Kształcenie integracyjne

2. modelowy przykład typu wspólnego nurtu najbliższy typowi „idealnemu” główne kierunki rozwoju kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie wyznacza idea integracji, lecz szkoły dla wszystkich .

3. koncepcja szkoły dla wszystkich = szkoła jednolita znana już od lat 50. ubiegłego wieku od 1975 roku – centralnym ogniwem jest 9-letnia szkoła ludowa (Folkeskole) w 1958 roku uchwalono ustawę szkolną na mocy, której szkołę podstawową przedłużono z 5 na 7 lat zasada równych szans- szkoła dokłada wszelkich starań, aby ograniczyć znaczenie swej selekcyjnej funkcji uczniowie nie powtarzają klas (chyba, że życzą sobie tego rodzice), nie ma ocen i egzaminów- jedynie oceny opisowe, a w późniejszej edukacji oceny w skali 0-13 zjawiska, które stanowią integralną część duńskiej szkoły jednolitej: * objęcie niepełnosprawnych nauką w szkole ludowej * przyjęcie zasady normalizacji w polityce społecznej wobec niepełnosprawnych

4. dyskusje poprzedzające „Ustawę o opiece nad niepełnosprawnymi intelektualnie” z 1959 roku zwiastowały późniejsze upowszechnienie kształcenia niepełnosprawnych w szkole ludowej koncepcja normalizacji – stowarzyszenie rodziców dzieci upośledzonych w 1953 roku zwróciło się do rządu z postulatem radykalnej zmiany systemu opieki społecznej nad niepełnosprawnymi intelektualnie; rząd powołał komitet – zrodziła się koncepcja normalizacji normalizacja- niosła przesłanie otwarcia przestrzeni publicznej przed niepełnosprawnymi oraz tworzenia im warunków indywidualnego i społecznego rozwoju 3 maja 1969 roku przyjęto uchwałę parlamentarną dotyczącą całościowej reformy systemy edukacji narodowej piąty punkt tej ustawy mówił: * „podejmować próby takiej zmiany sposobu nauczania, które umożliwiają dzieciom kształcenie się w normalnej szkole, jeśli jest to życzeniem rodziców, a zarazem rodzice będą wychowywać dzieci w domu i tym samym nie będzie konieczności pobytu dziecka w instytucji opieki całodobowej” formy i zakres kształcenia niepełnosprawnych w szkołach rejonowych został rozstrzygnięty dopiero w „Ustawie o szkole ludowej” uchwalonej 26 czerwca 1975r. , która weszła w życie 1 sierpnia rok później.

5. ustawa o szkole ludowej wprowadziła przepis, że za edukację wszystkich dzieci odpowiada Ministerstwo Edukacji decentralizacja zarządzania szkolnictwem – zlikwidowano centralne szkoły specjalne, zaś zadanie zapewnienia kształcenia przekazano jednostkom administracji lokalnej, gminom i okręgom podzielono uczniów niepełnosprawnych na 2 grupy a) lekko niepełnosprawni – zazwyczaj szkoły ogólnodostępne b) ciężko niepełnosprawni – szkoły ogólnodostępne, ale również szkoły specjalne ustawa nie przyczyniła się znacząco do upowszechnienia niesegregacyjnego kształcenia uczniów z ciężką niepełnosprawnością, uczniowie ci uczęszczają do odrębnych, specjalnych oddziałów działających w rejonowych szkołach ogólnodostępnych - zbliża to do normy, czyli rozwiązań dominujących w społeczeństwie, co jest celem normalizacji

6. Duńska praktyka specjalna obejmuje 3 odmiany specjalnej pomocy dla uczniów klas zwykłych, udzielanej poza klasą: nauczanie indywidualne- stosowane bardzo rzadko. Traktowane jako intensywna forma wspierania rozwoju i nabywania kompetencji niezbędnych do efektywnego uczenia się w szkole. Nauczanie to powinno być krótkotrwałe, jednak czasem stosowane jest przez wiele miesięcy. nauczanie grupowe- intensywna i krótkotrwała forma wspierania kompetencji uczniów, aby mogli oni podjąć efektywną naukę w klasie regularnej bez dalszej dodatkowej pomocy. Z reguły trwa od 3 do 6 miesięcy w wymiarze 10-15 godzin tygodniowo. Ma charakter dodatkowy. kliniki szkolne- specjalistycznie wyposażana sala na terenie zwykłej szkoły, w której odbywa się specjalne kształcenie. Kształcenie to jest prowadzone przez doświadczonych pedagogów specjalnych. Prawie każda duńska szkoła posiada własną klinikę. Odbywa się tu nauczanie w 4-6 osobowych grupach przez dłuższy czas. Ma charakter alternatywny względem regularnego kształcenia.

