Il documento analizza i disturbi specifici di apprendimento (DSA), focalizzandosi sulla loro diagnosi, prognosi e sull'importanza dell'intervento precoce. Sono presentati dati statistici sull'incidenza dei DSA tra gli studenti e vengono discussi fattori di rischio e segni precoci da monitorare. Inoltre, si esplora la relazione tra il metodo di insegnamento della lettura e l'efficacia nell'apprendimento per i bambini con DSA, sottolineando l'importanza della decodifica fonemica.

1. Cosa sono i DSA
I Disturbi Specifici di • Componente neurobiologica
Apprendimento – aspetti
teorici - evoluzione • Componente cognitiva
Claudio Vio
Psicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di • Componente comportamentale
Piave (Ve)
AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento
nella psicopatologia dell’apprendimento • Effetti prodotti dall’ambiente
Quanti sono gli alunni con DSA?
The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not
Diagnosed? Results from an Italian Study
Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta, Roberta
Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina Ferluga, Anna Bigoni,
Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for the CENDi (National Committee on
the Epidemiology of Dyslexia) working group and for the Epidemiology of Dyslexia of
Friuli Venezia Giulia working group (FVGwg)
PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue 10 |

2. 80
Positivi al solo dettato Positivi sia al dettato che al questionario
insegnanti
Il dato finale della ricerca
3.1– 3.2%
60
errori totali
Quanti conosciuti dalla scuola?
40
1 ,2 %
1620
Positivi al solo questionario insegnanti
0
0 20 36 40 60 80 100
puteggio questionario insegnante
MIUR VENETO DATI DSA 2010 Altri dati dal Veneto
Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto
N° records Analizzat 2° livello Da vedere Diagnosi
alla popolazione scolastica complessiva.
ricevuti i 1° livello al di
selezione visti 3° livello dislessia
Provincia Statali Paritarie Totale
Belluno 1,7% 1,6% 1,7%
Padova 1,0% 1,4% 1,0%
Rovigo 0,9% - 0,9% Veneto
Treviso 0,7% 1,5% 0,8%
%
Venezia 1,3% 2,5% 1,3% - Marghera 199 192 37 35 14
Verona 1,0% 3,0% 1,0%
Vicenza 2,1% 4,1% 2,1% - Verona 887 754 150 235 54
Tot. Veneto 1,2% 2,1% 1,2
- Bassano 376 366 74
- Veneto 336 306 65 73 28
orientale
2,93

3. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI
Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference
PROGNOSI Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Documento finale
SEGNI PRECOCI
La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi
• Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche,
motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono livelli non necessariamente interconnessi:
possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di • a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo
una storia familiare positiva.
di lettura, scrittura e calcolo,
• Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei
periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da • b) qualità dell’adattamento,
parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola
dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria. • c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi
• Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari comorbilità),
dell’età evolutiva per un approfondimento.
• d) avanzamento nella carriera scolastica,
19/11/2012
19/11/2012
Livelli di descrizione della dislessia
Quali segni sono importanti da controllare Ridotta attività del lobo temporale
sinistro (in particolare nel giro
temporale medio)
• Presenza di ritardo di acquisizione del
linguaggio biologico
• Qualche problema nell’organizzazione della Ridotta
motricità Ambiente conoscenza Deficit
fonologici
grafo-
• Presenza nella storia familiare di difficoltà di fonologica
cognitivo
linguaggio e/o di apprendimento (es. una o
più bocciature, abbandoni scolastici, difficoltà
nella lettura) Ridotte
capacità
Ridotta
consapevolezza
Ridotta
MBT
Ridotta
velocità di
di lettura fonemica denominazione
comportamentale
19/11/2012
Modificato da U. Frith 1999

4. Livelli di descrizione della dislessia
Deficit del sistema
magnocellulare
biologico
Lentezza
nell’elaborazione
temporale
Ambiente deficit (visiva/uditiva)
uditivi
Deficit visivi
Ridotta
conoscen deficit Fon
za G-F cognitivo
Ridotte Ridotto Ridotta Ridotta
capacità sviluppo discriminazione detezione
di lettura linguistico di toni del movimento
comportamentale
Modificato da U. Frith 1999
Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in Dislessia
Difficoltà vs Disturbo
DIFFICOLTA’ O
DISTURBO
RITARDO
-Innato;
- Non innato
- Resistente all’
- Modificabile con
intervento;
interventi didattici mirati
- Resistente
- Automatizzabile, anche
all’automatizzazione
se in tempi dilatati
-………………….
rispetto alla classe;
- ...........
Condizione di
Sviluppo Sviluppo
rischio
atipico normotipico

5. Influendo sull'abilità di lettura, la complessità
dell'ortografia determina anche la gravità dei
Nonostante le basi neurologiche di questo sintomi.
disturbo siano universali, i problemi funzionali si
manifestano in modo diverso a seconda che In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi
l'ortografia della lingua nativa sia più o meno potrebbero risultare spesso nascosti.
regolare
Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono
mitigate dalla regolarità dell'ortografia della
nostra lingua.

