yıldan az süreli veya mevsimlik hizmet
olduğuna Devlet Personel Dairesinin ve Maliye Bakanlığının
görüşlerine dayanılarak Bakanlar Kurulunca karar verilen görevlerde
ve belirtilen ücret ve adet sınırları içinde sözleşme ile çalıştırılan ve
işçi sayılmayan kimselerdir.
18

19. D) İşçiler: (A), (B) ve (C) fıkralarında belirtilenler dışında kalan ve
ilgili mevzuatı gereğince tahsis edilen sürekli işçi kadrolarında belirsiz
süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan sürekli işçiler ile mevsimlik veya
kampanya işlerinde ya da orman yangınıyla mücadele hizmetlerinde
ilgili mevzuatına göre geçici iş pozisyonlarında altı aydan az olmak
üzere belirli süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan geçici işçilerdir.
1.2. TÜRKİYE’DE KAMU PERSONELİ ALIMI
Bir kişiyi memur statüsüne koyan hukuki işlem, atama (tayin) işlemidir. Yani tayin bir
kimseye bir kamu hizmeti tevdi eden ve onu bu hizmetin görevleri ile yükümlü ve yetkili
kılan bir hukuki işlemdir (Giritli, 1983: 285).
Atama yapılacak boş kadroların sınıf ve dereceleri, kadroların bulundukları kurum ve
yerleri, kadrolara alınacak personel sayıları, alınacak personelin genel ve özel şartları, en son
başvurma tarihi, başvurulacak merciler, sınav yerleri ve zamanları ve gerek görülen diğer
bilgiler Devlet Personel Dairesi tarafından çeşitli yollardan duyurulur (Giritli, 1983:
273-274).
2004 yılı Mart ayı itibariyle, sivil kamu personeli toplam sayısı 2,6 milyon kişidir.
Bunun 1,8 milyonu memur olarak çalışmakta, personelin %68’ini memurlar oluşturmaktadır
(Güler, 2005: 110).
Memur istihdamının yıllara göre sayısal gelişimi ise şöyledir: 1938 yılında 134.779,
1950 yılında 400.179, 1970 yılında 655.737, 1978 yılında 1.174.710 ve 2004 yılında
1.764.545’dir (Güler, 2005: 112).
1.2.1. KAMU PERSONELİ SEÇME SINAVI
Güler’in aktarımına göre hizmete alma sınavları, kurumsal ve merkezi olarak iki
yöntemle yapılabilir. Kurumsal yöntem, hizmete alma işlemlerinin her kamu kurumunun
kendisi tarafından yapılmasıdır. Merkezi yöntem ise, kamu yönetiminde hizmete alma
işlemlerinin bu işle görevlendirilmiş bir merkezi örgüt eliyle gerçekleştirilmesidir (2005:
171).
19

20. Türkiye’de uzun yıllar boyunca uygulanan sistem, kurumsal sınav sistemi olmuştur.
657 sayılı yasanın 1965 tarihli ilk halinde, karma bir sistem kurulmasının öngörüldüğünden
bahsedilmektedir. Buna göre kurumlar arası sınıflara alınacak personelin sınavları Devlet
Personel Başkanlığı’nca, kurumsal sınıflara alınacak sınavlar bu başkanlığın gözetiminde
kurumların kendilerince yapılacaktır (Güler, 2005: 171). Ancak bu sistem, öngörüldüğü gibi
uygulanamamış, böylece uygulama, kurumsal sınav sistemi biçiminde sürmüştür (Güler,
2005: 172).
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 50. maddesinde 1984 yılında yapılan
düzenlemede, memur alımının şartları şu şekilde açıklanmıştır:
Devlet kamu hizmet ve görevlerine devlet memuru olarak
atanacakların açılacak devlet memurluğu sınavlarına girmeleri ve
sınavı kazanmaları şarttır. Sınavların yapılmasına dair usul ve esaslar
ile sınava tabi tutulmadan girilebilecek hizmet ve görevler ve bunların
tabi olacağı esaslar Devlet Personel Başkanlığınca hazırlanacak bir
genel yönetmelikle düzenlenir.
1999 yılında geçilen merkezi sınav sistemine göre, memur alımı için yılda en çok iki
defa Devlet Memurluğu Sınavı (DMS) açılmakta, bu sınavların duyurusu Devlet Personel
Başkanlığı (DPB) tarafından yapılmakta, başvurular doğrudan bu kurumca toplanmakta,
sınav ise Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı’nca (ÖSYM)
gerçekleştirilmektedir. Atanma hakkı elde edenler, başarı sırasına göre, DPB tarafından ilgili
kuruma ve adaya bildirilmektedir (Güler, 2005: 172).
Bu sistem 2002 yılında değiştirilmiştir. Yeni yönetmelikte, memuriyet “devlet hizmet
ve görevi” olarak değil, “kamu görevi” olarak tanımlanmış ve sınavın adı Kamu Personel
Seçme Sınavı (KPSS) olarak belirlenmiştir (Güler, 2005: 173).
1999 yılından beri uygulanan ve giderek geliştirilen, kamu hizmetlerine merkezi
seçme sınavı ile eleman alımının, kamu görevlisi atamalarında nesnelliği büyük ölçüde
sağladığı öne sürülmektedir. Devlet memuru olmak isteyenler, merkezi memur sınavına
yönelik yayınlara çalışarak, hatta dershanelere giderek ciddi bir şekilde sınava
20

21. hazırlanmaktadır. Artan talep ve atama yapılacak kadroların sınırlı olması karşısında,
atanabilmek için gerekli puan seviyesi de yükselmiştir (Kocaman, 2007: 57). Bu durum
adayları daha da zorlamakta, sınava yönelik kaygı düzeylerini arttıran bir etken olmaktadır.
Dünya’da Türkiye’dekine benzer koşullarda bir takım sınavlar uygulanmakta, adaylar
farklı değerlendirilme kriterlerine tabi tutulmaktadır. Bunlar TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study), PISA (The Program for International Student Assesment) ,
PIRLS (The Progress in International Reading Literacy Study) , ROSE (The Relevance of
Science Education), TOEFL (The Test of English as a Foreign Language), GRE (Graduate
Record Examination) gibi sınavlardır (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: III, 179).
Olkers’a göre TIMSS ve PISA benzeri uygulamaların politik bir sonucu vardır;
uluslar arası eğitim yarışına giriş. Bununla ilgili şu üç sonuç önemli hale gelmektedir:
A. 15 yıl önce eğitim sistemini geliştirmeye başlayan bugün öndedir.
B. Daha fazla para yeterli değildir; fakat kim bu alana yatırım yaptıysa uzun
vadede başarı elde etmiştir.
C. Eğitim sistemini amaçlı olarak geliştiren uluslar arası yarışmada şansını
iyileştirmiş demektir (Akt. Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 179).
Diğer yandan:
• Bir eğitim sisteminin kalitesinin temel faktörü personeldir. Yani
öğretim elemanlarının kalitesidir.
• Eğitim sistemlerinde rekabet tâbi oldukça, eğitim sistemlerini
değiştirme ve yenileştirme stratejileri de bu uluslararası rekabete
uygun olmalıdır.
Dünya eğitim yarışında yer almak demek, bilgi üretiminde yer almak demektir. Bu da
hem bir “elit” yetiştirme sorunu iken, aynı zamanda eğitim sistemlerinin sürekli
yenileştirilmesi ve eğitiminde sürekli yeniden üretimidir (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 180)
Yani bir yanda tüm ekonomik ve sosyal etkinliklerde piyasalar (neo-liberalizm)
gerçekleştirilmeye çalışılırken, diğer yandan da bu piyasalaşmanın yarattığı
dezenformasyonlara karşı karakter eğitimi, vatanseverlik, “öz” kültürü yeniden kurmak gibi
yen muhafazakâr politikalar önerilmektedir. (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 180)
21

22. Özetle; Apple’a göre “Neo-liberalizm”, “yeni muhafazakârlık”, “otorite popülistleri”
ve “yukarı doğru akışkan meslek ve yönetici yeni orta sınıfın belli bir kesimi” arasında
mutabakat, yüksek standartlarla, daha katı sınavlarla, istihdama yönelik eğitimle ve genel
anlamda eğitim ve ekonomi arasındaki ilişkiyle ilgilidir (Akt. Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005:
III, 179).
Bu mutabakatın Türkiye’deki yansıması ise KPSS’dir. Eğitimli genç nüfusun
yoğunlukla işsiz olduğu Türkiye’deki istihdam olanakları iktidarlar tarafından neo-liberal
politikalarına göre yaratılmakta ve tam da bu sebeple kamu personel alımları daha katı
sınavlarla yapılmaktadır.
1.2.2. SINAVA YÖNELİK KAYGI
Bireylerin, sonuçlarını öngöremedikleri durumlarda yaşadıkları belirsizlik hali kaygı
veya korku hissetmelerine sebep olabilir. Sınav ise, adayların sonuçlarını tam olarak
kestiremedikleri bir sınanma durumu olduğu için, kişilerin kaygı taşımasına sıklıkla neden
olmaktadır.
Öztürk’ e göre Korku; dışardan gelen bir tehlikeye karşı olan duygusal tepkiyi
açıklamak için kullanılmaktadır(Akt. Karadeniz, 2005: 18). Kaygı ise; bilinç dışı dürtülere ve
nesnesi bireyce bilinmeyen iç çatışmalara karşı verilen tepkileri tanımlamak için
kullanılmaktadır (Morgan vd., 1986: 659).
Le Compte ve Öner’e göre kaygı durumluk ve sürekli kaygı olmak üzere ikiye
ayrılmaktadır. Durumluk kaygı, bireyin içinde bulunduğu stresli (baskılı) durumdan dolayı
hissettiği subjektif korkuyu açıklarken; sürekli kaygı ise bireyin kaygı yaşantısına olan
yatkınlığını ifade etmektedir (Akt. Karadeniz, 2005: 18). Kimi kaygıların ise, kişilerin kötü
hissetmelerine neden olmakta ve dahası sağlık durumlarının bozulmasına da yol
açabilmektedir( Morgan vd., 1986: 656).
Öner’ e göre genel olarak kaygı; tehdit edilen, meydan okunan güç bir ortamda
bireyin kendisini yetersiz görmesi olarak tanımlanmaktadır. Birey yüz yüze geldiği bu durum
süresince kişisel yetersizliklerinin arzu edilmeyen sonuçları üzerinde odaklaşmaktadır (Akt.
Karadeniz, 2005: 5) .
22

23. Cüceloğlu kaygının nedenlerini dört ana grupta toplamıştır (Akt. Karadeniz, 2005:
27). Desteğin çekilmesi, olumsuz bir sonucun beklenmesi, iç çelişki ve belirsizlik olarak
ifade edilen bu dört ana neden düşünüldüğünde; KPSS’ ye hazırlık sürecinde bulunan
bireyler için kaygıyı yaratan temel sebebin belirsizlik olduğu söylenebilir. Gelecekle ne
olacağını bilememek kaygı yaratacağı gibi gelecekte olumsuz türden olayların olacağını
bilmek yerine hiç bilmemeyi tercih etmek de bireylerin kaygıları sonucu olabilmektedir (Akt.
Karadeniz, 2005: 27).
Sieber’e göre sınav kaygısı bir sınavdaki olası başarısızlıkla ilgili olarak kişiye eşlik
eden fenomenolojik, psikolojik ve davranışsal tepkileri gösterir (Akt. Karadeniz, 2005: 6).
Erkan’a göre sınav kaygısı sınavlarda ve diğer değerlendirmeye yönelik durumlarda
yaşanılan fizyolojik, davranışsal ve kognitif (bilişsel) öğelere sahip, hoşlanılmayan yoğun bir
gerginlik durumu olarak tanımlanmaktadır (Akt. Karadeniz, 2005: 45).
Çoruh’a göre stres genel olarak incelendiğinde, duygusal düzeyde huzursuzluk,
gerginlik, kaygı, öfke, depresyon gibi rahatsızlık verici duygu durumlarıdır (Akt. Karadeniz,
2005: 50).
Erişkinlerin kendi girecekleri sınavlarla ilgili kaygıları büyük ölçüde sınav sonucunun
erişkinin yaşamında yapacağı değişikliklerle doğru orantılıdır. Erişkin eğer yaşama dair
donanımlarını edinmiş, gelecek kaygısını belirli ölçüde aşmış olarak bir sınava girecek olursa
çoğunlukla çocuk ve gençlere oranla çok daha az kaygı hissetmektedir. Ancak, erişkinin
gireceği sınav direk onun geleceği ile alakalı ve belirleyici ise, bu durumda erişkin bireylerin
çocuk ve gençlere oranla çok daha yüksek kaygı yaşadıkları gözlenmektedir. Bunun nedeni
ise, hem yaşama dair erişkinin farkındalıklarının daha yüksek olması, hem de zaman
kredisinin ve telafi olanağının çocuk ve genç grubu kadar geniş olmamasıdır (Karadeniz,
2005: 6).
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
Raporun bu bölümünde araştırmanın soruları, araştırma öncesinde ve süresince merak
edilen ve araştırmayı yönlendiren sorular ele alınacaktır. Bu doğrultuda 7 bölümden oluşan
bir mülakat formu hazırlanmış; kişi ile ilgili bilgiler, eğitim hayatı, üniversiteye giriş süreci,
23

24. üniversite hayatı, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS), memuriyet algısı, kişinin gelecek
beklentileri gibi konular ele alınmıştır.
Kişi ile ilgili bilgilerin alınmasındaki amaç, görüşülen kişilerin doğup büyüdükleri
sosyo-ekonomik çevrelerini tanımak ve bu çevrenin görüşülen kişiler üzerine etkilerini
anlamaya çalışmaktır. Ayrıca, görüşülen kişilerin ve ailelerinin geçmişteki iş yaşantısının, bu
kişilerin memuriyet algısı üzerindeki etkileri de araştırmanın bir diğer merak konusu
olmuştur.
Eğitim hayatı bilgilerinin alınması, eğitim fakültesi tercihi ve memuriyet
beklentisinde ilk ve ortaöğretim eğitiminin ne derece etkili olduğunun anlaşılması açısından
önemli görülmüştür. Öğretmenlik tercihlerinde kimlerin etkili olduğu da bu başlık altında
merak edilen bir diğer konu olmuştur.
Görüşülen kişilerin üniversite hayatları, daha detaylı anlaşılması amacıyla iki ayrı
bölümde ele alınmıştır: Üniversiteye giriş süreci başlığı altında; kişilerin üniversiteye giriş
sınavına hazırlık aşaması ve şu an bulundukları bölüm hakkında ne ölçüde bilgiye sahip
oldukları, tercihler sürecinde eğitim fakültesinin düşünülüp düşünülmediği, eğitim fakültesi
dışında başka bir fakülte tercihinin olup olmadığı, yapılan tercihlere destek verenler ve karşı
çıkanlar, ailede ve yakın çevrede bulunan diğer öğretmenler ve bu kişilerin görüşülen
kişilerin hayat tercihleri üzerindeki etkileri merak edilmiş ve sorulmuştur.
Üniversite hayatı başlığı altında ise; nerede yaşadığı, nasıl geçindiği, bu süreçte
çalışmışsa bunun öğretmenlik konusundaki fikirleri üzerindeki etkileri, maddi olarak sıkıntı
çekip çekmediği, dersler ile ilgili düşünceleri anlaşılmaya çalışılmıştır. Öğretmen olmak için
aldığı bu eğitim hakkındaki fikirleri, yararını gördüğü noktalar, akademisyenlikle ilgili
düşünceleri de ayrıca merak konusu olmuştur. Yanında staj yapılan öğretmen hakkındaki
düşünceler, stajda nasıl hissedildiği ve genel olarak staj hakkındaki fikirlerin anlaşılması
amacıyla; alınan eğitimin uygulama alanı olan stajlar hakkında bu başlık altında sorular
sorulmuştur.
Araştırma konusu oluşturulurken belirleyiciliği en fazla olan konu ise KPSS olmuştur.
Bu nedenle, görüşülen kişilerin KPSS’ye nasıl hazırlandığı, KPSS’nin girmiş oldukları diğer
sınavlardan farkı, sınav sistemi hakkındaki düşünceleri, dershane ve dershanecilik hakkındaki
24