7. W Danii ze specjalnej pomocy pedagogicznej korzysta 5,9% dzieci w wieku przedszkolnym, 4,9% na koniec szkoły ludowej. Największe rozmiary wsparcia przyjmują uczniowie między klasą drugą (12,4 uczniów), a czwartą (18,6% uczniów). Znamienną cechą duńskiego systemu jest słabe wykorzystanie integracji jednostkowej i klas integracyjnych, w których proces kształcenia organizowany jest przez dwóch nauczycieli. W Danii funkcjonują klasy specjalne, organizowane zarówno w zwykłych szkołach, jak i szkołach specjalnych. Uczęszczają do nich przeważnie uczniowie z głęboką niepełnosprawnością. Jak podaje S.J.Pijl funkcjonują 34 szkoły specjalne, z czego 26 przeznaczonych jest dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, 3 dla niesłyszących oraz po jednej dla niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, epileptyków, dyslektyków i dzieci autystycznych. Niektóre spośród tych placówek pełnią funkcję centrów edukacji społecznej. Opracowuje się w nich specjalistyczne materiały dydaktyczne i programy terapeutyczne, które wykorzystywane są później w innych placówkach.

8. zniechęcenie do kształcenia integracyjnego Fakt, że w Danii pomoc specjalna udzielana jest przede wszystkim poza normalną klasą szkolną, a często jest alternatywą dla zajęć w klasie wskazuje na to, że aż 13-15% populacji jest zdezintegrowana pierwotnie, a proces ich kształcenia różnią od normalnego treści, miejsce i metody. Trudno zatem utrzymywać, że są oni skutecznie reintegrowani przez system brak mechanizmów samoregulujących zasadę minimalizacji, mówiącej o tym, że osoby nie powinny korzystać z pomocy specjalnej w większym zakresie niż to konieczne, powoduje, że zwiększa się zapotrzebowanie na pomoc specjalną. brak określenia, czy nowym celem polityki edukacyjnej jest przede wszystkim przeniesienie specjalnej pomocy na teren zwykłych klas, czy też ograniczenie zakresu tej pomocy przez wyraźne udoskonalenie nauczania regularnego.

9. WNIOSKI DOTYCZĄCE WARUNKÓW POWODZENIA PROCESU INTEGRACJI DZIECI Z UPOŚLEDZENIAMI W SZKOŁACH MASOWYCH, NA PODSTAWIE SYSTEMU DUŃSKIEGO 1. Decyzje o charakterze i stopniu integracji winni podejmować – na podstawie specjalistycznych konsultacji – rodzice, 2. Powinno istnieć wiele możliwości kształcenia, zapewniających indywidualizację stosowną do potrzeb dziecka niepełnosprawnego, 3. Konieczne jest opracowanie – na poziomie lokalnym, regionalnym i ogólnokrajowym – adekwatnych ekspertyz pedagogicznych i psychologicznych wspierających oraz podnoszących jakość integracji, 4. Nauczycieli należy kształcić tak, by rozumieli oni i uwzględniali w swoim sposobie nauczania odrębność i indywidualność uczniów (szczególnie niepełnosprawnych),

10. SZKOŁA INTEGRACYJNA GRYDEMOSESKOLEN 45O uczniów, w tym 46 ze specjalnymi potrzebami, Uczniowie pracują w odpowiednio dobranych grupach, utworzonych ze względu na ich możliwości, Szkoła mieści się w wieloskrzydłowym budynku w którym znajdują się sale dziennego pobytu, lekcyjne i rehabilitacyjne. Z centrum rehabilitacyjnego korzysta 37 uczniów. Specjalistów zatrudnionych wyłącznie na potrzeby tego centrum jest zaś 15, Dzieci mają możliwość uczęszczania na zajęcia artystyczne takie jak: malarstwo sztalugowe, plastyczne techniki eksperymentalne czy zajęcia praktyczno- techniczne, Każde z zajęć artystycznych odbywa się w specjalnie przygotowanych do tego pracowniach. Pracownie te wyposażone są w wysokiej jakości sprzęt oraz dostosowania architektoniczne dla dzieci z upośledzeniami, Do dyspozycji uczniów są także sala teatralna, sala do pokazów filmów, sala gier, sala muzyczna,