6. Relazione tra lettura e Comprensione Dislessia e Comprensione del testo
del testo
• Importante nella definizione del profilo
(“Cattivo lettore” vs difficoltà secondaria)
• Importante per la scelta delle misure di
compenso
• Importante nell’organizzazione dello studio
Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a 400 docenti
Immagine dell’alunno con DSA (824 allievi di terza e quinta elementare), Svizzera di lingua
italiana
• Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi (20
positivi e 22 negativi) • 71% di insegnanti concorda che il tipo di approccio
- Facilmente distraibile alla lettura utilizzato durante la prima fase di accesso
- Discontinuo al codice può rendere più o meno evidenti le
- Disorganizzato
- Ansioso
difficoltà.
- Fragile • 39 % degli insegnanti predilige un approccio
- Non motivato “interattivo” (Monighetti, 1994); il 16% il metodo
- Apatico sillabico; 26,4 % usano diversi approcci (naturale,
- Disinteressato
alfabetico), il 7,8 % il metodo globale
- ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12°
posto

7. Perché il metodo globale è sbagliato?
• Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati:
Inefficacia del metodo globale
es.
- non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende • Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce McCandliss
dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un (New York, 2003): viene inventato un nuovo alfabeto
effetto lunghezza);
- Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere artificiale.
più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera; • Proposta a due gruppi di studenti di imparare a
- E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno
della parola attraverso il principio della somiglianza e leggere le parole scritte attraverso questo nuovo
diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola alfabeto; ad alcuni viene chiesto di memorizzare la
forma globale, ad altri viene fatto presente che le
- …. Migliora la comprensione del testo scritto: non è parole erano composte da sequenze di lettere scritte
dimostrato
- …. Favorisce la motivazione alla lettura: non è dimostrato dal basso all’alto …
• A partire dal secondo giorno, quando
McCandiss chiede agli studenti di imparare
una seconda lista di parole, quelli che
prestavano attenzione alla forma globale
• Dopo un giorno di allenamento su una incominciarono a perdere terreno
prima lista di 30 parole, il gruppo che
prestava attenzione alla forma globale • Appresero le nuove parole, ma a scapito
riconosceva meglio le parole di quello che della lista precedente, che finirono per
tentava di estrarre le lettere dimenticare rapidamente; questo
• (il metodo globale è dunque più facile da comportamento si ripeteva per ogni lista
apprendere?) nuova introdotta

8. • Al contrario, quanti prestavano attenzione alle • A questi studenti venne anche registrata
lettere progredivano lentamente, ma in modo l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava
saldo: ogni giorno cresceva il numero di per la lettura globale, mentre l’attenzione
successi portata alle lettere attivava proprio la regione
• Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo classica della lettura, l’area occipito-
parole nuove, ma le parole vecchie non temporale ventrale sinistra
venivano dimenticate, anche se non ripassate.
Come insegnare la lettura?
Cosa raccomandare…
• La tappa chiave della lettura è la decodifica • Quello che viene assemblato nella lettura non sono i
dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere nomi delle lettere, ma i fonemi: rappresentazione
il passaggio da un’unità visiva a una uditiva esplicita dei suoni del linguaggio.
• Il bambino scopre che le parole sono formate da
• Grafemi dovrebbero essere introdotti in atomi, i fonemi, i quali possono essere ricombinati a
ordine logico: dai più semplici e regolari, a volontà per formare nuove parole
quelli irregolari e complessi • Si tratta di una competenza metafonologica o
“coscienza fonemica” o consapevolezza fonemica
(Morais e al., 1979)

9. • Gli analfabeti falliscono sistematicamente Evoluzione
quando si tratta di giocare con i fonemi delle
parole; mentre riescono ad afferrare la differenza • Profondità e specificità del Disturbo
tra /da/ e /ba/, riescono anche a manipolare
sillabe e le rime delle parole.
• Comorbidità con altre forme psicopatologiche
• Non si rendono conto invece che gli stessi • La comprensione del testo
elementi sonori ritornano in diverse posizioni • Organizzazione abilità cognitive/attentive
nelle parole, e che c’è lo stesso fonema /t/ in
• Motivazione e tolleranza dello sforzo
/tono/, /stop/ o /vite/; non riescono giocare con
sostituzioni di lettere, modificando la prima
lettera di una parola (ad es. uno dice /danno/, un
altro risponde /panno/…)