25. görüşleri, KPSS’nin sosyal hayatına etkileri, sınavla ilgili duydukları endişeler, KPSS sonucu
atamalarla ilgili fikirleri merak edilmiştir. Ayrıca görüşülen kişilere ataması yapılana kadar
KPSS’ye girmeyi düşünüp düşünmedikleri de sorulmuştur.
Buraya kadar; görüşülen kişilerin yetiştikleri sosyal çevrelerini ve ekonomik
koşullarını anlamaya, üniversite ve fakülte tercihlerinin belirleyicilerini tespit etmeye yönelik
sorular sorulmuş, ardından da KPSS ile ilgili görüşler alınarak kişiler için memuriyetin önemi
anlaşılmaya çalışılmıştır. Memuriyet algısının daha iyi anlaşılabilmesi amacıyla, görüşülen
kişilerin öğretmenlik ve memuriyet arasında nasıl bir ayrıma gittikleri merak edilmiştir.
Genel bilgilerde doğal olarak mesleği çekici hale getiren etmenler olarak bahsedilen
güvenceler ve korunma hakkında da sorular sorulmuştur (Bozkurt, 1980: 105). İş güvencesi,
sosyal güvenlik, emeklilik, tahinler ile ilgili görüşleri sorulmuş, ayrıca görüşülen kişilerin
dershanede ve özel okulda öğretmenlik yapmakla ilgili fikirleri alınmıştır.
Genel bilgilerde Bottero’dan alıntılandığı üzere: mesleklerin sosyal ilişkilerin içine
gömülü olma özelliğinin anlaşılmaya çalışılmasının gerekli olduğu düşünülmüş, bu sebeple
öğretmenlik kimliğinin bu kişiler için öneminin anlaşılabilmesi amacıyla, öğretmen olunca
çevrenin onlara bakışıyla ilgili görüşülen kişilerin fikirlerinin alınması gerekli görülmüştür
(2005:56). Giddens’ın “iş”le ilgili belirttiği sabit bir sosyal kimlik bilinci sayesinde değer
kazanma fikri burada araştırma için önemli görülen noktalardan biri olmuştur (2001:377).
Son olarak kişinin gelecek beklentileri başlığı altında ise, görüşülen kişilerin
yaşamlarının KPSS sürecinde nasıl değiştiği, hayata bakışlarında nasıl değişiklikler olduğu,
atanamamaları veya atanmaları halinde yapmayı planladıkları şeyler, hayatlarının KPSS
sonrasındaki kısmında yapmayı planladıkları şeyler ve gelecekte kendilerini nasıl bir yerde
gördükleri merak edilmiş ve sorulmuştur.
Sonuçta araştırma dahilinde görüşülen kişilerin memuriyete ilişkin algı, beklenti ve
görüşleri anlaşılmaya çalışılmış ve bu doğrultuda sorular sorulmuştur.
3. ÖRNEKLEM VE YÖNTEM
25

26. 3.1. ARAŞTIRMANIN GEREKÇESİ
Türkiye’de kamu personeli alımına bakıldığında mezunlara oranla çok az bir kesimin
atanabildiği görülmektedir. Bu da ülkede öğretmen olma gayesindeki geniş bir nüfusun KPSS
sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır. Bu kadar zor süreçlerden geçerek
memur olmayı isteyen öğrencilerin “memuriyet”ten ne anladıkları ve bütün zorluklarına
rağmen hayatlarının merkezine koydukları, memuriyetin hangi ölçüde gençler için “güvenli
iş” olduğu, çalışma koşullarının görece rahat oluşunun halen ne derece geçerli olduğu soruları
araştırma sorusunun şekillenmesinde etkili olmuştur. Öte yandan bir taraftan hazırlık
sürecinde yapılan dershane ve kaynak harcamaları, diğer taraftan içine girilen sınav
psikolojisinin yaratmış olduğu stres, adayların atanma kaygılarıyla birlikte ele alındığında, bu
grubun araştırılmaya değer özellikler taşıdığı düşünülmüştür.
Bu araştırma ile KPSS sonucu hedeflenen memuriyet hakkında; adayların ne gibi algı,
beklenti ve görüşlere sahip olduklarının anlaşılması amaçlanmıştır. Belirtilen grubun içinde
bulunduğu durum göz önüne alındığında; görüşülecek olan kişilerin sınav deneyimleri ve bu
deneyimler doğrultusunda sınav sistemiyle ilgili düşüncelerinin derlenmesi de araştırmanın
tâli amaçlarındandır. Araştırmanın bir diğer amacı Türkiye’deki işsizliğin eğitimli genç nüfus
üzerinde yarattığı kaygının bir nebze olsun anlaşılmasına imkan sağlamaktır. Bunun yanı sıra
KPSS’ ye hazırlanmakta olan kişiler için memur olmanın değişen ya da benzeşen yönlerinin
tespiti de hedeflenmiştir.
3.2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Bu çalışma kapsamında niteliksel araştırma yöntemi kullanılmıştır. KPSS’ ye
hazırlanan bir grup eğitim fakültesi öğrencisine yarı yapılandırılmış derinlemesine mülakat
tekniği kullanılarak veri oluşturulmuştur.
Araştırmada niteliksek yöntemin kullanılmasının sebebi araştırma amacının görüşülen
kişilerin algı, beklenti ve görüşlerinin anlaşılmasının amaçlanmasıdır. Nicel bir yöntem
kullanılarak eksik kalacağı düşünülen daha öznel ifadelerin de analizine de imkan sağladığı
gerekçesiyle araştırma derinlemesine görüşmeler yapılarak gerçekleştirilmiştir.
3.3. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ
Bu nedenle Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi’nde yapılması planlanan
mülakatlara 2 görüşmeci de Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nden katılarak araştırma
26

27. gerçekleştirilmiştir. Bu iki üniversitenin eğitim fakültesinde eğitim görmekte olan ve KPSS’
ye hazırlanan 12 öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır.
Araştırmada görüşmecilere kartopu yöntemiyle ulaşılmış ve veri doyumu
sağlanmıştır.
4. BULGULAR VE TARTIŞMA
4.1. Katılımcıların Profili
Araştırma Marmara Üniversitesi ve Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakülteleri’nde okuyan ve KPSS’ ye hazırlanan 12 kişi ile derinlemesine görüşmeler
yapılarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya katılan 5 Kadın ve 7 Erkeğin yaşları 22- 28 aralığında olup, hepsi Eğitim
Fakülteleri’nde son sınıf öğrencileridir.
Görüşmecilerin doğum yerlerine bakıldığında 3’ü köy, 1’i ilçe, 8’i il doğumludur.
Görüşmecilerin 4’ünün babası üniversite mezunu, 1’inin babası ortaokul terk, 1’inin
babası ilkokul mezunu, 1’inin babasının okuma yazması var ve 1’inin babası hiç okula
gitmemiştir.
Görüşmecilerin annelerinin eğitim durumlarına bakıldığında 1’i üniversite mezunu,
1’i kız meslek lisesi mezunu, 5’i ilkokul mezunu ve 1’i hiç okula gitmemiştir.
Görüşmecilerin 6’sı Anadolu Öğretmen Lisesi çıkışlı,, 2’si Anadolu Lisesi çıkışlı, 1’i
Süper Lise çıkışlı ve 2’si Normal Lise çıkışlıdır.
Görüşmecilerin 5’i İlköğretim Matematik Öğretmenliği, 3’ü Okul Öncesi
Öğretmenliği, 3’ü İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ve 1’i Sınıf Öğretmenliği
Öğrencisidir.
27

28. Görüşülen kişilerden 4’ünün ailesinde en az 1 öğretmen bulunmaktadır. Ailesinde en
az 1 memur bulunan ise 7 kişi ile bu araştırma kapsamında görüşülmüştür.
Görüşülen kişilerin 1’i yurtta, 9’u öğrenci evinde, 2’si ise ailesiyle birlikte
yaşamaktadır.
Bulgular sunulurken, katılımcılardan takma isimlerle söz edilecektir.
4.2. Öğretmen Lisesi: “Bir Adım Daha Önde…”
Araştırmamızın bu bölümünde görüşülen kişilerin ortaöğrenim süreçleri ele alınmıştır.
Görüşülen kişiler arasında yoğunlukla bulunan Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının
öğretmen lisesinde eğitim görme gerekçeleri çeşitlilik göstermektedir. Umulduğu üzere,
görüşmecilerin çoğunluğu eğitim fakültesi okumak amacıyla Anadolu Öğretmen Liselerinde
eğitim aldıklarını belirtmiş, öğretmen lisesinde okumanın üniversite giriş sınavlarında
sağladığı ek puan nedeniyle bu liseleri tercih etmişlerdir. Bu durumun kendilerini “Bir adım
önde” yaptığı belirtilmiş, bunun da öğretmenliğin garanti olmasını sağladığı ifade edilmiştir.
4.2.1. “Önde Ama…”
Görüşülen kişiler arasında ya kuzenleri de öğretmen liselerinde okuduğu için, ya fen
lisesine puanı yetmediği için mecburiyetten, ya da abisinin “öğretmenliği garanti olur”
telkiniyle öğretmen liselerine giden kişiler de bulunmaktadır. Bu görüşmeciler asıl istedikleri
bölümler olan Tıp, Hukuk ve Endüstri/Gıda Mühendisliklerine puanları yetmediği için
üniversite hayatında da Eğitim Fakültesinde eğitimlerine devam ettiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmen lisesi tercihine gerekçe olarak gösterilen üniversite sınavındaki ek puan
desteği, öğrencilerin aslında istemeden de olsa sırf kolaylık sağladığı için eğitim fakültesini
tercih edebildiklerini göstermiştir. Öyle ki, görüşülen kişiler bir adım önde olmanın
faydasından bahsederken, fakülteye istenmeyerek gelindiğini de belirtmişlerdir:
“Abim istiyordu işte öğretmenliğin garanti olur diye…. O yüzden geldik, garanti
oldu zaten…. Ben hukuk istiyodum olmadı. ÖSS’de kötü yapınca olmadı yani nasip
değilmiş.” (Ali)
28

29. Katılımcılar arasında öğretmen lisesi mezunu olmayanlar ise, düz lisede okumuşlardır.
4.3. Üniversite Tercihi
Katılımcıların eğitimleri doğrultusunda üniversite tercihlerinin sebepleri, bu tercihler
esnasında almış oldukları destekler, öğretmenlerin bu tercihlerde ne derece rol oynadığı ve
eğitim fakültesi dışında yapmış oldukları tercihler ve gerekçeleri ele alınmıştır.
4.3.1. Tercih Sebebi
Eğitim fakültesini tercih konusunda, görüşülen kişilerin yoğunlukla aile etkisinden
söz ettiği görülmüştür. Bu etkilerin ya doğrudan aile büyüklerinin tercihlere müdahalesi ile ya
da dolaylı olarak öğretmen olan aile üyelerinin tavsiyeleri şeklinde olduğunu aktarmışlardır:
“Tercihlerimi aynı şekilde ben kendim yapmadım. Öyle diyebilirim. Baba
tarafından baskı olduğu için, ben tercihlerimi bıraktım yani. Ablam o zamanlar
üniversite okuyordu, o yapıyordu tercihlerimi..” (Mesut)
“Aslında lise boyunca hani ne olmak istiyosun dediklerinde matematik
öğretmenliği diyodum aslında ağırlıkta böyle. Sonra son işte sınav sonuçları falan iyi
gelmeye başlayınca deneme sonuçları hani tıpa olur senin hani böyle bi tıpa şey yaptılar
hani. Bende şevklendim falan böyle milletin gazına geldim diyim. Öyle hani yazmıştım 15
tane falanda. Annem özellikle öğretmen olmamı istiyodu hani hemşire olduğu için
nöbetleri falan olunca hani benim böyle daha rahat bi meslek seçmemi istedi. Onunda
hani etkisi oldu annemin. Ve matematik öğretmenliği yazdım.”(Merve)
Bir kadın katılımcı ise babasını ve Çalıkuşu’nu1 rol modeli olarak aldığını belirtmiştir:
“İlk başta babamın branşı sınıf öğretmenliği. Biraz da Çalıkuşu’nu falan
okuyunca idealist olma yolunda ilerliyorsunuz. Bunların çocukluğumda çok büyük bir
etkisi oldu. Hala da etkisi olduğunu düşünüyorum. Babam gibi bir öğretmen olmak
istiyorum.” (Emine)
4.3.2. Çok Destek, Hep Destek
1
Reşat Nuri Güntekin’in idealist öğretmen roman kahramanı.
29

30. Araştırmada iki kadın görüşmeci kendi yaptıkları öğretmenlik tercihlerini ailelerinin
desteklediğinden söz etmiştir:
“Karşı çıkanlar olmadı, desteklediler hep babam da eğitimci olduğu için. Hep
desteklediler. Karşı çıkan hiçbir şeyle karşılaşmadım. Sadece sistem karşı çıktı bazı
şeylere.” (Emine)
“Bulunduğum bölümde yani söylediğim gibi bütün ailem arkamdaydı özellikle
yani dayılarım falan çok desteklediler. Üniversite okumamı çok desteklediler çünkü en
büyük torunum en büyük yeğenim ben ne yaparsam arkamdan gelenler onu yapıcaklar
onu biliyolar yoksa işte aa kuzenimiz okumadı bizde okumayalım diye bi seçenekleri
olucaktı. Onun içinde okumamı çok desteklediler her daim. Ama bayanlarda bi özellikle
öğretmenlik ve okul öncesi öğretmenliği olması için çok çok daha desteklediler.” (Eda)
4.3.3. “Hedefini Yükselt”
Araştırma sürecinde katılımcılar, ayrıca rehber öğretmenlerin veya diğer
öğretmenlerinin fikirlerinin de tercihler sürecinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bu etkinin
öneriler şeklinde oluştuğu aktarılmıştır:
“Onu yazmamın sebebi teknolojiyi çok seviyo olmam bide hazırlıkta bi
öğretmenim hedefini yükselt demişti anaokulu öğretmenliği dediğim zaman. Hedefini
yükselt falan deyince hani hedefim ne kadar yükselebilir ne kadar yükselebilir diye
düşündüm ve teknoloji muhasebe işletme sayısal yani içinde bulunduğu için öyle bi
bölümdü.”(Eda)
Eda bu cevabıyla öğretmeninin bir lafı ile başka bir tercih yapması gerektiğini
düşündüğünü belirtmiştir.
Yapılmış olan görüşmeler sonucunda öğretmenlerin üniversite tercihlerine etkisi
hakkında Rıdvan adlı katılımcıdan farklı bir cevap alınmıştır:
“İyiydi gençliğim çocukluğum, ben fen bilgisi öğretmenimin takıntısı yüzünden
fen bilgisi öğretmenliğini seçtim. Psikolojik rahatsızlığı olan bir hocamız vardı. Ondan
dolayı, fen bilgisi derslerinde eksiklik... Liseye gelince böyle bir karar aldım. Lisede,
üniversite tercihi yaparken de bütün tercihlerim fen bilgisiydi, fen bilgisi öğretmenliğini
seçtim.”
30

31. 4.3.4. “Öncelikli Tercihim…”
Katılımcıların büyük çoğunluğu eğitim fakültesi dışında da üniversite tercihleri
yapmışlardır, fakat farklı nedenlerden dolayı istedikleri herhangi başka bir bölümü
okuyamamışlardır.
Gerekçeler genellikle puanların yetmemesi olarak sıralanmış, ekonomik kaygılara da
yer yer dem vurulmuştur. Tıp okumayı isteyen üç katılımcının yanında Hukuk, Mühendislik,
Elektrik-Elektronik, Endüstri, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, Psikolojik
Danışmanlık ve Rehberlik gibi bölümleri de isteyenlerle karşılaşılmıştır.
“Giriş sınavlarına dört yıl boyunca hazırlandım diyebilirim yani. Lise dört yıldı,
hazırlık sınıfı vardı, ama dört yıl boyunca hemen hemen hazırlandım diyebilirim yani iyi
bir bölüme girmek için. Tıp istiyordum olmadı, artık nasip!”(Murat)
Bu ve benzeri bir çok cümlenin görüşülen kişilerin ortak sıkıntıları olarak yansıdığı
söylenebilmektedir.
Sonuç olarak, öğretmenlik yapılabilecek en iyi meslek olarak görülmüş ve öğrenciler farklı
etkenlerin rol oynadığı bir tercih sürecinin ardından üniversitelerin eğitim fakültelerine
yerleşmişlerdir. Başka bir deyişle katılımcıların çoğu için öğretmenlik idealize edilmiş bir rol
değil, “ehven-i şer” bir meslektir.
4.4. Katılımcıların Ekonomik Durumları
Bu başlık altında öğrencilerin eğitim hayatı boyunca içinde bulundukları ekonomik
durum kendileriyle görüşülmüş, alınan cevaplar bu doğrultuda tasnif edilmiştir.
4.4.1. Destekler
Üniversite öğrenimi süresince maddi ihtiyaçlarını hangi yollardan giderdikleri
sorusuna görüşülen kişiler çoğunlukla burs ve aile desteği yanıtlarını vermişlerdir. Anne ve
babaların haricinde aile içinde durumu elverişli olan aile bireylerinin de görüşmecilerin
eğitimlerine katkı sunduğu anlaşılmaktadır. Bu başlık altında dikkat çekilebilecek en farklı
cevap ise Faruk adlı görüşmeci tarafından verilmiştir:
31

