Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

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Relazione Intercettazione precoce 13 14- Dr. Claudio Vio

  1. 1. I Disturbi Specifici di Apprendimento – aspetti teorici - evoluzione Claudio Vio Psicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di Piave (Ve) AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento Cosa sta cambiando nella scuola? L. 104/92 L.170/10 DISABILITA’ DSA DIRETTIVA 27/12/2012 BES Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica CM 8/2013 Integrazione/Inclusione Dopo l’inserimento di alunni con disabilità nelle scuole comuni, ci si è accorti che è necessario agire sul piano organizzativo e didattico perché l’inserimento diventasse integrazione : partecipazione attiva dell’alunno con disabilità alla vita della comunità dei coetanei come occasione di reciproco arricchimento tra soggetti che insieme sperimentano momenti di comunicazione, di lavoro comune ….. Recentemente viene utilizzato il termine inclusione per indicare l’accoglienza di tutte le diversità e riformulare a questo scopo scelte organizzative, progettuali, metodologiche Per realizzare questo è necessario costruire alleanze tra scuola, famiglia, servizi….
  2. 2. Unesco 2000 Cosa sono i DSA Componente neurobiologica Tutti i bambini possono imparare Tutti i bambini sono diversi La diversità è un punto di forza L’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità Individualizzazione/personalizzazione dei percorsi Quanti sono gli alunni con DSA? The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not Diagnosed? Results from an Italian Study Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta, Roberta Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina Ferluga, Anna Bigoni, Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for the CENDi (National Committee on the Epidemiology of Dyslexia) working group and for the Epidemiology of Dyslexia of Friuli Venezia Giulia working group (FVGwg) PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue 10 | Componente cognitiva Componente comportamentale Effetti prodotti dall’ambiente
  3. 3. Il dato finale della ricerca 60 80 Positivi sia al dettato che al questionario insegnanti Positivi al solo dettato errori totali 40 3.1 – 3.2% Quanti conosciuti dalla scuola? 1620 1 ,2 % 0 Positivi al solo questionario insegnanti 0 20 36 40 60 puteggio questionario insegnante 80 100 MIUR VENETO DATI DSA 2010 Altri dati dal Veneto Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto alla popolazione scolastica complessiva. Provincia Belluno Padova Rovigo Treviso Venezia Verona Vicenza Tot. Veneto Statali Paritarie 1,7% 1,6% 1,0% 1,4% 0,9% 0,7% 1,5% 1,3% 2,5% 1,0% 3,0% 2,1% 4,1% 1,2% 2,1% N° records Analizzat ricevuti i 1° livello 2° livello selezione Totale visti Da vedere al 3° livello Diagnosi di dislessia 1,7% 1,0% 0,9% 0,8% 1,3% 1,0% 2,1% 1,2 Veneto % - Marghera 199 192 37 35 14 - Verona 887 754 150 235 54 - Bassano 376 366 74 - Veneto orientale 336 306 65 73 28 2,93
  4. 4. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI SEGNI PRECOCI Le difficoltà nelle competenze comunicativolinguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare positiva. Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria. Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento. CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Documento finale 22- La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi: a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo, b) qualità dell’adattamento, c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi comorbilità), d) avanzamento nella carriera scolastica. 11/21/2013 Quali segni sono importanti da controllare Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio Qualche problema nell’organizzazione della motricità Presenza nella storia familiare di difficoltà di linguaggio e/o di apprendimento (es. una o più bocciature, abbandoni scolastici, difficoltà nella lettura) 11/21/2013 Livelli di descrizione della dislessia Ridotta attività del lobo temporale sinistro (in particolare nel giro temporale medio) biologico Ambiente Ridotta conoscenza grafofonologica Deficit fonologici cognitivo Ridotte capacità di lettura Ridotta consapevolezza fonemica Ridotta MBT Ridotta velocità di denominazione comportamentale 11/21/2013 Modificato da U. Frith 1999
  5. 5. Livelli di descrizione della dislessia Deficit del sistema magnocellulare biologico Lentezza nell’elaborazione temporale deficit (visiva/uditiva) uditivi Deficit visivi Ambiente Ridotta conoscen za G-F deficit Fon Ridotte capacità di lettura Ridotto sviluppo linguistico cognitivo Ridotta discriminazione di toni Ridotta detezione del movimento comportamentale Modificato da U. Frith 1999 Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in Dislessia Difficoltà vs Disturbo DISTURBO -Innato; - Resistente all’ intervento; - Resistente all’automatizzazione -…………………. Sviluppo atipico DIFFICOLTA’ O RITARDO - Non innato - Modificabile con interventi didattici mirati - Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe; - ........... Condizione di rischio Sviluppo normotipico
