Bachelor opgave1

Studerende: Anna Sofie Bank Erbou
Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
1
Bachelor
opgaven
Kunstformidling
Fag: Billedkunst
Stud: Anna Sofie Bank Erbou
Studnr: 250145
Hold: 25.3/7c
UCL Lillebælt Jelling 2009
Eksaminatorer:
Jens Andersen Dolmer
Lars Nørgård

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
2
Indholdsfortegnelse
Emnebegrundelse...............................................................................................................................3
Problemformulering ..........................................................................................................................4
Indledning...........................................................................................................................................4
Billedpædagogiske retninger.............................................................................................................4
Faget som håndværk.........................................................................................................................5
Barnecentreret billedpædagogik.......................................................................................................5
Kunstpædagogik...............................................................................................................................7
Visuel kommunikation.....................................................................................................................7
Kritisk-æstetisk erfaringspædagogik................................................................................................8
Visuel kultur.....................................................................................................................................9
Sammendrag...................................................................................................................................10
Æstetiske lærerprocesser i kunstformidlingen .............................................................................12
Sammendrag...................................................................................................................................16
Kunstens plads i den moderne dannelse ........................................................................................16
Dr. Phil. Wolfgang Klafki..............................................................................................................17
Dr. Phil. Bernt Gustavsson.............................................................................................................20
Sammendrag...................................................................................................................................22
Analyse af undervisningsmaterialer...............................................................................................23
Konklusion........................................................................................................................................26

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
3
Emnebegrundelse
Grunden til at jeg vil beskæftige mig med kunstformidling i min bacheloropgave, var nogle
oplevelser jeg havde i alenepraktikken. Jeg oplevede at vores praktikvejleder stod uforstående
overfor hvorfor vi ville tale med eleverne om det de producerede i billedkunsttimerne. Hun syntes
billederne/ figurerne talte for sig selv. Ligeledes ytrede hun at museumsbesøg ikke var hendes
opgave, men dansklærerens, idet kunsthistorie ikke hørte hjemme i billedkunsttimerne, da der skulle
produceres og ikke teoretiseres. Hun så faget som et udelukkende praktisk håndværksfag og måske
lidt et fristed for faglighed. Faghæftet beskriver i fagets formål netop at eleverne ikke blot skal
producere billeder, men også opleve og analysere dem.1 Altså lægger faget op til en dybere
refleksion over egne og andres værker. Billedkunstfaget består af to sider, det at opleve billeder og
at udtrykke sig i billeder. For mig handler kunstformidling om netop at gøre de oplevede billeder til
mere end blot en oplevelse. Billeder har en stor betydning og mange funktioner i det samfund vi
lever i. Eleverne omgiver sig med mange billeder hver dag, og bruger dem til at skaffe sig viden om
verden og få oplevelser i kraft af dem.2 Derfor er den billedmæssige udvikling hos eleverne så
meget desto mere fordret. Når vi skal formidle og kommunikere kræver det evner i at anvende
forskellige udtryksformer hver for sig og sammen. At kunne bruge mange former for billeder bliver
derfor absolut nødvendigt. Herunder også kunstbilleder, som jeg tillægger stor betydning, og ikke
bare for at kopiere, men netop for at mangfoldiggøre elevernes billedsprog. Jeg mener ikke det er
forbudt at lære af andres billeder. Kunstnere har i århundreder lært af hinanden. Det er i arbejdet
med kunstbilleder derfor betydeligt at tale om billedernes indhold, former og det udtryk, netop disse
former giver, for at kvalificere arbejdet. Men hvornår vedkommer kunsten egentlig børnene, og
hvor højt vægtes kunst i billedkunstfaget?
Målet for mig er at blive klogere på min opgave som billedkunstlærer i
formidlingsprocessen og samtidig dykke dybere ned i hvad kunsten gør ved børnene og hvad de gør
ved de oplevelser kunsten giver dem. Hvordan skal vi voksne formidle kunst til en børneverden
uden at dominere den, med vores meninger om ”god smag”, og hvordan tilrettelægges mødet
mellem kunsten og børnene? Dette leder frem til følgende problemformulering.
1 Faghæfte 8 s. 11
2 Flensborg,Ingeliseog Birgitte Holm Sørensen s. 9

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
4
Problemformulering
Hvilken betydning tillægges mødet med den professionelle kunst i billedkunstfaget, herunder
mødet med kunst på museerne? Hvilken betydning kan læreren didaktisk tillægge dette møde
i forhold til æstetiske læreprocesserog elevernes dannelse?
Indledning
I afsnittet om billedpædagogiske retninger vil jeg beskæftige mig med en kort gennemgang af de
fagsyn der forekommer i billedfaget. Dette rundes af med et sammendrag. Her vil jeg koncentrere
mig om, hvor meget kunsten har indflydelse i skolen, og hvilke problematikker fagsynet kan
afstedkomme. Derefter følger et afsnit om æstetik og æstetiske lærerprocesser. Herefter et
sammendrag hvor jeg vil komme med nogle betragtninger på, hvorfor kunsten er en del af vores
kulturelle æstetik og dermed skal indgå i folkeskolens billedkunstundervisning. I afsnittet om
kunstens plads i den moderne dannelse, vil jeg se på nogle teorier om hvad den moderne dannelse
skal indeholde. Derefter et sammendrag om kunsten har en berettigelse i denne moderne dannelse.
Følgende en analyse af tre materialer til billedkunstfaget. På baggrund af den gennemgåede teori vil
jeg i min konklusion komme med nogle didaktiske refleksioner over mit fremtidige virke som
billedkunstlærer.
Billedpædagogiske retninger
For at forstå kunstens betydning og placering, i de forskellige fagsyn billedfaget indeholder, vil jeg i
dette afsnit give et rids af de pædagogiske strømninger, faget har undergået gennem tiden.
Undervisningen i billedfag har været præget af kampe mellem forskellige syn på fagenes formål og
kunsten placering. Sociale og videnskabelige strømninger har været med til at præge
undervisningens værdigrundlag, fra fokus på elitens klassiske dannelse, til opmærksomhed på
billeders mangfoldige roller i det moderne samfund. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i, tidligere
lektor på Danmarks lærerhøjskole, Kristian Pedersens beskrivelse af fire pædagogiske retninger i
faget, i hans doktordisputats om drengen Bo´s billedsocialisation, samt hans eget bud på en
rekonstruktion af billedpædagogikken. Jeg vil beskrive den visuelle kultur, på baggrund af tekster af
Ingelise Flensborg, Mie Buhl, Karsten Arvedsen og Helene Illeris. Denne retning manifesterede sig
først efter Kristian Pedersens doktordisputats, er derfor ikke med i hans betragtninger.