32. “Maddi sıkıntılardı o zamanlar ee çok kötü bi dönemimize denk gelmişti hatta
ben kaydımı yaptığımda ee kayıt parasını bile yatıramamıştım, verememiştim. O
durumdaydık. O zaman cemaatle falan tanıştık bunlara gerek var mı bilmiyorum. …….
Ee onlar sayesinde 4-5 ay onlarda kaldım. Onun dışında burs geldikten sora çıktım özel
eve çıktım.”
4.4.2. Sıkıntılar
Yapılan görüşmelerde çoğu katılımcının maddi sıkıntılar nedeniyle yeterli bir eğitim
hayatı geçirmedikleri bilgisi elde edilmiş, bu yönde değişik cevaplarla karşılaşılmıştır.
Ekonomik sıkıntıların çocuklukta dar imkanlar içinde kalınmasının, dershaneye
gidilememesinin kanaatkarlığa neden olduğu ve “idare etmek” kavramının çokça kullanıldığı
görülmüştür:
“İdare ediyor, idare ediyor. Hani en azından abim ek ders şey dedikleri bu şey
var ya ücretli kölelik mi diyorlar ne diyorlarsa (gülüyor)(…) Ondan şey yapıyo yani en
azından bi miktar para geliyo..” (Faruk)
Cinsiyete bağlı çok net bir ayrıma rastlanmamakla birlikte; araştırma kapsamında
ekonomik geçim şartlarının kadın katılımcılar açısından daha rahat olduğu görülmüştür:
“Tabi ki babamın parasıyla geçiniyorum ve krediyle. Yine üniversite hayatım
boyunca da maddi olarak sıkıntı çektiğim olmadı. İşte böyle filmlerde görürsünüz,
öğrenci sürünür gibi sloganlar oluşuyor kafanızda ama hiç süründüğümü
hatırlamıyorum. Güzel bir öğrencilik dönemi geçirdiğimi düşünüyorum. İlk önce yurtta
kalmayı denedim, ama dört yıl boyunca öğretmen lisesinde de yurtta kaldıktan sonra
yurttan bıkkınlık geldiğini fark ediyorsunuz, tabldot görünce mideniz bulanıyor falan ki
dört yıllık üniversite hayatım boyunca yemekhaneye yemeğe gittiğim de sınırlıdır sırf
hani tabldot görünce midem bulanıyor diye. Bu yüzden kafa yapıma uygun arkadaşlarla
ev tuttuk. O şekilde, şuan da gayet iyi gidiyoruz yani.” (Emine)
4.5. Üniversiteye Geldikten Sonra
Katılımcıların üniversiteye geldikten sonra üniversite hakkındaki görüşlerinde
değişiklikler olup olmadığının öğrenilmesi hedeflenmiş ve bu yönde bir çok cevap alınmıştır.
Öncelikle, katılımcıların büyük bir çoğunluğunun üniversiteye dair düşüncelerinin olumlu
veya olumsuz yönde değiştiği görülmüştür. Yoğunluklu olarak üniversitenin hayal edildiği
32

33. gibi olmadığı ve hayal kırıklıklarının yaşandığı doğrultusunda cevaplar alınmıştır.
Katılımcılar üniversite sisteminde gördükleri eksiklikleri dile getirmiştir:
“Beklediğimin karşılığı, açıkcası şey oldu, gözümüzde üniversiteleri gerçekten
çok büyütmüş olduğumuzu anladım üniversiteye gelince. Hatta ilköğretim görevlileri
hakkında bile. İlkokulda veya ortaokuldayken bir profesör gözümüzde çok büyük,
ulaşılamayacak bir şeyken üniversiteye gelince çok da zor olmayan bir şey olduğunu
gördük. Ne zeka seviyesi olarak ne de çalışma performansı olarak çok da büyütülecek
bir şey olmadığını gördüm. Ufkumu genişletti açıkcası buraya gelmek.”(Samed)
“Derslerle ilgili ya ben Marmara Üniversitesi açıkçası hayal kırıklığına uğrattı
beni geldiğimde. Çünkü burası bence yüksek bi lise. Hani ee eğitim durumundan olsun
hocaların tutumuna kadar.. Yani tamamen böyle lisenin bi değişik formatı gibi. Ee ben
üniversitede istediğim derslere girebilme.. yani ders zorunluluğunun olmamasını
savunuyorum. Bu birincisi. Çünkü ben o derse gittiğimde hiçbişey anlamıyorum.
Üniversitenin ilk üç yılında derse gittiğimde boncuktan kolye yaptım, gazete okudum,
uyudum. Hani böyle bu bana o kadar işkence geldi ki tamamen soğuttu yani beni
okuldan. Çünkü ben o hocadan hiçbişey almıyorum onu zevkle dinlemiyorum. Tek bi
dersim oldu bugüne kadar, devam zorunluluğu koymadığı halde sınıf dolup taşıyodu
yani. Biz gidiyoduk çünkü bişeyler alabiliyoduk. Bölümdeki hocalarımız da kaliteli
bulmuyorum, alanlarında yeterli bulmuyorum. Üniversitede öğrencilerin sosyal olması
hayata hazırlanması adına çok desteklerini yetersiz buluyorum. Artı önümüze engel
çıkarıyolar…(…)…. Hani bu kadar ne gerek var işte hani siz bi öğretmen olacaksınız
senin dil öğrenmene ne gerek var diyen hocalarım oldu ben İngilizce kursuna
gidiyodum. Yani bi üniversite öğrencisinin dil bilmesi kadar doğal bişey olamaz. Yani bi
Marmara’dan mezun bi kişinin hangi bölümde okursa okusun İngilizce’yi biliyo olması
lazım. Bu konularda hani çok çok eksik görüyorum. Hayatı sadece hani sınavlara girip
çıkıp ders çalışmak olarak görüyolar.” (Deniz)
Deniz’in sözleri üniversitelere dair değişmiş olan bütün bakışları özetler niteliktedir.
Katılımcıların bu şekilde görüşlere sahip olmasının en önemli nedeninin üniversitenin
idealize edilmesi ve bireylerin üniversiteye koşullandırılması olduğu söylenebilir. Ayrıca
üniversite yaşamından beklenilen sosyal imkanların istenilen düzeyde gerçekleşmemesi ve
öğretim görevlilerinin bu anlamda destekleyici olmayan tavırları da bu görüşleri
şekillendirmiştir.
33

34. Bu başlık altında, olumsuz değişimlere dair görüşlerin yanında üniversitenin
görüşülen kişilere kattıklarına dair cevaplar da alınmıştır:
“Ama buraya geldim, artık gelen paraları kendim harcıyorum ve nereye
gidecekleri belli, onları ayırıyorum, işte kalan harçlıklarımı, ya da nasıl söyliyeyim, hani
ekonomimi biraz daha öğrendim diyim. Hani tasarruf etmeyi, ev geçindirmeyi öğrendim.
O açıdan çok faydalı oldu benim için.”(Dilek)
4.5.1. “Eğitim Gayet Yerinde”
Üniversiteye dair çoğunlukla olumsuz yönde değişen fikirlere rağmen, görüşülen
kişilerin büyük bir kısmı eğitim sürecinde kimi şeyleri iyi şekilde nitelemişlerdir. Gereksiz
dersler, hocaların yetersiz destekleri, eğitim kalitesinin gittikçe kötüleşmesi gibi eleştirilerin
yanında; farklı bakış açılarının kazanılması, laboratuar ve öğretim yöntemleri derslerinin
faydalı olması, formasyon eğitiminin önemli olması gibi iyi nitelemeler yapılmıştır:
“Şöyle söyleyeyim, eğitim olarak üniversitenin eğitimi gayet yerinde, hatta bazı
üniversiteleri bu yönden eleştiriyorum. Bizi biraz daha fazla şey yapıyorlar, mesela
KPSS, KPSS'ye biz çalışamıyoruz adam akıllı, çünkü, aşırı yoğun dersler var. Ama başka
üniversitelerde arkadaşlarım da var aynı bölümü okuyan, adamlar üçüncü sınıftan beri
ders görmüyorlar hemen hemen. Sadece KPSS çalışıyorlar”(Rıdvan)
Kendileri için “dolu öğretmenler gibi” ve bölümleri için de “eğlenceli”
nitelemelerinde bulunan öğrenciler, bu anlamda “eğitimin gayet yerinde” olduğu izlenimini
vermektedir.
4.5.2. “Dört Yıl Boşu Boşuna Okumak”
Her ne kadar eğitime dair kimi övücü cümleler sarf edilse de, esas olarak elde edilen
cevaplar ve görüşmelerin uyandırdığı izlenim görüşülen kişilerin öğrenim süreçlerine dair
yoğun bir eleştiri ve hoşnutsuzluk içinde oldukları yönündedir. “Eğer böyle olacaksa dört
yıllık eğitimin fazla” olduğundan, “dört yıl boyunca hiçbir eğitsel veya faydalı yönü olmayan
boş dersler alındığı”na kadar bir çok yanıt, görüşmecilerin içinde bulundukları durumu ifade
etmektedir:
34

35. “Yok, üniversitedeki dersleri sevmiyorum. Üniversitedeki dersleri şu yüzden
sevmiyorum, çünkü bize hiçbir faydası yok. Hiçbir faydasını, hiçbir eğitsel yönünü
göremedim. Sadece boş yere öyle girip çıkıyoruz, dört yıl boyunca bunu gördüm
sadece.” (Murat)
Öğrencilerin bu yöndeki düşüncelerinin oluşmasına eğitim programının üniversite
hayatının tamamına eşit ağırlıkta yayılmaması ile seçmeli derslerin öğrencilerin beklentilerini
karşılar nitelikte olmaması neden olmuştur.
4.6. İş Tecrübesi
Katılımcıların eğitim süreçlerinde okulla beraber herhangi bir işte çalışıp
çalışmadığını öğrenmek ve varsa iş hayatına dair tecrübelerin öğretmenlik algısına etkilerini
anlamak için sorulan sorulara birbirinden farklı olmayan cevaplar alınmıştır. “Yapılan işlerin
genellikle ekstra gelir amaçlı” olduğu şeklindeki cevapların yanı sıra okulla beraber
çalışmanın zor ya da bölüm derslerinin ağırlığına göre kolay olduğunu belirten cevaplar
doğrultusunda, öğrencilerin genellikle okul sürecinde farklı işlerde çalışmadığı, çalışmış olan
görüşmecilerin ise özellikle özgüven ve girişimcilik konularına vurgu yaptığı görülmüştür.
“Daha önce çalıştığım işlerde de , dediğim gibi satış üzerine çalıştığım bir
mağazada insanlarla iletişimim artmıştı, daha girişken olmuştum o iş sayesinde. Bu da
öğretmenlikte bana artı getirdi açıkcası, hiç ummazdım ama. Özgüven gerektiren bir iş
aslında öğretmenlik. O iş bana o özgüveni sağladı. Bunu söyleyebilirim
sadece.“(Samed)
4.7. Staj: “Sanatımı Yapabileceğim Bir Uygulama Alanı”
“En azından yani sanatını yapabileceğin bi uygulama alanındayım. Yani bi
öğretmensen olacağı tek şey öğrenci ve okul. Orda iken yani bi öğrenciye en az sonuçta
bile bi öğrencinin şu anda o durumdaki o yaştaki psikolojik durumu onunla ilgili baya
bilgi edinebiliyosun. Hani nasıl bi tepki verebilir..”(Faruk)
“Stajla öğretmenliğin sevilmesi” ve “kişileri öğretmenliğe hazırlamaktaki en iyi araç”
olduğu ya da “stajda havaya girildiği” şeklinde yanıtlarla karşılaşılmıştır. Bu doğrultudaki
görüşlere ek olarak stajın çok kısa bir süreyi kapsadığı ve yetersiz kaldığı yönündeki
eleştirilerin de sıklıkla rastlandığı görüşmelerde, sonuç olarak staj yapmanın eğitim fakültesi
son sınıf öğrencileri için çok önemli olduğu görülmüştür:
35

36. “Uygulaması daha fazla olması gerekiyor eğitim fakültesinin, sınıf
öğretmenliğinin. Çünkü sonuçta bu kütüphanelerde ya da oturduğunuz masa başında
yapabileceğiniz bir iş değil. İnsanlarla işli dışlı olmanız gereken, sosyal bir iş sonuçta
ve çok fazla sahada olmamız gerekiyor öğrenci olduğumuz zaman ki tecrübe
edinebilelim. Yani teorik kısmından çok pratiğinin daha önemli olduğu bir iş. Çünkü
zaten siz de bir çocuğunuz olsa her zaman tecrübesi fazla olan bir öğretmene vermek
istersiniz.”(Samed)
4.7.1. “Yaşayarak Öğrenmek Zorundayız”
Yanında staj yapılan öğretmenlerin yeteri kadar destek ve öğretici olmadığı
yönündeki eleştiriler, staj sisteminde aksaklıkların ve eksikliklerin de olduğunu göstermiştir.
Görüşmelerde kendileri için bu kadar önemli olan stajın çok kısa bir zaman dilimine
sıkıştırıldığının belirtilmesi, sorunun esasını oluşturmaktadır. Yine stajlarda denetimlerin
olmadığı ve bu sebeple stajı veren öğretmenin gerekenleri yapmadığı şeklinde şikayetleri
belirten görüşmeciler, yaşayarak öğrenmek sorunda kaldıklarından bahsetmektedirler.
“Ee staj aslında gerçekten gerekli yani keşke olabilse de 2 yıla
çıkarabilseler. Fakat hani denetimi az ee hani staja gittiğim öğretmenlerin bize
napmamız gerektiğini ee bilmiyolar. Yani bi kere onlara bu anlatılmalı. Staja öğrenci
alıyosa orda bi öğretmen napcağını bilmesi lazım. Yani biz oraya gittiğimizde bize ben
dersimi zaten yetiştiremiyorum sizin etkinliklerinizle mi uğraşıcam dersimi almayın,
dememeli. Hani bunlarla karşılaştık. İkincisi okuldaki hocalarımızın denetimi az. Yani
gittiğimizi gitmediğimizi sorgulamıyolar çok fazla. Ama hani gerekli olduğunu
düşünüyorum ve benim mesleğe, yani ben mesleğe çok uzak bi insandım, hani yaklaştırdı,
ısındırdı. Yani güzel bi temel oluşturdu.”(Deniz)
4.8. Staj Deneyimleri ve Eğitim Sistemine Eleştiriler
Eğitim Fakültesi’nde eğitim görmekte olan katılımcılardan, yaptıkları zorunlu staj
sonrası staj deneyimlerini almak istediğimizde, genellikle staj yaptıkları okullar üzerinden
ilköğretim seviyesindeki eğitim sistemine bir eleştiri getirdikleri görülmüştür.
Görüşülen kişilerin büyük çoğunluğu, yanlarında staj görmek için bulundukları
öğretmenlerin eksik yanları konusunda şikayette bulunmuştur. Staj için gittikleri okulda
36

37. bulunan öğretmenlerin birçok eksik yanlarının bulunduğunu iddia eden görüşmeciler,
öğretmenlerin bu eksikliklerini kabul etmediklerini belirtmiştir. İlköğretim eğitim sisteminin
yapılandırıcı yaklaşıma∗ göre yeniden düzenlenmesiyle birlikte, öğretmenlerin kavramsal
olarak bu sistemi anladığını, fakat bu yaklaşımın uygulaması konusunda bilgilerinin eksik
olduğunu belirtmişlerdir:
“Ben eğitim ağzıyla konuşayım, yani biz daha çok yapılandırmacı yaklaşıma göre
eğitim alıyoruz üniversitede ve yani gördüğümüz, 2005 yılından bu yana gördüğümüz
programlarda da, okuldaki öğretmenler onun adını biliyorlar ama yapmasını
bilmiyorlar. Bu davranışçı. Adamlar hani, "Kitabı aç, oku, örnek ver", çocuğu tahtaya
kaldır, bir şeyi yazdır, gel. Hani, ne buluş yoludur, ne araştırmadır falan çok nadir
yani. Onu da yıllık ödevlerde yapıyorlar sadece (...)” (Rıdvan)
Bir diğer katılımcı da, bu durumun nedeni olarak şu anki öğretmenlerin 1980 yılında
başlayan dönemle birlikte atanmaya başlaması olarak göstermiştir. Ona göre, devlet, 15
senelik bir süre boyunca yeterliliği zayıf ve formasyon eğitimi almamış kimseleri, sadece
bilgi birikimi dolayısıyla öğretmen olarak atadığı için, bugün bu sorunla karşılaşılmaktadır.
Görüşülen kişilerde, eğitim sistemine karşı hoşnutsuzluk da görülmüştür. Onlara göre,
eğitim sisteminin öğrenci odaklı olarak tekrar düzenlenmesi öğretmenlerin aleyhine olmuştur.
Yeni sistemle birlikte, öğretmenlerin sınıf içerisinde sağlaması gereken otoriteyi
sağlayamayacaklarını, bunun sonucu olarak şiddete başvurabileceklerini iddia etmişlerdir:
“(...) Şu anda öyle bir sistem getirilmiş ki öğrenciyi dövemiyorsun. Artık,
öğrenci öğretmenin üstüne çıkmış durumda şu anda. Bu bence yanlış bir şey. Çünkü
böyle olduğu zaman, ben stajlarda da çok karşılaşıyorum, sus diyorsun öğrenciye, “gel
sustur” diyor, “susturamazsın” diyor. “Döverim seni” diyorsun, “dövemezsin ki”
diyor. Yani şu an Türkiye öğrenci merkezli bir anlayış belirlemek istiyor, ama eğer
öğrenci merkezli anlayış buysa bence bu öğrencilerin şımarması, öğretmenlere karşı
çıkması çok çok artar ki bence bu da olumsuz.”(Murat)
∗
Yapılandırmacı yaklaşım, merkeze öğrenciyi alan, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel
becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanan öğretim programıdır.
(http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:NaNnUouZtioJ:talimterbiye.mebnet.net/ogrenci%2520merkezli
%2520egitim/yapilandirmaciogrenme.pdf+yap%C4%B1land%C4%B1rmac%C4%B1+yakla%C5%9F
%C4%B1m&hl=tr&gl=tr&pid=bl&srcid=ADGEESg8Z8TSljNMVXxYo_R8IwcUCEyvsRG7HHSAPEkxGlR
W9r6vQk4ou9n4Rfc6__Qg9m1syuV3mTOeJUqoESqY4CrDbw8lE3v8zkSoHJTw8wmrYYY3P3oPGNqKRPk
KQMhvg0Rtk&sig=AHIEtbQIAOfUHTaSGPbMuBzYpkokXJFATQ )
37