  6. 6. Nonostante le basi neurologiche di questo disturbo siano universali, i problemi funzionali si manifestano in modo diverso a seconda che l'ortografia della lingua nativa sia più o meno regolare Influendo sull'abilità di lettura, la complessità dell'ortografia determina anche la gravità dei sintomi. In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi potrebbero risultare spesso nascosti. Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono mitigate dalla regolarità dell'ortografia della nostra lingua
  7. 7. Dislessia e Comprensione del testo Relazione tra lettura e Comprensione del testo Importante nella definizione del profilo (“Cattivo lettore” vs difficoltà secondaria) Importante per la scelta delle misure di compenso Importante nell’organizzazione dello studio Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a 400 docenti (824 allievi di terza e quinta elementare), Svizzera di lingua italiana 71% di insegnanti concorda che il tipo di approccio alla lettura utilizzato durante la prima fase di accesso al codice può rendere più o meno evidenti le difficoltà. 39 % degli insegnanti predilige un approccio “interattivo” (Monighetti, 1994); il 16% il metodo sillabico; 26,4 % usano diversi approcci (naturale, alfabetico), il 7,8 % il metodo globale Immagine dell’alunno con DSA - Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi (20 positivi e 22 negativi) Facilmente distraibile Discontinuo Disorganizzato Ansioso Fragile Non motivato Apatico Disinteressato ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12°posto
  8. 8. Perché il metodo globale è sbagliato? - - - - Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati: es. non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un effetto lunghezza); Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera; E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno della parola attraverso il principio della somiglianza e diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola …. Migliora la comprensione del testo scritto: non è dimostrato …. Favorisce la motivazione alla lettura: non è dimostrato Dopo un giorno di allenamento su una prima lista di 30 parole, il gruppo che prestava attenzione alla forma globale riconosceva meglio le parole di quello che tentava di estrarre le lettere (il metodo globale è dunque più facile da apprendere?) Inefficacia del metodo globale Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce McCandliss (New York, 2003): viene inventato un nuovo alfabeto artificiale. Proposta a due gruppi di studenti di imparare a leggere le parole scritte attraverso questo nuovo alfabeto; ad alcuni viene chiesto di memorizzare la forma globale, ad altri viene fatto presente che le parole erano composte da sequenze di lettere scritte dal basso all’alto … A partire dal secondo giorno, quando McCandiss chiede agli studenti di imparare una seconda lista di parole, quelli che prestavano attenzione alla forma globale incominciarono a perdere terreno Appresero le nuove parole, ma a scapito della lista precedente, che finirono per dimenticare rapidamente; questo comportamento si ripeteva per ogni lista nuova introdotta
  9. 9. Al contrario, quanti prestavano attenzione alle lettere progredivano lentamente, ma in modo saldo: ogni giorno cresceva il numero di successi Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo parole nuove, ma le parole vecchie non venivano dimenticate, anche se non ripassate. A questi studenti venne anche registrata l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava per la lettura globale, mentre l’attenzione portata alle lettere attivava proprio la regione classica della lettura, l’area occipito-temporale ventrale sinistra Come insegnare la lettura? Cosa raccomandare… La tappa chiave della lettura è la decodifica dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere il passaggio da un’unità visiva a una uditiva Grafemi dovrebbero essere introdotti in ordine logico: dai più semplici e regolari, a quelli irregolari e complessi Quello che viene assemblato nella lettura non sono i nomi delle lettere, ma i fonemi: rappresentazione esplicita dei suoni del linguaggio. Il bambino scopre che le parole sono formate da atomi, i fonemi, i quali possono essere ricombinati a volontà per formare nuove parole Si tratta di una competenza metafonologica o “coscienza fonemica” o consapevolezza fonemica (Morais e al., 1979)
  10. 10. Gli analfabeti falliscono sistematicamente quando si tratta di giocare con i fonemi delle parole; mentre riescono ad afferrare la differenza tra /da/ e /ba/, riescono anche a manipolare sillabe e le rime delle parole. Non si rendono conto invece che gli stessi elementi sonori ritornano in diverse posizioni nelle parole, e che c’è lo stesso fonema /t/ in /tono/, /stop/ o /vite/; non riescono giocare con sostituzioni di lettere, modificando la prima lettera di una parola (ad es. uno dice /danno/, un altro risponde /panno/…) Evoluzione Profondità e specificità del Disturbo Comorbidità con altre forme psicopatologiche La comprensione del testo Organizzazione abilità cognitive/attentive Motivazione e tolleranza dello sforzo

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