11. SZKOŁA INTEGRACYJNA GRYDEMOSESKOLEN Integracja w szkole ma charakter wielokierunkowy. Celem pracy rehabilitantów, terapeutów i nauczycieli jest stworzenie wspólnoty uczniów klas ogólnodostępnych z uczniami klas specjalnych, rodziców z nauczycielami. Wytworzeniu więzi sprzyjają wszelkie rytuały : młodzież starsza asystuje w pracach młodszym, dzieci niepełnosprawne mogą brać udział w pracach przygotowawczych do lekcji typu przynoszenie dzienników lekcyjnych. Postępy uczniów omawiane są 4 razy w roku Rodzicom dzieci z klas specjalnych przedstawiany jest cotygodniowy program zajęć Wszelkie poczynania dzieci w dziedzinach artystycznych udokumentowane zostają za pomocą zdjęć W szkole tej istnieje pełna harmonia między rozwojem „normalnych” uczniów a uczniów niepełnosprawnych.

12. Wypowiedzi duńskich polityków oświatowych i pedagogów specjalnych nie pozwalają rozstrzygnąć czy Dania zmierza w kierunku upowszechnienia reintegracji szkolno-organizacyjnej ze specjalną pedagogiczną pomocą, czy też do poszerzenia sfery pierwotnej integracji szkolno- organizacyjnej i programowej. Długoletnia tradycja duńskiego systemu przemawia raczej za przeniesieniem pomocy specjalnej do klasy szkolnej. Z kolei brak wyraźnych postępów w doskonaleniu kształcenia specjalnego może być impulsem do całościowej reformy.

13. 5. Integracja powinna stanowić jedną z możliwości sposobu kształcenia, 6. Potrzebne jest zapewnienie konsultacji pedagogiczno- psychologicznych, 7. Integracja winna być zawsze organizowana i prowadzona w taki sposób, aby dla wszystkich zaangażowanych w ten proces była ona pozytywnym i wartościowym doświadczeniem. WNIOSKI DOTYCZĄCE WARUNKÓW POWODZENIA PROCESU INTEGRACJI DZIECI Z UPOŚLEDZENIAMI W SZKOŁACH MASOWYCH, NA PODSTAWIE SYSTEMU DUŃSKIEGO

14. W roku szkolnym 2008/2009 objętych obowiązkiem szkolnym było 719 149 uczniów, w szkołach podstawowych i gimnazjalnych. Stanowi to 37% ludności w wieku 0-29 lat. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają tendencję do kształcenia w głównym nurcie edukacji zgodnie z zasadą zindywidualizowanego rozwoju. Tak więc integracja jest główną zasadą organizacyjną.

15. W roku szkolnym 2006/07, 2,2% uczniów szkół podstawowych i gimnazjum otrzymali specjalne wsparcie edukacyjne w ramach Folkeskole(szkoła ludowa), a 0,8% uczniów uczęszczało do szkoły specjalnej i to oni oddzieleni są od głównego nurtu edukacji. Jeśli przyjąć, że uczeń nie jest w stanie kształcić się w głównym nurcie edukacji, zaleca się przeprowadzenie pedagogiczno-psychologicznej oceny. Na podstawie oceny, szkoły, władze lokalne i rodzice ucznia decydują, jakiego rodzaju wsparcia edukacyjnego uczeń musi otrzymać.

16. W systemie duńskim rodzice mają duży wpływ na wybór sposobu kształcenia dziecka. Mogą oni z reguły podjąć decyzje, czy ma ono korzystać ze szkoły specjalnej czy masowej. Mają też prawo (przynajmniej raz w roku) do ponownego przeanalizowania sytuacji szkolnej dziecka pod kątem realizacji potrzeb rozwojowych. Może to oznaczać zmianę szkoły, jeśli np. integracja przynosi sukces w klasach młodszych a staje się problemem w okresie dojrzewania. Rodzice blisko współpracują także z nauczycielami, terapeutami, psychologami i innymi specjalistami którzy mają kontakt z dzieckiem.

17. Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych: sens i granice zmiany edukacyjnej, Wydawnictwo APS, Warszawa 2006 Szkoła specjalna, czasopismo poświęcone pedagogice specjalnej, nr4 z 1992 roku Szkoła specjalna, czasopismo poświęcone pedagogice specjalnej, nr 4 z 2007 roku

18. Prezentacje wykonały: Daria Gostomczyk Marta Kłosowska Joanna Grunwald