38. Yeni eğitim sistemiyle birlikte, “sınıfta kalma” olgusunun da ortadan kalktığını
belirten katılımcılar, böylece öğrencileri okula devam etmeye iten nedenlerden birinin daha
yitirildiğini ifade etmişlerdir.
Katılımcıların staj sonrası için dikkat çektikleri bir diğer nokta da “eğitimin
yetersizliği” olmuştur. Özellikle stajlarının bir parçası olarak ders anlatımını da tatbik eden
katılımcılar, müfredatın eksikliğine olan eleştirilerini dile getirmişlerdir. Bununla birlikte,
zaten yetersiz olan müfredatın, atanmış öğretmenler yerine sözleşmeli veya vekil öğretmenler
tarafından sunulmasının da eğitim kalitesini düşürdüğünü ve eğitimi niteliksel açıdan zayıf
bir durumda bıraktığını belirtmişlerdir.
Katılımcıların bir kısmı da, staj için gittikleri okuldaki öğretmenlerin tüm bu
eksikliklerine rağmen kendilerine yardımcı olmaya çalıştığını ifade etmiştir. Özellikle ders
anlatımı esnasında, stajyer öğretmenlerin sınıfla kaynaşması hususunda, stajyer öğretmenlere
önemli yardımlarda bulunduklarını ifade etmişlerdir.
Tüm bu veriler incelendiği zaman, görüşülen kişilerin ilköğretim düzeyindeki eğitim
sistemine karşı pek de sıcak olmadıkları görülmüştür. Görüşülen kişilerin neredeyse tamamı,
“daha farklı” bir öğretmen olacaklarını ifade ederken, uygulama esnasında nasıl
davranacakları konusunda pek de açık bir ifade kullanamamıştır. Yine de, görüşülen kişilerin
henüz birer öğretmen adayı olmaları, vaat ettikleri bu “farklılığı” geliştirebilecek ve
evrimleştirebilecek bir zamana sahip olduklarının göstergesidir. Bu durum da, onlar hakkında
olumlu bir beklenti içinde bulunmayı mantıklı kılar.
4.9. Yüksek Lisans
Katılımcıların yüksek lisansla ilgili sorulara verdikleri cevaplar, çeşitlilik
göstermektedir. Bu durum yüksek lisans konusuna çok geniş bir çerçeveden bakılabileceğini
ve değişik çıkarımlara ulaşılabileceğini ortaya koymaktadır.
Katılımcıların bir kısmı yüksek lisans konusuna bilimsel yeterlilik açısından
yaklaşmayı tercih etmiştir. Bu bağlamda, eğitim fakültesindeki herhangi bir bölümden mezun
olan bir öğrencinin sahip olduğu bilgiyle yetinmeyip, kendi alanında uzmanlaşması için
yüksek lisans yapmasının gerekliliğine dikkat çekilmiştir. Kariyer basamaklarının bu şekilde
38

39. tırmanılması, kişiye hem bilim alanında ciddi bir mevki, hem de hatırı sayılır bir gelir
kazandıracaktır.
“Çünkü daha zevkli olacağını düşünüyorum. Hani hem para kazanıp hem
kariyer yapmış olacağım. Çünkü benim için meslekte ilerlemek daha önemliymiş onu
fark ettim. Normal bi okulda öğretmenlik yaparsam hani ilerleme şansım olmayacak,
daha sıradan bi hayat olacak. Ama üniversitede öğretmenlik bana daha uygun olurdu
yani.”(Deniz)
Bununla birlikte, yüksek lisansa ikinci bir ihtimal olarak bakan görüşmeciler de
olmuştur. Bu kişiler, eğer KPSS sonucu kendilerinin ataması yapılmazsa, yüksek lisansa
başvuracaklarını ifade etmişlerdir:
“Şimdi şeye başvurdum, araştırma görevlisi olmak istiyorum üniversitede,
eğer kazanırsam hiç KPSS’ ye gerek kalmaz. Eğer ki olmazsa da mecbur, atamam
yapılana kadar girerim sınava. Çünkü bundan sonra benim yapabileceğim bir iş
yok.”(Murat)
Bazı görüşmeciler ise, yüksek lisansı gelecek planları içerisine dahil etmemiştir. Bir
görüşmeci artık üniversite ortamından sıkıldığını ve yüksek lisansı kaldıramayacağını ifade
etmiştir. Bir diğer görüşmeci, sadece müdürlük yapmak isterse yüksek lisansa başvuracağını
belirtmiştir. Ayrıca, öğretmen olduktan sonra öğrencilerle her zaman yakın olmak istediği
için yüksek lisansa soğuk yaklaşan bir kişi de mevcuttur.
Bir katılımcı da yüksek lisansın öğrencinin inisiyatifi dışında olduğunu belirtip şu
cümleleri kullanmıştır:
“ (...)bunun biraz absürd kalan bir durum olduğunu düşünüyorum ve
genelde de her kurumda olduğu gibi burda da kurum içinde eğitimcilerle arası iyi olan
öğrencilerin geri gelip yüksek lisans yapma şansının olduğunu görüyorum. Düşüncem bu
şekilde yüksek lisans hakkında. Yani mülakatın olduğu her yerde yancılık oluyor sanırım.
Bzim üniversitemizde de mülakat var.” (Mesut)
Katılımcıların yüksek lisans hakkındaki bu geniş fikir ayrılığı, Türkiye’deki
yükseköğretimin öğrenciler tarafından nasıl algılandığına dair bir örnek sunmaktadır.
39

40. Gereksinimleri, koşulları ve karşılığındaki getirileri çok önceden belirlenmiş olan yüksek
lisans, kimi öğrenci için akademik bir yeterliliğe ulaşmanın tek yolu olarak görülürken, kimi
öğrenci için de okulu uzatmayı gerektiren bir angarya olarak görülmektedir. Dolayısıyla, bu
kadar belirsiz algıları olan kişilerin yüksek lisans hakkında sağlıklı seçimler yapmasını
beklemek, gerçekçi bir beklenti olmayacaktır.
4.10. Sınav Kaygısı
Sınav kaygısı konusu, görüşülen kişilerin neredeyse ortak karar vardıkları bir
konudur. Girecekleri en yakın sınav olan KPSS, görüşülen kişiler üzerinde derin bir kaygı
yaratmıştır.
Bir çok katılımcı, daha önce girdikleri sınavlardan örnek vererek, kaygının olumsuz
sonuçlar doğurabildiğini söylemişlerdir. Emine, normalde sık yaşamadığını iddia ettiği kaygı
halinin ALES sınavında kendisini nasıl etkilediğini şu sözlerle anlatmıştır:
“Sınavlarla ilgili çok fazla stres yapan bir tip değilim ben yani, o yüzden lisede
de olsun, başka sınavlarda da olsun çok stres yapmadım. Sadece son girdiğim ALES’ te
biraz stres yapıp, KPSS’ nin de verdiği stresin etkisiyle dikkatim dağıldı. Böyle bir etkisi
oldu üzerimde.” (Emine)
Katılımcılardan bazıları, sınava girme fikrinin yarattığı ruh hali yüzünden, sınava
dahil olan bütün konuları işleyemeyeceğine dair kaygı duyduğunu söylemiştir:
“Konuları yetiştiremem diye düşünüyorum.(gülüyor) (…)daha hazırlıksızım gibi
geliyor. Bi de öyle bişey ki.. ne kadar çok çalışırsan çalış yine değişen bişey olmuyor.”
(Faruk)
Görüşülen bir diğer kişi de, ÖSS’de yaşadığı stres ve kaygı yüzünden, dershanedeki
deneme sınavlarında elde ettiği puanlara ulaşamadığını ifade etmiştir:
“…etkiler çünkü ben ortaokulda da lisede de ee performansımın çok altında bi
başarı elde ettim sınavlarda. Bunu tek sebebi de çok fazla heyecanlanmam, sınavdan
önce ağlamam.. buna bağlı olarak çok stres yaşamamdı.” (Deniz)
40

41. Görüşülen bir kişi de, belirli düzeydeki kaygının gerekli olduğunu ifade etmiştir.
Fakat aşırı kaygının yarattığı heyecan sonucunda, sınava hazırlanmaktan vazgeçen bir kişiyle
de görüşme yapılmıştır:
“Bazen işte olumsuz etki yapıyor. Heyecan yerini kaygıya bırakıyor, kaygı
sonucunda çalışmayı bırakıyorsun, boş hayallere dalmaya başlıyorsun, boş boş
bakıyorsun.Elinde kitap 1 soruyu çözeceğim diye 20 dakikan geçmiş hala çözmemiş
oluyorsun. Bazen ise o heyecan işte çalışma isteğini artırabiliyor. Çözdükçe çözesi
geliyor insanın, doğru çözdükçe çözmek isteyesin geliyor, çok çalışasın geliyor
yani.”(Mesut)
Tüm bu kaygı tanımları dikkatle incelendiğinde, insanlarının birkaç senelik
birikimlerinin tek bir sınav üzerinden ölçülmesinin, onlarda nasıl bir tepki yarattığı
görülmektedir. Birçok kişi, geleceklerinin anahtarı olarak bu sınavları görmektedir ve doğal
olarak hayatlarının merkezine bu sınavları koymaktadır. Kişinin hayatını bu kadar derinden
etkileyecek bir konuda hissedeceği kaygı, çok doğal ve normal karşılanmaktadır.
4.11. KPSS
4.11.1. “Eleme Gerekli”
Katılımcıların bazıları, her sene çok fazla sayıda insanın mezun olduğunu dolayısıyla
bu insanlar arasında eleme yapabilmek için KPSS’ nin olması gerektiğini belirtmiştir.
Devletin, atama yapacağı her pozisyon için belirli bir kontenjan koyması nedeniyle, sınavın
gerekliliği görüşülenlerin çoğu tarafından benimsenmiştir:
“(...) devlet okulunda okuduğumuz için, devlet sana eğitim veriyor,
eğitimin sonunda beğenmediğini ifade edip, bize sınav yapıp, ona göre seçip
yerleştiriyor. Ona göre atıyor. Bunu çok olumsuz buluyorum, hani ama bir yerden
düşündüğümüzde değiştirme gibi bir ihtimali, hani alternatif bulamıyorlar. Bulsalar,
yapmaz mı yapar yani? Niye yapmasın bu kadar kişinin mağdur edeceklerini
düşünmüyorum. “ (Mesut)
41

42. Birçok katılımcı da KPSS’ nin bilgiyi ve kişisel yeterliliği ölçme konusunda geçerli
bir sınav olduğunu belirtmiştir. KPSS’ nin sonucunda kimin ne kadar öğrendiğinin ölçülmüş
olduğunu ifade etmişlerdir:
“Eğitim bölümünün sorulması güzel bişey yani. Çünkü farklı alanlarda bilgi
ölçmeye niyetli. ”(Galip)
Görüşülen bir diğer grup ise, başka çözüm yolu olmadığı için KPSS’ ye girmek
zorunda olduklarını belirtmiştir. Bu gruba göre, KPSS aslında gereği olmayan, ama günün
şartlarına göre girmek zorunda oldukları bir sınav özelliği taşımaktadır:
“Açıkçası gereksiz bir sınavmış gibi geliyor, ama mecburen girmek zorundayız
ve kazanmak zorundayız. Devlette öğretmen olmak istiyorsak onu da ekleyeyim. Kamu,
devlet okullarında öğretmen olmak istiyorsak…” (Dilek)
4.11.2. “Geleceğin Belirleyicisi”
Çoğu katılımcı, KPSS’ yi geleceklerinin belirleyicisi olarak görmektedir. Girilen diğer
sınavlara nazaran KPSS’ de kişinin daha büyük bir beklenti içerisine girdiği ifade edilmiş,
katılımcılar tarafından bu durumun nedeni KPSS’ nin devlet kurumlarına atanmak ile eşdeğer
olmasıyla açıklanmıştır:
“KPSS’yi kazanırsam hangi şehirde olacağım belli olacak, hayatımın
bundan sonrasının nasıl ilerleyeceği belli olacak.. Yani kilit nokta orda çözülecek. Ve
hani kendi geleceğim kendi ellerimde. Orda yapacağım 1 soru, fazladan 1 net benim
daha fazla istediğim bi şehre daha fazla istediğim bi mevkiye getiricekti o yüzden
önemli...”(Deniz)
KPSS, görüşülen kişiler içerisinde “hayata giriş kapısı” olarak görülmüştür. Çünkü
KPSS’yi beklemek, kişinin hayatına yön vermesini etkilemektedir. Tabi bu durumun, birçok
KPSS adayı için olumsuz olarak tecelli edeceği söylenmiştir. Özellikle sınavın getirdiği
psikolojik baskı, sınava girecek olan kişinin halet-i ruhiyesine doğrudan etki edeceği
beklenmektedir:
42

43. “…üniversiteyi bitirdikten sonra ve 4 yıl bittikten sonra şöyle bi düşünce oluyor:
Şimdi bi yere gittiğinde diyecek bak 4 yıl bitirdin ama hala boşta. Yani onunla bizim
afedersin köyde bi çobanın farkı yok. Çünkü o da boşta bu da boşta. Onla… onun baskısı
onun şeyi.. yani insanın hakkaten psikolojimi çok çok mahvediyor.” (Faruk)
Bununla birlikte KPSS’ nin kendine iyi bir gelecek sağlayacağını iddia eden bazı
katılımcılar da mevcuttur. Bu kişiler, KPSS’ nin eğitim bilimleri açısından, öğretmen
adaylarına çok fazla şey kattığını ifade etmiştir. Ayrıca, KPSS’ nin kişiyi hayata daha fazla
hazırlayacağını da iddia etmişlerdir:
“(...) KPSS’de artık bi hayata atılma da var hani. Hani kazanırsan tamam
öğretmensin. Bu şekilde gidiceksin hani hayatta. ÖSS’de şu var hani 2-3 kereden sonra
artık millet hani girme kazanamazsın olmaz falan en azından KPSS’nin şu avantajı var
hani 5-6 sene sonra da girebilirim. İlkinde tamam dersane düşünmüyorum ama özel
olsa mesela tekrar 5-6 yıl sonra girebilirim. O açıdan avantajlı görüyorum. “ (Merve)
4.11.3. “Hayattan Tat Alamıyorsun”
Katılımcıların neredeyse tamamı KPSS’ nin sosyal hayatı olumsuz etkilediğini
belirtmiştir. Bu durumun temelinde de KPSS’ nin hayat için bir engel yarattığı ve stresi
arttırdığı ifade edilmiştir.
“…evet şu dönemlerde sıkıntı olduğu için hayattan tat alamıyorum hani
yaşadıklarımdan tat alamıyorum. Kendime ayırcak vakit bulamıyorum. Sıkıntıdayım,
stresteyim. Stresle başlayan mide ağrılarım vardı benim lisede onlar hani üniversiteye
geldiğimde bitti demiştim ama bu sene yine çok fazla tekrarlamaya başladı. Bilmiyorum
şuanda bende çok şey götürdüğünün farkındayım. Özellikle sağlığımdan çok şey
götürdüğünün farkındayım yaptığım sıkıntı stresin ama onun haricinde tabiî ki ailemle
olan ilişkilerime de şey yaptı artık telefonda hoş beş sohbet hal hatır sorardım eskiden
onları konuşurduk işte annemle ne yapcaz ne etcez geleceğimiz nası olcak gibi sohbetler
ederdik. Ama şuanda işte KPSS’ye çalışıyo muyum, çalışamıyorum, neden
çalışamıyorum, nası çalışmam gerek hani ailemle iletişimi bile artık KPSS girer oldu.”
(Eda)
Katılımcıların önemli bir kısmı, KPSS’ ye çalışmak adına, gezmekten, arkadaşlarıyla
görüşmekten vazgeçtiğini belirtmiştir. Sosyal hayattan tamamen vazgeçtiklerini ifade eden bu
katılımcılar, diğer katılımcılara göre daha büyük stres altında yaşadıklarını ifade etmişlerdir.
43

44. 4.11.4. “Gereksiz Ama Mecburi”
Katılımcıların neredeyse tamamı KPSS’ yi teknik açıdan eleştirmektedir. Birçoğu,
üniversitede aldıkları eğitimin yeterli olduğunu düşünürken, ayrıca bir katılıcı KPSS gibi bir
sınava tabi tutulmalarını onuruna yediremediğini açıklamıştır. Katılımcıların çoğu KPSS
bilgilerinin sınav döneminden sonra hiçbir işe yaramayacağından söz etmiş, sınav sisteminin
yanlış olduğunu ve KPSS’ nin yeteneği ölçmeye değil, ezbere dayalı bir sınava dönüştüğünü
ifade etmiştir:
“Öğrenci için, yani bitiren için başlı başına bir dert. Çünkü öğrenciler mesela 20
yıl boyunca okumuşlar, belli bir seviyeye gelmişler, şimdi getirip KPSS gibi bir derdi
önlerine koyuyorlar. Hadi bunu da geç diyorlar. Şimdi adamlar var 10 yıl boyunca
giriyor, kazanamıyor. Belki çok çok iyi bir öğretmen olabilir, çok iyi kendini
geliştirebilir, ama KPSS’ye girdiğinde yapamıyor. O yüzden senin KPSS’yi bunun için
bir yeterlilik sınavı olarak koyman çok saçma bir şey.”(Murat)
“…çok ezbere dayalı sordukları için KPSS’de ee çalıştığımız dediğimiz bitirdim
dediğimiz dersleri bi hafta sonra unutmuş olduğumuzu ya da onunla ilgili bi soruyu
gördüğümüzde unutmuş olduğumu fark ediyoruz.” (Deniz)
Bazı katılımcılar da, kişinin öğretmen olup olmayacağını KPSS’ nin değil, kişinin
kendi tecrübelerinin belirleyeceğinden bahsetmiştir. KPSS’ nin kaldırılması gerektiğini,
eğitim fakültesinden çıkan her kişinin öğretmen sayılması gerektiğini ifade etmişlerdir:
“Ben fen bilgisi öğretmenliği okuyorum. Mezun olduğum zaman devlet
beni öğretmen yerine koymuyor. O yüzden bir sınava tabi tutuyor ve o sınavı geçersem
öğretmen oluyorum, geçemezsem öğretmen olmuyorum ama öğretmenlik mezunuyum”
(Dilek)
4.11.5. “Köpek Gibi Çalışmak”
Görüşülen kişilerin KPSS ile ilgili en büyük sorunlarından biri de, sınavın getirdiği
yoğun çalışma temposu olmuştur. Dördüncü sınıfta her şeyin üst üste binmesinden ötürü,
sınava çalışma konusunda boş buldukları her dakikayı kullandıklarını belirtmişlerdir.
44

45. “Bir senede bu ekstra derslerle beraber götürülmesi imkansız. Bizim
soru çözmeye zamanımız olmuyor. Diğerleri günde 10-15 saat çalışırken, biz burda
haftanın 4 günü geliyoruz,3-4 günü geliyosun, son sene o da. Bundan önceki senelerde
beş gün geliyorduk. Çalışmaya fırsat olmuyordu.”(Rıdvan)
Ayrıca okuldaki derslerin de son sene olmasına rağmen gayet yoğun olmasının, KPSS
çalışmaya olan olumsuz etkisini ifade etmişlerdir. Çoğu zaman okulla dershaneyi bir arada
yürütemediklerini belirten görüşülen kişiler, KPSS için normal çalışma sıklığını arttırmak
gerektiğini söylemişlerdir.
“…bu sınavı geçebilmem için ya gerçekten köpek gibi çalışmam lazım, ya da
gidip özel bir yardım almam lazım ki bu yardımda dersaneler. Bu durumda çok
gerekliler.” (Dilek)
4.11.6. “Zamanı Gelince Düşünürüz”
Görüşülen kişilerin ortak serzenişlerinden biri de KPSS’ nin beklediklerinden daha
zor bir sınav çıkması üzerine olmuştur. Görüşülen kişiler, üniversite dönemi öncesinde
KPSS’ den pek haberdar olmadıklarından, bir tek “Lise KPSS” yi anımsadıklarından ve
KPSS’ yi sadece “memurluk sınavı” olarak bildiklerinden bahsetmiştir. Üniversite öncesi
KPSS ile ilgili bir sohbet açıldığında “Zamanı gelince düşünürüz” düsturuyla hareket eden bu
kişiler, “zamanı gelince”, aslında KPSS’ nin hiç bekledikleri gibi olmadığını görmüşlerdir.
4.11.7. “Gördüğümüz Konularla Alakası Yok”
KPSS’ ye hazırlanan kişilerin eleştirdiği konulardan biri de okulda öğrendikleri
konuların KPSS’ de karşılarına gelmedikleri iddiasıdır. Görüşülen kişiler, özellikle derslerin
daha hafif olduğu üçüncü ve dördüncü sınıfta KPSS’ ye çalışmanın daha rahat olduğundan
bahsetmişlerdir. Dördüncü sınıfta gelen ders yüküyle birlikte KPSS’ ye çalışmanın imkansız
olduğunu ifade etmişlerdir.
4.11.8. Hocaların Tavrı
Görüşülen kişilerden bazıları, kendi okullarındaki öğretmenlerin KPSS’ ye hazırlanma
konusunda kendilerine yardımcı olmadıklarını ifade etmişlerdir. Doğu illerinde eğitim
görmekte olan katılımcılar ise, öğretmenlerinin kendilerine çok yardımcı olduğundan
45

46. bahsetmişlerdir. Bu ikilem, KPSS’ ye hazırlanan kişilerin üzerinde sürekli düşündükleri
toplumsal bir olgu haline gelmiştir.
4.11.9. Ya Olmazsa?
Görüşülen kişilerin birçoğu, eğer KPSS sonucu atanamazlarsa ne yapmayı
planladıklarına dair düşüncelerini paylaşmıştır. Katılımcıların birçoğu, KPSS’ den istediği
sonucu alamazsa, özel sektöre gireceğini beyan etmiş, özel sektörde birkaç sene çalışıp belirli
bir sermayeyi yaratmaya çalışacaklarını ifade etmiştir. Bu sürede de KPSS’ ye girmeye
devam edeceklerini belirtmişlerdir.
4.11.10. Ne Yapılmalı?
Görüşülen kişiler, KPSS’ nin nasıl bir yapıda olması gerektiğini de belirtmişlerdir.
KPSS’ nin kesinlikle alan bilgisi ölçmesi gerektiğini ve atama yapılırken üniversite
performansının değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Belirli sayıda atama
yapılabilmesi için katsayının da yükseltilmesi gerektiğinden bahsetmişlerdir. Ayrıca her
bölüm için ayrı soruların oluşturulabileceğini de belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra zorunlu
hizmeti de etkin kılabilmek için, Doğu’da üniversite okuyan kişilerin, Doğu’da öğretmenlik
yapmaları gerektiğini söylemişlerdir.
4.12. Atamalar
4.12.1. “Sonuçta iş Öğrencide Bitiyor”
Atamalarının gerçekleşebilmesi KPSS sınavına bağlı olduğundan görüşmecilerin bir
kısmı bu sınavı kazanabilmenin ve atanmanın kendi çabalarına bağlı olduğunu, atanabilmenin
kişinin elinde olduğunu düşünmektedirler:
“(…) sonuçta atamam yine kendi elimde olacağı için (…)” (Ali)
4.12.2. “Adil Değil…”
Görüşülen kişilerden hemen hemen hepsi atamaların adil olmadığından, haksızlık
yapıldığından, atamalarda bir düzensizlik durumunun söz konusu olduğundan söz etmişlerdir.
Ayrıca atamaların belirsiz olduğu üzerinde durulmuş ve bunun insanı rahatsız edici
özelliğinden bahsedilmiştir.
46

47. “Atamalar bence adil değil yani geçen sene fizik öğretmenliği birincisi Türkiye
birincisi atanamadı. İkinci atamada gitti bu adil değil bence yani. Buna herhangi bişey
yapmaları lazım açık var, atama yapması lazım. O yüzden haksız yani.” (Ali)
ÖSS’ye girdikleri zaman yani üniversite tercihlerini yaparken daha çok atama olduğu,
bugün ise atamaların azaldığı ifade edilmiştir. Ek olarak, her geçen yıl atamaların daha da
azalacağından duyulan korku üzerinde durulmuştur. Benzer şekilde, her yıl giriş puanlarının
yükseldiğinden de bahsedilmektedir.
“(…)Doğu'da herhangi bir üniversitede, ki düşün, biz buraya daha yüksek puanla
gelmişiz, daha bir iyi eğitim alıyoruz ama atanamıyoruz işte. Burdan mezun olanların
hemen hemen hepsi bir sonraki sene atanıyor. Bir sene çalışıp atanabiliyor. (…)Adamın
doğu da yapacak bir işi yok, sadece ders çalışıyor, dolayısıyla daha yüksek alıyor.”
(Rıdvan)
Atamaların iyi, kolay ve ülke kalkınması için gerekli olduğunu düşünenler de vardır.
Bu görüşmeciler arasından bir kişide atamaların olumsuz yanının ancak KPSS’ ye yönelik
çalışanların kazanabildiğini belirtilmiştir.
Görüşmecilerden birinin atamalarla ilgili bakış açısı ayrıca dikkati çekmektedir. Bu
kişi, yaklaşan seçimlerin atama konusunda bir avantaj yaratabileceğine vurgu yapmıştır:
“Atamalarla ilgili… seçim zamanı yaklaştığı için mutluyum. Hani bu yıl ve
önümüzdeki yıl fazla kişi alacaklar.(…)” (Deniz)
4.12.3. “Devlet Kapısı”
Görüşülen kişilerden yarısına yakını farklı bağlamlar içerisinde memur olmaya vurgu
yapmışlardır. Bu durum memur olmanın, atanmanın önemini ön plana çıkarmaktadır:
“Atanana kadar tabi ki uğraşıcam. (…)”(Eda)
“Açıkcası bizim çok fazla bir seçeneğimiz yok, mecburuz. Girmek zorundayız.
(…)” (Samed)
47

48. Devlette işe başlamak istediğini ısrarla belirten birkaç katılımcı da dikkat
çekmektedir. Bu kişilere gelecekten beklentileri sorulduğunda öncelikli olarak devlet
memuriyetine atanmak istediklerini ifade etmişlerdir:
“(…) bizi atasınlar da biz gidelim dağın başı da olsa, başka bir şey istemiyoruz,
yani öyle bir noktaya gelmişiz.(…)” (Murat)
Katılımcıların neredeyse hepsinin devlet memuriyetini olmazsa olmaz saymasının
devlet memurluğu hakkındaki sosyal güvence ve rahat meslek algısından kaynaklandığı
düşünülmüştür. Katılımcıların bir çoğu için devlet kapısına dayanmanın “tek yol” olduğu
sonucuna varılmıştır.
4.12.4. Atanmak İstenilen Yer
Görüşülen kişilere atanmak istedikleri yerler sorulduğunda farklı cevaplarla
karşılaşılmıştır. Yaşam koşullarının daha iyi olabileceği düşüncesiyle küçük bir şehre
atanmak isteyenler ve sosyal faaliyetleri gerçekleştirebilecekleri büyük şehirlerde kalmak
isteyenler bulunmaktadır:
“Karadeniz kıyı şeridi diyebilirim. Kıyı şeridi ama, böyle küçük bir evim olsun,
sahile bakan filan akşam çıktığımda filan yani denize gireyim filan…” (Mesut)
“Valla İstanbul olursa çok güzel olur, yani buraya, nerdeyse 4 senedir burdayım
ve çok alıştım. Zaten İzmir'e çok benzeyen bir şehir, biraz daha büyük versiyonu.
İstanbul'da olsa, çok iyi olur.” (Dilek)
Görüşülen kişilerden bir kısmı; İstanbul’da belli bir çevresinin olduğunu veya
İstanbul’u çok sevdiğini belirterek İstanbul’a atanmak istediğini belirtmişlerdir:
“Büyük şehir değil İstanbul aşkı var diyelim. (…)Yani ben liseden beri İstanbul
istiyorum, İstanbul istiyorum diyorum. Çünkü çok farklı, büyüleyici bir şehir olduğunu
düşünüyorum. Çok farklı bir bağım var özellikle Üsküdar, Fatih tarafı ve Eminönü, o
taraflarda. Farklı bir bağım var İstanbul’la. Bu yüzden burada kalmak istiyorum.
Sonuçta üniversiteye geldiğinizde hayatınızın bir parçası burası oluyor. Ben buradaki
çevremi bırakıp gitmek istemiyorum.” (Emine)
Memleketine ve ailesi hangi şehirde ise oraya atanmak isteyenler de vardır:
48

49. “Van’ı istememin birinci sebebi ailem. Çünkü sonuçta ailemi buraya almak
istiyorum, beraber yaşamak istiyorum ailemle. İkincisi de sevdiğim bir şehir, sevdiğim
bir şehirde yaşamak istiyorum yani.” (Murat)
Tüm bunlardan daha farklı bir yaklaşım olarak bir görüşmeci atanacağı yerdeki
insanlarla arasının iyi olmasını talep etmektedir:
“Yani hayalimdeki köye atanmak isterim açıkcası. Hemen hemen her öğretmenin
hayalidir belki de. Güzel, şirin bir kasaba, yeşillik olsun, işte suyu olsun, insanları güzel
olsun. Böyle bir yer olsa güzel olur. Ama olmasa da olur, insanlarıyla aram iyi olsun
yeter.” (Samed)
4.13.Memuriyet
4.13.1. “Resmiyette Memurum”
Memuriyet konusuna ilişkin sorulan “atanınca öğretmen mi olacaksın, memur mu”
sorusuna memur olacağını belirten kişiler azınlıktadır. Bu kişiler “Resmiyette memurum(…)”
veya “Genel olarak devlet memuru olacağım.” Şeklinde cevaplar vermişlerdir.
4.13.2. “Öğretmenlik Kulağa Daha Güzel Geliyor”
“Sizce öğretmen olmak mı, memur olmak mı daha önemli?” sorusuna yanıt olarak
büyük bir çoğunluk öğretmen olmanın önemli olduğunu, memurluk değil öğretmenlik eğitimi
aldıklarını belirtmişlerdir. Bu ifadelerden yola çıkılarak görüşülen öğretmen adaylarının
büyük kısmının öğretmenliği çok daha önemli buldukları, memur olmaktan öte öncelikli
olarak öğretmen olmaya vurgu yaptıkları anlaşılabilir:
“(…)Benim aklımda, öğretmen denmesi daha iyi yani, memur biraz daha şey
geliyor, küçümser bir tavır gibi geliyor.” (Rıdvan)
Ayrıca bir görüşmeci kendisine memur denilmesiyle öğretmen denilmesi arasında fark
olduğunu belirmiştir:
“(…)insanlar arasında bir memur demek var bir de öğretmen demek var. Yani
şimdi insanlar gerçekten Türkiye’de memur olduğun zaman insan nerede çalışır, işte
bankada, defterdarlıkta, maliyede, herhangi bir yerde masa başında milletin bir imza işi
49

50. olur, şu işi olur, bu işi olur onunla ilgilenir. Ama öğretmen çok farklı. Tabii öğretmenlik
kulağa daha güzel geliyor.” (Murat)
Sonuç olarak katılımcıların öğretmenlik kavramına olan yaklaşımının memuriyet
kavramına olan yaklaşımından daha olumlu olduğu görülmüştür. Bu bulgunun
öğretmenliğin toplumdaki saygın konumunun sonucu olduğu düşünülmektedir.
4.13.3. “Sırtını Devlete Dayamak”
Memuriyetin büyük oranda iş güvencesi sağlaması sebebiyle tercih edilen bir çalışma
alanı olduğu söylenebilir. Bu bağlamda katılımcıların büyük bölümünün sosyal güveliği,
devletin vermek zorunda olduğu bir hizmet olarak görmekte olduğu söylenebilir:
“(…)Sosyal güvenliği bize sadece devletin sağladığını düşünüyorum. Ama şimdi
bunun içine özel firmalar, bankalar falan da girince bize verilen sosyal güvenliğin sosyal
güvenlik olduğunu düşünmüyorum. Zaten devletin bize vermek zorunda olduğu bir
hizmeti sosyal güvenlik adı altında para keserek tekrardan önümüze sürüyorlar. Tam
anlamıyla bir sosyal güvenlik olduğunu söyleyemem. (…)” (Samed)
Bu eleştirilere rağmen görüşülen kişilerin tamamına yakını kendini garantiye almak
ve günümüzde bunun gerekliliği üzerinde durarak kadrolu çalışmanın önemini
vurgulamışlardır.
Devlete kapağı atmak içinse ilk adım olarak görülen KPSS’ nin garanti meslek
edindirecek bir sınav olduğu için daha da önem kazanmakta olduğu bu ifadelerden
anlaşılmaktadır:
“(…)KPSS benim için garanti bir mesleği edindirmede ilk adım olmayı ifade
ediyor. Bilirsiniz devlete kapağı attın mı rahat edersiniz derler. Ben ileride öğretmenlikle
ilgili başka şeyler düşüneceksem bunu yaparken devletin okulunda olmam daha iyi olur.
(…)” (Samed)
Pasif bir meslek olduğu ifade edilen memuriyetin daha çok düzenli bir iş yaşamı
getirdiği için kabul edildiği görülmüştür:
50

51. “İşte demin de dediğim gibi masa başında oturup, bekleyen, herhangi bir
vatandaşın sorununa çözüm arayan pasif bir meslek diye düşünüyorum ben
yani.”(Murat)
Yalnızca bir katılımcı ise ilginç bir şekilde meslek getirisi olarak bir çok imkanın
varolduğunu belirtmiş; dünya turuna çıkma hayali olduğunu, bunu da memuriyetin ona
getirdiği bir avantaj olarak değerlendirdiğini ifade etmiştir:
“İspanyolca öğrenmeyi çok istiyorum. Daha sonra yemek kursuna gitmeyi çok
istiyorum. Sonra daha yeni fotoğrafçılık alanıyla ilgilenmeye başladım.profesyonel
fotoğraf makinasına ulaştıktan sonra ki bu meslek hayatında olacak..yani İstanbul’u
yaşamanın ee objektifime yansımasını ve bunun sonucunda bi sergi açıp…açmak olur.
Bunları düşünüyorum. Onun dışında tabi herkesin olduğu gibi bi dünya turu hayalim var,
bunu d a yine bu mesleğin bana sağladığı bi artı olarak görüyorum.”(Deniz)
4.13.4. “Memur Zihniyeti”
Görüşmecilerimizden her ne kadar sadece bir kişi olsa da memuriyete farklı bir bakış
açısı getirerek “memuriyet zihniyeti” olarak adlandırdığı kavramı uzunca açıklamış ve bu
konu üzerine görüşlerini ifade etmiştir.
“Memur zihniyeti denen bir kavram var insanlarda. Öğretmenlikle de bu şeyi
bağdaştırınca, nasıl olsa öğretmen olacaksın diye eğitim fakültesindeki öğrencilerin
aklına bu şekilde yer ettiği zaman bunun tehlikeli bir şey olduğunu düşünüyorum. Çünkü
üretmek gerektiğinin farkında olmuyorlar. Nasıl olsa maaşımız alıyoruz zihniyeti
oluşuyor. Bu algının oluşmaması gerektiğini söyleyebilirim ben size.” (Samed)
“Memuriyet zihninde bir insan olabilirsiniz. (…)Hiç sesini çıkarmadan işimi
yapayım paramı versinler, işimi yapayım paramı versinler, zamanında gelip zamanın da
çıkayım gibi düşünürler. Bu bir memuriyettir, memuriyet zihniyetidir. Devlet
memurluğuysa bunun tescillenmiş halidir.” (Samed)
4.14. Öğretmenlik
51

52. Katılımcıların gelecekteki mesleklerine ilişkin algıları bu araştırmanın temel
konularından biridir.
4.14.1. “Öğretmenlik Havasını Yitirmez”
Gerçekleştirilen mülakatlar sonucunda öğretmenliğin ne olduğu konusunda bir takım
fikirler ortaya çıkmıştır. Bunlar arasında en dikkat çekenler; öğretmenliğin güzel meslek
olduğu, havasını yitirmeyeceği, rahat bir meslek olduğu, saygı gördüğü, geleceğinin belli ve
önünün açık olduğu yolundaki görüşlerdir:
“(…) öğretmenin her zaman toplumda bi yeri var. Yani özellikle bunu İç
Anadolu’nun doğusuna gittiğimizde daha çok fark ediyoruz. Öğretmen dediğinizde
insanlar saygı duyuyolar daha konuşmadan. Yani o sıfat üzerine. Bu önemli ama yine
genel olarak bakarsak da.. .güzel bi meslek ya! Ya yani hani adı dolu en azından
(gülüyoruz). Hani öğretmenlik. Yani sen biliyosun ki bişeyleri öğretiyosun.
Hani…”(Deniz)
“(…) sen insanı fidanı yetiştirir gibi insan yetiştiriyosun öğretmenlik olarak. Yani
bi bakıma peygamberlik mesleği.(…)” (Galip)
Bu görüşlerin yanı sıra öğretmenliğin kutsal olduğuna dair görüşler de ortaya
çıkmıştır:
“Valla, kutsal bi çile gibi..” (Faruk)
Gelecek nesil ile bağlantı kurularak da öğretmenliğin önemi ve değeri tanımlanmıştır:
“Öğretmenlik geleceğin, neslin eğitilmesidir(…)Öğretmen nesli yetiştirmeyi
kafasına koymuştur.”( Mesut)
4.14.2. “Yolumuz Açık”
Yapılan görüşmeler sonucunda sadece birkaç kişide de olsa öğretmenlik mesleğinin
önünün açık olduğu düşüncesi ile karşılaşılmıştır. Bu fikrin altında yatan sebep ise görüşülen
kişinin bölümünün atamalarının çok olmasıdır:
“Şunu biliyoduk yani en azından matematik öğretmenliği daha çok alınır. Hani
tamam yolumuz açıktır o zaman iyi.” (Faruk)
52

53. Bu fikrin tam tersi yönünde elde edilen görüş ise, öğretmenlerinin çoğunun işsiz
olduğunu belirten görüştür:
“(gülüyor) işsizlerin bi çoğunu oluşturduğunu biliyorum. İşsiz
olduklarını düşünüyorum.”(Eda)
Görüşülen kişilerin yarısına yakını için, atanmalarının oldukça önemli olmasının
sebeplerinden biri de artık kendi paralarını kendilerinin kazanmak istemesinin yanı sıra artık
ailelerinden harçlık almak istememeleridir:
“Atanamazsam dediğim gibi yeniden hazırlanıcam ve şu an itibariyle
yeniden hazırlanacağım için özel ders işine girmeyi düşünüyorum yani. Özel ders vererek
bir yerden para kazanmam gerekiyor. Çünkü yaşımız belli bir olgunluğa ulaştı artık.
Harçlık alacak yaşta değiliz. O yüzden özel ders vererek para kazanıp tekrardan KPSS’
yi deneyeceğim.” (Samed)
4.14.2.1. “Bayan Mesleği”
Görüşülen 5 kadın görüşmeciden 2’si öğretmenliğin kadın mesleği olduğunu
belirtmişlerdir. Kadınların özellikle öğretmenliği seçtikleri konusunda vurgu yapmışlardır.
Kendileri de öğretmenliği “bayan mesleği” olduğu için seçmişlerdir.
“Annemin etkisi hani bayan mesleği. Daha çok hani ilerde çocuğun olduğunda
çocuğunla ilgilenebil yani, çünkü annem bizle, hani ben hatırlamıyorum küçükken
annemin bizle çok vakit geçirdiğini hatırlamıyorum. (…) Ondan yani ilerdeki çoluk
çocuğumu düşündüğümde hani onların da rahatı için biraz da. (…) Ben evime vakit
ayırmak istiyorum.”(Merve)
4.14.3. “Aldığı Ücretin Hakkını Veren Öğretmen”
Görüşülen kişiler “siz nasıl bir öğretmen olmayı düşünüyorsunuz?” sorusuna genel
olarak “faydalı, olumlu, işini yapan, iyi, sağlıklı bir öğretmen olmayı istiyorum” yanıtını
vermişlerdir. Ayrıca; “pasif olmayan etkin bireyler yetiştirmek”, “sınıfın yüzde yetmişine
öğretmek”, “çoğunluğu kazanmak”, “etkinlikler düzenlemek”, “Öğrencilerin bütün
sorunlarıyla ilgilenmek ve aileleri de bilinçlendirmek” ve “aldığı ücretin hakkını vermek”
amaçlarını taşıyan öğretmen adaylarıyla karşılaşılmıştır:
53

54. “(…) kendim için söyleyim yani, aldığımın hakkını vermek istiyorum
yani.”(Galip)
4.14.4. “Paralı”, “Büyük”, “Hoca”
Öğretmen olunca çevrenin bakışında değişiklik olup olmayacağı sorusuna verilen
yanıtlar genelde bakış açısının değişeceğiyle ilgi olmuştur. Başkalarının gözünde daha farklı
olunacağı, daha fazla saygı görecekleri, kendilerine “hoca” denileceği üzerinde önemle
durulan noktalar olmuştur:
“Bakış açısı değişecek tabiî ki hoca diycekler o önemli tabi. Sosyal statü
açısından değişcek yani öğrencilikten öğretmen oluyoruz kürsünün arkasına geçicez yani
bunun getirdiği şeylerde değişcek. Daha fazla saygı göstericekler en azından.” (Ali)
“Atanınca ne olcak. Öğretmen olmuş olcam zaten. Ailemin gözünde daha farklı
olucam. Hani bende memur olucam. Aile de artık hani çocuk kalmıycak yani.“ (Merve)
Öğretmen olmak, katılımcılar için saygı görmenin yanı sıra çalışıyor olmak anlamında
da ayrıca önem kazanmıştır. Çevrenin onlarla ilgili; artık para sahibi oldukları, kendi
paralarını kazanıp ailesine yük olmayacaklar gibi bakış açılarına sahip olacakları
düşünülmüştür:
“İnsanın çevresi yani çevrenin sana bakışı ister istemez değişebiliyo çünkü ee
şöyle bişey söyliyim hani senle çok samimi olanlarından ziyade hani sana bir farklı bi
gözle bakarlar yani. Tamam sen çalışıyosun nasıl olsa maaşın belli bilmem neyi belli
gibi bi düşünce olabilir ve ister istemez sana farklı bi gözle bakmaya çalışırlar yani.“
(Galip)
Ancak öğretmenliğe bakış açısının eskisi gibi olmadığını da belirtenler vardı.
Mesleğin şehirlerde artık önemini yitirmeye başladığı belirilmiştir:
“Yani mesela bizim çocukluğumuz zamanında ulaşılmaz bir şeydi ama şimdi
öğretmen olduğun zaman çevren diyor ki yahu herkes öğretmen oluyor.” (Murat)
54

55. İki katılımcı ise öğretmen olduklarında büyümüş olacaklarını, artık çocukluktan
çıkmış olduklarının tüm aile bireyleri ve çevresi tarafından kabul göreceğini ifade etmişlerdir:
“Bir kere büyüdüğümü kabul edicekler, ikincisi de artık bir işim olduğu için daha
böyle adam yerine konucam, öyle söyliyeyim, şu anda onlar için hala küçük kızlarıyım
mesela. Ama işim olduktan sonra, kendi maaşım olduktan sonra, artık yetişkin olarak
kabul edileceğim ailede ve çevrede.” (Dilek)
4.14.5. Öğretmenliğin Avantajları
Katılımcıların büyük kısmı öğretmenliğin yaşam koşullarının avantajlı oluşundan söz
etmiş, tatillerinin fazla olduğunu ve bu durumun yararlarını ifade etmişlerdir. Yakınlarla vakit
geçirebilme, kendilerine ve evlerine-ailelerine vakit ayırabilme imkanlarının öğretmenliğin
cazip yaşam koşulları olduğu belirtilmiştir:
“ (…) ileride kendi evime de daha fazla vakit ayırabileceğimi biliyor olmak cazip
geliyordu bana doğal olarak (…)” ( Emine )
Bunların yanı sıra öğretmenliğe, fazla boş vakit sağladığı gerekçesiyle yaklaşılarak,
bununla ilgili; kendini geliştirme, ilgi alanlarına eğilebilme, hayat standartlarını
yükseltebilme gibi faydacı yaklaşımlarda da bulunulduğu dikkati çekmektedir.
“Onun dışında öğretmenlik mesleğinin çok fazla boş vakti var hani hafta sonu
ve yazın. O zaman devlet sana maaşımı veriyo yani oturayım yatayım demesin hani
daha farklı masa başı iş yapabilir, hani İstanbul’da bunun çok alternatifi var. Hani
kendi ilgisi olduğu bi alanda mesela halk oyunlarıyla ilgileniyosa bi insan gidip bi
dernekte öğretmen olabilir. Bi gezi liderliği yapabilir. Dans edebilir, buradan para
kazanabilir. Yani öğretmen oldum param var o kadar. Yani böyle olmamalı.” (Deniz)
Dikkati çeken bir diğer açıklama, atama sonucu öğretmenlik yapacak olmanın
katılımcılar için hem yaşam koşulları açısından ifade ettikleri hem de -burada daha da çok
üzerinde durulmak istenen- sembolik önemi ile ilgilidir. Öğretmenlik bitirip boşta kalmanın
endişesini çok yoğun olarak yaşadığı hissedilen bu katılımcı atandığı takdirde “gururla”
öğretmen olduğunu söyleyebileceğini, kazancı sayesinde de hayatıyla ilgili planlar
55

56. yapabileceği bütün bunlar sayesinde de kız arkadaşını gönül rahatlığıyla isteme hakkına sahip
olacağını düşünmektedir:
“(...)bir kız arkadaşım var mesela meslek edindiğim zaman gidip onu istemeye
yüzüm olacak babasından. Ne iş yapıyor diye sorduklarında, öğretmenlik bitirdi ama
öğretmen olamadı demek yerine, öğretmen diyebileceğim gururla. Belli bir gelir seviyem
olacak, ona göre planlar çizebileceğim, hayatımı kuracağım yani.” (Samed)
Türkiye’de “eğitim”, “askerlik”, “evlilik” gibi kurumlara büyük sembolik anlam
yüklendiği bilinmektedir. Meslek edinmenin de böyle bir anlam yüklemenin etkisi altında
olduğu anlaşılmaktadır. Nasıl ki askerliğini yapmayana iş verilmiyorsa, mesleğini eline
almamış kişiye de kız verilmeyeceği düşüncesinin yerleşmiş olması sebebiyle Samed,
hayatını kurması için bu evrelerden başarıyla geçmesi gerektiği konusunda ciddi kaygılar
taşımaktadır.
4.14.6. “Şımartılmış Çocuklar”
Katılımcıların şimdiye kadarki öğrencilik ve öğretmenlik deneyimlerini
düşündüklerinde, bugünkü öğretmen öğrenci ilişkilerini nasıl gördükleri sorulduğunda
neredeyse tamamı öğrencilerin şımarık, laçka, lakayt oldukları, sınırlarını bilmedikleri ve
artık büyüklerine saygı duymadıkları ifade edilmiştir.
“(…) daha bi şımarık açıkçası şimdiki öğrenciler. Mesela kendi öğrencilik
dönemimi hatırlıyorum, hocaya hani böyle şey yapamazdık, çekinirdik hani.
(…)”(Merve)
Burada özel okul- devlet okulu ayrımına gidilmiş, “paralı olarak okuyan” çocukların
diğerlerine nazaran daha az saygı duydukları belirtilmiştir:
“(…) Valla devlet okullarında daha iyi, daha sıkı. Özel okul ve dershanelerde
menfaat üzerine daha çok.(…)” (Rıdvan)
Öğrencilerin bugün artık öğretmene daha az saygı duymalarının yanı sıra ödevleri ve
sınavları da daha az ciddiye aldıkları belirtilmiş bunda da suçun eğitim sisteminde olduğu
ifade edilmiştir.
56

57. “(…) yüz veriliyo sanki öğrenciye onu da düşünüyorum. Onların eline fazla koz
veriyoruz gibi düşünüyorum. Öyle yani ya. Hani o dengeyi korumak lazım. Baskıcılıkta
yapmak gerekmiyo ama bilemiyorum ya.(…)” (Merve)
Özel okul öğrencilerinin devlet okulundaki öğrencilere nazaran daha başarılı
olduğunu ifade eden bir katılımcıya göre ise özel okullarda çalışmak bu sebeple daha rahattır.
Otorite konusunda çok farklı görüşlere sahip olmanın yanı sıra katılımcılarımızdan birkaçı
“dengeyi koruma” nın öneminden söz etmiştir:
“(…) Öğrenci-öğretmen ilişkilerinin ne öğretmenin otoritesini aşacak kadar sıkı
fıkı ne de aşırı otorite sağlayacak kadar sert olmaması gerektiğini düşünüyorum. Bu ikisi
de yanlış bir tutum bence. (…)” (Emine)
Sınıfta kalmanın olmadığı bir sistemde öğrencilerin bu şekilde davranıyor olmalarını
doğal görmekle birlikte öğretmen adaylarının kendilerinde de suç buldukları gözlenmiştir.
4.14.6.1. “Dayağa Karşı Değilim!”
Şiddet konusunda kimi katılımcılar staja gittikleri okullarda herhangi bir şekilde
şiddet yaşandığına tanık olmadıklarını belirtirken katılımcımızdan biri şiddete bakışını şu
sözlerle ifade etmiştir:
(…) Hani şiddeti uygulayan çok az öğretmen var, o da gerekli olduğunda hani.
Ben uygulanmaması taraftarı değilim, hani bir çocuk sınıfta bacak bacak üstüne atıp,
diğer arkadaşlarını rahatsız ediyorsa çıkartırsın, uyarırsın, görmezden gelirsin ama bir
noktadan sonra da onu dövmen lazım ya, o çocuk onu yapıyorsa vurucan bi tane yani.
(…)”(Rıdvan)
4.14.7. “Kopalla Gezene Kadar” ∗
Katılımcıların pek çoğu için öğretmen olmanın -daha önce de bahsedildiği gibi- değişik
sembolik anlamları olduğu görülmüştür. Emekli olana kadar öğretmen olarak çalışmayı
isteyip istemedikleri sorulduğunda alınan cevapların, bunun biraz daha iyi anlaşılmasına
yardımcı olacağı düşünülmektedir:
∗∗

Kopal: Bir çeşit değnek (TDK Sözlük: http://www.tdkterim.gov.tr/ttas/?kategori=derlay&kelime=kopal )
57

58. “(...)Yani en son, bu bizim o tarafta derler kopalla gezene kadar öğretmenlik
yapacaz yani.(...)”(Faruk)
“(…) bence ee eğer bi yerden mezun oluyosanız ve hangi sıfatla mezun
oluyosanız o sıfatın devamını sağlaması lazım ya benim için öğretmenlik daha.. iyi daha
üstün yani. Benim niteliğim olarak (...)” (Galip)
“(…)tabi isteğim var yani emekli olana kadar (…)eğer sen mesleğini seviyosan
ölüme kadar yolu var. (…)” (Galip)
Bunların dışında öğretmenliğe emekli olabilmek amacıyla bakan bir katılımcı ise
kendisi için önemli olanın sağlık sigortası ve ikramiye olduğunu ifade etmiştir.
Öğretmenliğin katılımcılar için ne ifade ettiği konusu herkese göre farklılaşmakta, çünkü
herkesin beklentisi apayrı görünmektedir.
4.14.8. “Bir de Öğretmen Eş Buldunuz mu…”
Öğretmen maaşı konusunda da birbirinden apayrı ancak anlamlı ifadelerle
karşılaşılmıştır. Öncelikle alınan maaşın yeterli olduğu görüşüne sahip olduğunu belirten
katılımcıların gerekçelerinden söz etmenin doğru olacağı düşünülmüştür.
Öğretmenlerin “kafalarını kullanırlarsa” gayet rahat geçimlerini sağlayabilecekleri
belirtilmiştir. Bir katılımcıya göre bu kafayı kullanmak illegal yollardan mümkün
olabilmekteyken bir diğerine göre kendini geliştirerek sağlanabilecektir:
“Kafasını çalıştıran bir öğretmen, kafasını çalıştıran değil daha doğrusu da,
hani devletin yasal olarak verdiği olanaklar dışında kendini kullanarak, yasal olmayan
yollardan öğretmenlik yapan, yapabilecek öğretmenler, yüksek maaş alabilir ama
hakkıyla, sadece yasal koşullarda yapan bir öğretmenin geçinmesi çok zor İstanbul'da
(...)” (Rıdvan)
Alınan ücretin evli olmayanlar için geçinmeye yeteceği ancak evli bir insana
yetmeyeceği görüşleri ön plana çıkmıştır. En basit çözümler olarak, yüksek gelirli eşe sahip
olma ve başka illerde yaşama olasılıklarından söz edilmiştir:
58

59. “(…) yani bir de öğretmen bir eş bulursanız gayet rahat yaşayabilirsiniz.
(…)”(Samed)
4.14.9. “Öğretmen Maaşı Yetersiz”
Katılımcıların bir kısmı da yukarıdaki değerlendirmelerin aksine çelişkili bir şekilde,
alınan öğretmen maaşlarının yetersiz olduğunu öne sürmüştür. Farklı sosyal gruplardan
gelmelerinin, çok genç olmalarının ve sorumluluklar ve farkındalıklar konusunda farklı
özelliklere sahip olmalarının; katılımcıların maaşlar konusunda çelişkili cevaplar vermelerine
neden olduğu görülmüştür. İki yakasını bir araya getiremeyen öğretmenin yaşam koşullarının
yetersizliği ve hak ettiği maaşı alamaması durumu, bir çok katılımcının değindiği bir konu
olmuştur:
“(…) Maddi yönden hani o kadar kendilerini parçalamalarına rağmen
parçalamayan insanlarla aynı parayı almaları bir nebze insanın canını sıkabiliyor
(…)”(Emine)
“(…) Ülkemizde yetersiz ama maddi olarak yetersiz (…)belirli bir eğitim sistemi
ve bu öğretmenlerin çok iyi olması gerekiyor. Fakat işte bu eğitim sistemini de dolaylı
olarak etkilediğini düşünüyorum ben, öğretmenler nasıl olsa çalışsam da çalışmasam da
aynı parayı alıyorum ben, bu yükseltmiyor. O zaman çalışmayayım ben diyen öğretmenler
olabiliyor. Bu da eğitim sistemini çökertiyor. (…)” (Emine)
Emine burada yetersiz maaşların, öğretmenlerin okul performanslarını etkilediğini
ifade etmiş ve eğitim sisteminin çöküşünün bir sebebi olduğunu belirtmiştir. Maaşın
iyileştirilmesi konusundaysa neredeyse bütün katılımcılar hemfikir olmuşlardır.
4.14.10. “Gençliğimin Baharında…”
Mecburi hizmetle ilgili görüşleri sorulduğunda katılımcıların yarıya yakını bu
hizmetin öğretmeni mutsuz ettiğini, özgürlüğünü kısıtladığını, arkasında birini bırakma
hissinin kabul edilebilir olmadığını, insanın alışık olmadığı bir yerde çok zorluk çekeceğini
ifade etmiştir:
“(…) Sadece şeyi biliyorum puan toplama sistemiyle yapıldığını. Ee puan
toplamak için de çok kötü şartları olan yerlerde ve ya da vasat okullarda öğretmenlik
59

60. yaparsan daha fazla puan topluyosun. Ama ben gençliğimin baharında ee doğuda, yani
doğunun köylerinde öğretmenlik yapabileceğimi düşünmüyorum. (…)” (Deniz)
“(…) Bakıyorum hoca sanki var ya birisin silah dayatmış başına zorla
anlatıyor gibi. Çünkü neden? Hiç istemediği bi yer. Zorunlu görev olduğundan dolayı
buraya gelmiş. E anlatmak istemiyor. Bazen bakıyorsun öğrenciye diyor ki git dolaş
gelme boş ver.(…)”(Faruk)
Buna karşın mecburi hizmetin faydalı ve gerekli olduğunu savunan katılımcılar da
gerekçe olarak mecburi hizmetin tecrübe kazanmak ve uyum sağlamayı öğrenmek adına
önemli olduğunu ifade etmişlerdir:
(…) Tercih yaptın, tam da bir tercihin doğuya düştü, o kendini, kendi tercih
yapıyor yani. o 21 tercihini kendin veriyorsun, orası olmazsa burası, burası olmazsa, ki o
tercihi yaparken kafanda şu var zaten.(…) (Rıdvan)
4.15. Özel Okul
Kamu Personeli olmaya hazırlanan adaylara özel okullarda öğretmenlik yapmakla
ilgili düşünceleri sorulduğunda, özel okullara sıcak bakan katılımcıların özel okulları
kendilerini geliştirebilecekleri bir alan olarak düşündükleri ve dersanelere yeğlemekte
oldukları görülmüştür.
Bunun yanı sıra; katılımcıların çoğunun özel okulları devlet okullarına tercih
etmedikleri, eğer devlet okullarına atanamazlarsa özel okulda çalışmaya sıcak baktıkları
görülmüştür. Özel okulların ilk tercih olmamasının sebebi özel kurumlarda iş güvencesinin
olmayışı ve öğretmen adaylarının görmek istedikleri saygıyı göremeyecekleri endişesi olarak
sıralanabilir:
“(…) ee özel okulun artık patronu demek istiyorum orda sen benim kölemsin,
istediğimi yapmak zorundasın gibi muamele ediyo ve hani aldığın eğitime aldığın
diplomaya ya da duymak istediğin görmek istediğin saygıya orda ulaşamadığını
düşünüyorum. Ve veliler de aynı şekilde hani paramızla iş yaptırıyoruz dediğimiz olmak
zorunda diye düşünüyolar.” (Deniz)
4.16. Dershane
4.16.1. “Öğrenci Dershaneye Gitmeli”
60

61. Günümüz sisteminde bir öğrencinin üniversiteyi kazanmak istiyorsa dershaneye
gitmesi gerekliliği üzerinden şekillenen konu, daha iyi sonuç alabilmek, biraz daha bilgi
sahibi olabilmek, öğrenciyi disipline sokmak gibi gerekçelerle cevaplanmıştır:
“Yani gerek olduğunu düşünüyorum ama her sınıfta değil. Bir sınava
hazırlanıyorsanız eğer o sınavın yılı gitmek taraftarıyım. Onun dışında her yıl her yıl
çocukları dershaneyle boğmak gerektiğini düşünmüyorum.(…)” (Emine)
Üniversitede KPSS’ye hazırlanırken devam edilen dershaneyle ilgili fikirler
sorulduğunda ise genelde katılımcılar dershanelerinden memnun olduklarını, gerektiği gibi
verdiği takdirde bir memnuniyetsizliklerinin olmadığını ifade edilmiştir.
4.16.2. “Dershaneye Gitmemeli”
Dershanelere gelen eleştiriler ise her şeyden önce okul-öğrenci-dershane üçgeni
çerçevesinde ilerleyen ve okulun ikinci plana atılmasıyla sonuçlanan bu ilişkinin
sağlıksızlığına ilişkindir:
“Ya çünkü dersanecilik hani bizim Türk eğitim sisteminde bence bölüyo. Hani
çocuklar dersanede öğreniyoruz o zaman okulu sadece takılma yeri olarak görüyolar.
Hani okuldaki öğretmenlere karşı saygı da ona keza azalmakta. Okula ilgi de
azalmakta. Okulun önemi azalıyo diye düşünüyorum.” (Deniz)
Dershanelerle ilgili önemli bir diğer ifade Galip’ten gelmiştir ve dershanelerin hayatta
öğrencilerin karşısına çıkacak zorluklarla başa çıkmayı öğretemeyeceğinden bahsetmiştir. Bu
konuda dershane-okul karşılaştırmasın giden Galip dershanelerin çocuğun gelişimini
kısıtlayacağını ifade etmiştir:
“E çünkü okul insanı ne bileyim fidanlıktan alıp ağaç olmaya o boyuta getirmeye
çalışıyo ve farklı alanlarda ee eğitmeye çalışıyo (…). Dersaneler sadece (…) eğitim
boyutu ama günlük hayatla ilişki yok“ (Galip)
4.16.3. Dershanecilik
Dershanecilik konusunda katılımcıların tamamına yakını, bunların okulla olan
ilişkisinin olumsuz olduğunu ifade etmiştir. Okuldaki eğitimin dershaneler yüzünden yetersiz
kaldığı, okuldaki hocaların dershaneden dolayı dersleri ihmal ettikleri belirtilmiştir.
61

62. Bunun yanı sıra dershaneler “para tuzağı” olmakla itham edilmiş ve orada verilen
eğitimin niteliksiz olduğu ifade edilmiştir:
“(…) öyle bi kavram oluşmuş ki orda. Ee yani kapitalizm dediğimiz bi sistem
resmen. Eğitim eğitim için değil de eğitim para için yapılıyor.” (Faruk)
4.16.4. “Az Para Çok İş”
Katılımcılar dershanelerle ilgili genel olarak iş güvencesi meselesinden bahsetmişler
ve her an kovulabilme riski taşındığını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra çalışma saatleri
açısından da dershanelerde devlette çalışılacağından iki kat fazla çalıştırıldıklarını ifade
etmişlerdir.
Bir katılımcı dershanelerin bu çok yoğun iş temposunda öğrencilerle bir ilişki
kurmasının mümkün olmadığını dolayısıyla aralarında mekanik bir ilişki olduğunu
belirtmiştir:
“Öğretmen olarak dershanede çalışmak öğretmenliğin ruhuna biraz aykırı.
Orada hep bir hedefe yönelik, duygu alışverişi olmadan mekanik bir sistemle dugu
alışverişi yapıyorsunuz öğretmenle dershanelerde. Size verilen şeyler belli, tercihleriniz
belli, öğrencilerle bir duygu alışverişine girmek zorunda değilsiniz. Bir şeyler katmak
zorunda değil, dersinizi anlatıp gitmek zorundasınız. Bu da bize öğretilen öğretmenlik
ruhuna biraz aykırı.” (Samed)
Katılımcılar, dershanelerin yararlı yanının yeni mezun öğretmenlere istihdam alanı
sağlamak olduğunu belirtirken, dershane olmazsa işsizliğin artacağını ifade etmişlerdir.
4.17. “Ölmeden Emeklilik”
Emekli olmak konusunda katılımcıların farklı beklentileri ve farklı rotaları olduğunu
görmüş olduk. En çarpıcı olan ise son yıllarda değiştirilen emeklilik yaşı ile artık gençlerin
emekli olup olamayacakları endişesini taşıyor olmalarıdır:
“Ya hani diyorum ki ölmeden emekli olabilecek miyiz acaba? Ki şunu
konuşuyoruz bide, şimdi ki öğrenciler zaten baya hareketli. Zapt etmesi zor, şimdi 20’li
yaşlardayız ama 40 sene sonra filan emekli olcaz. 40 sene sonraki gençliği
62

63. düşünemiyorum bile şuan. Hani yürümeye bile takatimiz yokken, o öğrencilere ders
anlatmaya çalışcaz. Bilmiyorum hani yani gerçekten ölmeden emekli olabilecek miyim,
korkuyorum.” (Merve)
“Emeklilik bize hayal gibi gözüküyor ama hani emeklilik çok farklı bir duygu,
emekli olduktan sonra, yaşımızın itibariyle çok fazla gezemeyeceğiz ama, sonuçta 65
yaşından sonra nereyi gezebilirsin ki?” (Mesut)
4.18. İleride Bir Gün…
Katılımcıların gelecekte yapmak istedikleri ve kendilerini nerede gördükleri
konusundaki fikirleri sorulduğunda çoğu mutlu, huzurlu bir hayat, ekonomik açıdan rahat
edeceği günler beklemektedir. İstanbul’da yaşamak, evlilik, kardeşlerini okutmak, doğudaki
öğrencilerin de derece yapmalarını sağlamak, para biriktirip dershane açmak, öğretmenlik
mesleğinden zevk almak da bu kapsamda alınan diğer cevaplar olmuştur.
“Belli bir miktar para biriktirdikten sonra, dershane işletmeciliği, çevre olarak
öyle düşünüyoruz yani, arkadaşlarla öyle bir fikrimiz var”. (Rıdvan)
“Çok zengin olmayacağımı biliyorum. Ama güzel bir hayatım olacağını
düşünüyorum ben. Çünkü tanıdığım insanlar çok güzel. İnşallah karşılaşacağım
insanlarda güzel olur. Güzel olacağını düşünüyorum yani umutluyum gelecekten.(...)
Sonra da hem öğrenciler hem de olursa çocuklarımız için çalışacağız. Yani çok çok da
ekstrem bir yaşam süreceğimi de sanmıyorum. Ama kötü bir yaşam da değil. Tam mutlu
olmam gerektiği gibi. ” (Samed)
“(...)Meslekten de hani zevk alayım yani zevk alarak yapayım. Ondan da
korkuyorum yani şuan ondan da. Hevesliyim falan ama aa böyle hep böyle derler falan
ama 2-3 sene sonra senide görürüz falan gibi böyle laflar oluyo. Açıkçası ondan da
korkuyorum yani şu an. Umarım işte güzel bi okula tayin olurum, güzel öğrencilerim olur
inşallah ben de tadını alırım.” (Merve)
Katılımcıların pek çoğu gelecekle ilgili planlar yapamamaktan hatta hayal dahi
kuramamaktan yakınırken bunun sebebi olarak KPSS’ yi, atamaları ve yaşadıkları belirsizliği
göstermişlerdir.
63

64. SONUÇ
Bu araştırmada, 2 eğitim fakültesinde (Marmara Üniversitesi ve Yüzüncü Yıl
Üniversitesi) eğitim görmekte olan öğrencilerin öğretmenlik ve memuriyet ile ilgili algılarını
anlamak amaçlanmıştır. Bu amaçla, eğitim fakültesinde son sınıfta bulunmakta olan bir grup
öğrenciyle derinlemesine mülakatlar yapılmıştır.
Araştırmanın gerekçesinde belirtilmiş olduğu üzere; Türkiye’de kamu personeli
alımlarına bakıldığında, ilgili bölümlerden mezun olan öğrencilerin sadece çok küçük bir
kısmının atanabildiği görülmüştür. Bu durum, ülkede öğretmen olma niyetinde olan geniş bir
nüfusun KPSS sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır.
Memur olmak için, bu kadar yoğun ve sıkıntılı bir sürece dahil olmayı göze alan
öğrencilerin “memuriyet” kavramından ne anladığı; memuriyetin gençler için hangi ölçüde
“güvenli iş” olduğu; çalışma koşullarının diğer mesleklerden görece daha rahat olmasının şu
an ne kadar geçerli olduğu gibi sorular, araştırma sorusunun şekillenmesi aşamasında yol
gösterici olmuştur.
Öncelikle, katılımcılardan alınan ifadelere dikkat edildiğinde KPSS sürecinin adaylar
için olumsuz sonuçlar yarattığı görülmektedir. Genel olarak katılımcıların KPSS’ nin ideal
bir sistem olmadığı yönünde fikirlere sahip olduğu görülmekte, ancak alternatif çözümler
üzerine yeterli fikirlere sahip olunmadığı görülmektedir. Anlaşılmaktadır ki, KPSS adayı
katılımcılar mevcut sistemi kabul etmemekte, ancak içinde bulundukları koşullar sonucunda
zorunlu bir kabullenme içine girmektedirler. Bu sebeple, kamu personeli alımlarına dair
sistem hakkında alternatif arayışlar içinde bulunulması ve dolayısıyla KPSS’ ye hazırlanan
yüz binlerce öğrenci ve mezunun durumlarının tekrar ele alınması önerilmektedir.
64

65. Bununla birlikte, bir taraftan hazırlık sürecinde yapılan dershane ve kaynak
harcamaları, diğer taraftan içine girilen sınav psikolojisinin yaratmış olduğu stres, adayların
atanma kaygılarıyla birlikte ele alındığında, bu grubun araştırılmaya değer özellikler taşıdığı
düşünülmüş, bu bağlamda adayların büyük bir kısmının dershanecilik hakkında hiç de olumlu
sayılabilecek düşünceler içinde olmadığı sonucuna varılmıştır. Ancak adayların yine büyük
bir kısmı beklenilenin aksine sınavlarda kaygı yaşamadığını belirtmiştir. Bu sonuç,
araştırmanın umulmayan bir bulgusu olarak durmaktadır.
Öte yandan katılımcıların üniversite eğitimi süresince aldıkları müfredat ve
edindikleri hazırlık stajı hakkındaki düşünceleri, azımsanamayacak düzeyde eleştirilerle
yüklüdür. İlk olarak, katılımcıların müfredatın öğrenim tekniklerini pekiştiren ve staj sistemi
ile bütünlüklü bir şekilde ilerleyen bir halde olması gerektiği yönündeki görüşleri
önemsenmektedir. MEB tarafından değiştirilen, adına ‘yapılandırmacı eğitim’ denilen ve
öğrenci odaklı hale getirilen eğitim sisteminin üniversite eğitimine de adaptasyonunun
gerektiği düşünülmekte, bu amaçla üniversitelerdeki eğitim fakültelerinin müfredatının
öğrenim tekniklerine önem veren bir içeriğe dönüştürülmesi önerilmektedir. Bu anlamda,
müfredatla eş seyirde bir staj sistemi ile, staj hakkının son yıla sıkıştırılması yerine; adayların
da tecrübe kazanması amacıyla kısmen 2. ve 3. sınıflara da yayılması önerilmektedir.
Bu araştırma ile KPSS sonucu hedeflenen memuriyet hakkında; adayların ne gibi algı,
beklenti ve görüşlere sahip olduklarının anlaşılması amaçlanmıştır. Yapılan derinlemesine
görüşmeler sonucunda adayların memurluk ile öğretmenlik mesleği arasında kesin sınırlar
çizdiği ve öğretmenliği daha değerli bir konumda tuttukları sonucuna varılmıştır. Öyle ki,
katılımcılardan hiç biri memuriyeti öğretmenlikten daha önemli gördüğünü belirtmemiştir.
Ancak, memuriyetin iş güvencesi, sigorta, emeklilik gibi hakları konusunda bilgili ve
beklentili oldukları da görülmüştür.
Görüşülmüş olan kişilerin sınav deneyimleri ve bu deneyimler doğrultusunda sınav
sistemiyle ilgili düşüncelerinin derlenmesi de araştırmanın hedeflenen çıkarımlarına ulaşılan
bölümlerdendir. Çünkü katılımcıların tamamına yakını, sınav sistemini tamamıyla
savunamamakta, kendilerince haklı yanlarını sayarken bile şerh koymaktadırlar.
Araştırmanın bir diğer amacı Türkiye’deki işsizliğin eğitimli genç nüfus üzerinde
yarattığı kaygının bir nebze olsun anlaşılmasına imkan sağlamaktır. Oluşturulan veriler,
65

66. kişilerin işsizlik kaygısının sonucunda oluşan “devlet kapısı” garantisi altında çalışma
dileğinin neredeyse bütün katılımcılarda mevcut olduğunu göstermektedir. Bu istek nedeniyle
KPSS sonucu atama olamasa bile defalarca tekrar sınava girileceği belirtilmiştir.
Eğitim Fakültelerinin son sınıfında okuyup KPSS’ ye hazırlanan öğrencilerle yapılan
görüşmelerden anlaşılmaktadır ki; her ne kadar kimi durumlarda beklenmedik yanıtlar
alınmış olsa da memuriyete Türkiye’de sağlayacağı iş güvencesi, düzenli maaş, belirli
çalışma saatleri ve günleri gibi çalışma koşulları sebebiyle “çare” olarak bakılmakta; bu
durum öğrencilerin KPSS gibi bir eleme sınavını geçmelerini gerekli kılmakta; ancak bunun
sonucunda yapılması beklenen atamaların yetersiz olması sebebiyle büyük bir ümitsizlik
doğurmakta olduğudur. Ancak daha önce de bahsedildiği gibi adayların neredeyse tamamı
bütün bunlara rağmen vazgeçmeyeceklerini belirtmişlerdir.
Son olarak pek çok öğretmenin atama beklemeleri, sözleşmeli çalışma gibi halihazırda
var olan atama sisteminin işleyişinin tatminkar düzeyde olmadığı, bunun için de eğitim
sistemindeki eğitimci açıkları da göz önüne alınarak, öncelikli olarak atamaların artırılması
gerektiğinin altı çizilebilir. Adayların bütün ifadeleri de göz önüne alındığında, Türkiye’deki
öğretmen açığını giderecek, ancak gereğinden fazla öğretmen adayı da yetiştirmeyecek
işgücü planlamasına ve personel alımlarına ihtiyaç vardır.
66

67. KAYNAKÇA
• Adal, H. Ş. Modern Devlette Memur. (1939). Ankara: Yeni Cezaevi Matbaası.
• Bottero, W. (2005). “International Distance and the Social Meaning of Occupations” .
A New Sociology of Work?. (ed. Lynne Pettinger, Jane Parry, Rebecca Taylor and
Miriam Glucksmann). USA: Blackwell Publishing. 56-72.
• Bozkurt, Ö. (1980). Memurlar Türkiye’de Kamu Bürokrasinin Sosyolojik Görünümü.
Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları, 187.
• Chapman, B. (1970). İdare Mesleği: Avrupa’da Devlet Memurluğu. (Çev. C. Tutum).
Ankara: Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları, 114.
• Devlet Memurları Kanunu,
http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?
MevzuatKod=1.5.657&sourceXmlSearch=&MevzuatIliski=0 (28.03.2010).
• Giddens, A. (2001). Sociology. Dördüncü Basım. UK: Politiy Press.
• Giritli, İ. (1983). Kamu Yönetimi Teşkilatı ve Personeli. 1982 Anayasası Ve Mevzuat
Değişikliğine Göre Gözden Geçirilmiş Ve Genişletilmiş Yedinci Basım. İstanbul: Filiz
Kitabevi.
• Grint, K. (2003). The Sociology Of Work Second Edition. Cambridge: Polity Press.
67

68. • Güler, B.A. (2005). Kamu Personeli Sistem ve Yönetim. Birinci Baskı. Ankara: İmge
Kitabevi.
• Gülmez. M. (1994). 1926-1994 Türkiye' de Memurlar ve Sendikal Haklar.
Genişletilmiş İkinci Basım. Ankara: Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü
Yayınları, No: 255.
• Hesapçıoğlu, M. ve Ş. Özcan. (2005). Küresel Rekabet Ortamında Türk Eğitim
Sisteminin Kalitesi TIMSS- PIRLS-ROSE Sınavları. Ankara: Nobel Yayınları.
• İlhan, S. (2008). “Yeni Kapitalizm ve Meslek Olgusunun Değişen Anlamları
Üzerine”. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 21:313-328.
• Karadeniz, E. (2005). Üniversitelere Giriş Sınavına Hazırlanan Lise Son Sınıf
Öğrencileri ve Velilerinin Kaygı Düzeyleri, Baş Etme Yolları ve Denetim Odağı
Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
• Kocaman, H. Hukuki Tarihçesiyle İstisnai Memuriyet ve TBMM Örneği. (2007).
http://www.yasader.org/web/yasama_dergisi/2007/sayi4/Hukuki_Tarihcesiyle_Istisna
i_Memuriyet.pdf . (28.03.2010).
• Marshall, G. (2005). Sosyoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
• Morgan, C., R. King, J. Weisz, J. Schopler. (1986). Introduction to Psychology.
Yedinci Basım. Singapore: McGraw-Hill Book Company.
• Mutlu, L. Memurların Sendikalaşması ve Ekonomik- Sosyal Haklara Etkisi.
http://www.sayistay.gov.tr/yayin/dergi/icerik/der42m2.pdfhttp://www.sayistay.gov.tr/
yayin/dergi/icerik/der42m2.pdf . (28.03.2010).
• Şaşan, Hasan H.. Yapılandırmacı Öğrenme. http://docs.google.com/viewer?
a=v&q=cache:NaNnUouZtioJ:talimterbiye.mebnet.net/ogrenci%2520merkezli
68

69. %2520egitim/yapilandirmaciogrenme.pdf+yap%C4%B1land%C4%B1rmac
%C4%B1+yakla%C5%9F
%C4%B1m&hl=tr&gl=tr&pid=bl&srcid=ADGEESg8Z8TS-
ljNMVXxYo_R8IwcUCEyvsRG7HHSAPEkxGlRW9r6vQk4ou9n4Rfc6__Qg9m1sy
uV3mTOeJUqoESqY4CrDbw8l-E3v8zkSoHJTw8w-
mrYYY3P3oPGNqKRPkKQMhvg0Rtk&sig=AHIEtbQIAOfUHTaSGPbMuBzYpko
kXJFATQ .(01.07.2010)
• TDK On-line Sözlük.http://www.tdkterim.gov.tr/ttas/?kategori=derlay&kelime=kopal
(01.07.2010)
• Tutum, C. (1972). Türkiye’de Memur Güvenliği. Ankara: Türkiye ve Orta Doğu
Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları. No:132.
• User, İ. (1996). “Türkiye’de Sosyoloji ve Psikolojinin Gelişmesine İlişkin Sorunlar:
Meslek Sosyolojisi Açısından Bir Değerlendirme”. İnsan, Toplum, Bilim, 4. Ulusal
Sosyal Bilimler Kongresi Bildirileri. (Der. K. Lordoğlu). İstanbul: Kavram Yayınları,
273-291.
69

70. EKLER
EK 1. MÜLAKAT FORMU ÖRNEĞİ
Mülakat Formu
İzin ve Açıklama
Ben …………………………………….. Marmara Üniversitesi Sosyoloji Bölümü 4. sınıf
öğrencisiyim. Bitirme projesi olarak KPSS’ ye hazırlanan eğitim fakültesi son sınıf
öğrencilerinin memuriyete ilişkin algı, beklenti ve görüşlerini anlamayı amaçlayan bir
araştırma yapmaktayım. Bu konuda hazırladığım sorulara cevap vermenizi rica etmekteyim.
Adınız ya da diğer bilgileriniz araştırmanın herhangi bir evresinde hiçbir şekilde
geçmeyecek, sizden alacağım bilgiler yalnızca raporlama aşamasında kullanılacaktır ve hepsi
tarafımca gizli tutulacaktır. Görüşmemiz esnasında ses kaydı alınacak fakat bu da tarafımca
gizli tutulacaktır. Görüşmeye istediğiniz anda son verebilirsiniz. Araştırmaya katılmayı kabul
ettiğiniz için teşekkür ederim.
GÖRÜŞMECİ :
GÖRÜŞÜLEN KİŞİ :
UYGULANDIĞI TARİH :
GÖRÜŞME SÜRESİ :
GÖRÜŞME YERİ:
GÖRÜŞME REDDEDİLDİYSE NEDENİ :
70

71. MÜLAKAT REHBER FORMU
Kişiyle İlgili Bilgiler
(Ne zaman, nerede doğdu,
ailesinde kaç kişi yaşıyor, nerede yaşıyorlar, yaşları kaç,
eğitim durumları nedir, yaptıkları işler nedir, düzenli bir işi olmayan var mıydı/ var mı,
nasıl bir çocukluk-gençlik hayatı geçirdi, maddi olarak rahat mıydı, sıkıntı yaşadı mı)
Eğitim Hayatı
(İlk ve ortaöğretim hayatını nerede geçirdi, hangi okul, hangi şehir,
öğretmen lisesi mezunu mu, bu liseyi seçmesinde etkili olan öğretmenleri oldu mu, okuduğu
liseyi nasıl tercih etti, bu tercihte kimler etkili oldu,
dershaneye gitti mi ve/veya özel ders aldı mı, aldıysa/almadıysa neden, okul dışı eğitimle
[dershaneyle] ilgili ne düşünüyor)
Üniversiteye Giriş Süreci
(Üniversite giriş sınavlarına nasıl hazırlandı, sınavı kaçıncı girişinde kazandı, üniversite
tercihlerini neye göre yaptı,
tercih sürecinde şu an bulunduğu bölüm hakkında ne düşünüyordu,
tercihleri arasında eğitim fakültesi dışında başka bir fakülte/bölüm var mıydı, varsa/yoksa
sebebi neydi, bulunduğu bölümü neden tercih etti,
bu tercihi destekleyenler/karşı çıkanlar oldu mu, ailede ya da yakın çevrede başka öğretmen
var mı, varsa bu kişilerin öğretmen oluşunun, hayat tercihleri üzerinde etkisi oldu mu)
Üniversite Hayatı
Üniversite hayatını anlatabilir mi, nerede yaşıyor [yurt-öğrenci evi-aile yanı], nasıl geçiniyor,
71

72. üniversite hayatı boyunca hiç çalıştı mı, ne gibi işlerde çalıştı, okul ve iş beraberken zorluk
çekti mi,
maddi olarak zorluk yaşadı mı/ yaşıyor mu,
arkadaş ilişkileri nasıl, dersleri seviyor mu, dersler hakkında ne düşünüyor, öğretmen olmak
için aldığı bu eğitim hakkında ne söyleyebilir, yararını gördüğü noktalar neler,
staj hakkında ne düşünüyor, stajlarda nasıl hissediyor, yanında staj yaptığı öğretmenler
hakkında düşünceleri neler,
yüksek lisans doktora düşünüyor mu, akademisyenlikle ilgili düşünceleri neler)
Kamu Personeli Seçme Sınavı
(Eğitim Fakültesi’ni tercih ederken KPSS ile ilgili fikirleri var mıydı,
KPSS ile ilgili şu andaki fikirleri neler,
sınava nasıl hazırlanıyor, sınava hazırlanırken nelerden/kimlerden yardım alıyor, KPSS için
dershaneye gidiyor mu, dershane hakkında ne düşünüyor,
sınav sistemi hakkında ne düşünüyor,
KPSS’nin girmiş olduğu diğer sınavlardan farkı var mı, varsa/yoksa neden, onun için KPSS
ne ifade ediyor,
KPSS sosyal hayatını ne şekilde etkiliyor, KPSS okul hayatını, derslerini, sınavlarını nasıl
etkiliyor, KPSS süreci aile ve arkadaş ilişkilerini nasıl etkiliyor, sınavla ilgili endişeleri var
mı, heyecanlandırıyor mu, bu heyecan/endişe başarıyı olumsuz etkiler mi,
lisede ya da daha öncesinde sınavlarla ilgili kaygıları var mıydı, vizelerde finallerde durum
nasıl,
KPSS sonucu atamalarla ilgili ne düşünüyor, ataması yapılana kadar KPSS’ye girmeyi
düşünüyor mu
Memuriyet Algısı
(Neden öğretmen olmak istiyor, öğretmenlik hakkındaki fikirleri nelerdir, öğretmenlik
önceden ne ifade ediyordu, şu anda ne ifade ediyor,
[daha önce başka işlerde çalıştıysa] bu durumun öğretmenlik mesleğiyle/memuriyet ile ilgili
görüşleri üzerinde etkisi oldu mu, nasıl, öğretmenliğin yaşam koşulları nasıl, tayinler
hakkında ne düşünüyor, kazancıyla ilgili ne düşünüyor,
KPSS sonucunda ona “memur” mu denecek “öğretmen” mi,
ailede ya da yakın çevrede memur olarak çalışan var mı, bu kişilerin memuriyet tercihi
üzerinde etkisi oldu mu,
72

73. onun için “memur” olmak mı önemli, “öğretmen” olmak mı, neden, memur olmayı neden
istiyor, memuriyet ile ilgili fikirleri nelerdir, eğitim fakültesine gelmeden önce bir fikri var
mıydı, eğitim fakültesine geldikten sonraki fikirleri nedir, KPSS bu fikirleri etkiledi mi,
evetse nasıl etkiledi,
memuriyet ve devlet memurluğu arasında bir fark görüyor mu, varsa “devlet memurluğu” ile
ilgili fikirleri nelerdir,
şayet atanamazsa ne yapmayı düşünüyor,
iş güvencesi hakkındaki fikirleri neler, sosyal güvenlik hakkındaki fikirleri neler, emeklilik
hakkındaki neler, emekli olana kadar öğretmen olarak çalışmayı düşünüyor mu,
öğretmen olarak dershanede çalışmak ile ilgili düşünceleri nelerdir, özel okulda çalışmak ile
ilgili görüşleri nelerdir,
daha önceki deneyimlerini göz önünde bulundurduğunda öğrenci- öğretmen ilişkilerini nasıl
görüyor, o nasıl bir öğretmen olmayı düşünüyor, öğretmen olunca çevrenin ona bakışıyla
ilgili neler söyleyebilir)
Kişinin Gelecek Beklentileri
(Kişi için yaşam bu süreçte nasıl değişti, KPSS süreci başladığından itibaren hayata bakışında
nasıl değişiklikler oldu,
girmek istediği başka sınavlar var mı, atanınca ne olacak, diyelim ki atanamadı o zaman ne
yapacak,
nereye atanmak ister, büyük şehre mi başka yere mi, neden,
bundan sonrasıyla ilgili yapmayı planladığı şeyler var mı,
gelecekten beklentileri var mı, varsa neler,
gelecekte kendini nasıl bir yerde görüyor, nasıl bir hayatı olacak)
73

74. 74