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
5
1. Faget som håndværk
2. Barnecentreret billedpædagogik
3. Kunstpædagogik
4. Visuel kommunikation
5. Kritisk-æstetisk erfaringspædagogik3
6. Visuel kultur
Faget som håndværk
Denne tankegang var herskende i 1920erne -30erne.4 Når billedfaget ses som et håndværk er det ud
fra den tankegang, at det bibringer eleverne håndværksmæssige færdigheder og teknisk kunnen, de
kan gøre brug af i deres erhvervsarbejde eller senere i hjemmelivet. Undervisningen i skolen var, da
denne pædagogiske retning var på sit højeste, præget af bundne tegneopgaver, eleverne tegnede
efter, eller udfyldte og farvelagde modeller og mønstre i tegnebøger til dette formål. Kunst og kultur
var ikke en del af dette materiale udover at det blev afbilledet i disse opgavebøger. Men en dybere
stillingtagen til kunsten og refleksion over den omgivende kultur var ikke at bemærke.
Barnecentreret billedpædagogik
I den barnecentrerede billedpædagogik er hovedvægten på barnets frembringelser. Opdagelsen af
det særlige barnlige udtryk fik en indvirkning på det pædagogiske arbejde i 1940erne og 50erne i
Danmark.5 Faget ændrede navn til formning og indvirkningen ses i den Blå Betænkning fra 1960
hvor der i formålet for faget formning står:
 At bevare børnenes umiddelbare evne for og lyst til at udtrykke sig i billeder,
 At hjælpe dem med at udvikle færdigheder, som kan være dem til praktisk nytte i
skolen og i hverdagen,
 At danne det naturlige grundlag for sund vurdering og forståelse for kunst6
Pædagogikkens aforisme er, at alle børn kan tegne. Her var målet ikke at lave en fin ’færdig’
tegning som i den tidligere håndværksmæssige pædagogik, men fokus lå på selve den kreative
billedskabende proces. Man skulle ikke forme børnene qua instruktion og opdragende tiltag, men
3 Pedersen, Kristian s.274

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
6
opmuntre dem til, at fremstille billeder i overensstemmelse med deres udviklingstrin og
personlighedstype.
Fremtrædende teoretikere var Lowenfeld, der udgav sin bog Creative and Mental
Growth (på dansk kreativitet og vækst) ogHerbart Reads udsagn om Education trough Art. 7 Disse
tekster bevirkede at opdragelsen gennem kunst blev et feltråb for den barnecentrerede pædagogik
og vægten lå mere på barnekunst og folkekunst end den professionelle voksenkunst. Netop ordet
’gennem’ signalerede at det handlede om at gøre kunstneriske erfaringer ud fra barnlige og folkelige
forudsætninger. Som Herbart Read skrev: ”Der findes en børnekunst, ligesom der findes en primitiv
kunst eller en voksen kunst. Vi begår blot den fejl at antage, at denne virksomhed hos børnene blot
er et naivt og klodset forsøg på at efterligne de voksnes virksomhed. Det er ganske vist et element af
efterligning i alle barnlige foretagender, men aldrig et ønske om at efterligne for efterligningens
skyld, men om at meddele noget i et fælles sprog. Drivkraften bag alle den slags barnlige
anstrengelser er et indre, subjektivt behov, ikke en abeagtig refleks…”8
Det var erfaringspædagogikken der prægede denne retning, stærkt påvirket af John
Deweys tese om learning by doing.9 Den barnecentrerede pædagogik forsøgte at tage afstand til
elitær kunst eller det finkulturelle. Her lå vægten ikke på at kunne sin kunsthistorie og kende de
rigtige kunstnere, men netop på processen, og barnets forudsætninger, som beskrevet ovenfor. I det
uddannelsessystem Den Blå Betænkning beskriver, som ligger vægt på udviklingen af det hele
menneske, må hvert individs evne til at tænke, føle, og opfatte udvikles lige meget, for at dets
mulige skabende evner kan udfolde sig. Lowenfeld sagde: ”At give barnet lejlighed til at skabe med
den viden, det har i et givet øjeblik, er den bedste forberedelse til dets fremtidige skabende
virksomhed.”10
Kunst er ifølge ham ikke det samme for børn som voksne. For voksne er det et
æstetisk område eller ydre skønhed. For børn er kunst et udtryksmiddel. Kunst er for børn et
tankens sprog. Man kan derfor ikke måle børnenes vækst efter voksne kunstnormer og kunstsmag,
men efter hvordan de udtrykker sig.11
8 Read, Herbart. S.84
10 Lowenfeld, Wiktor s. 14
11 Lowenfeld, Wiktor s. 17

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
7
Kunstpædagogik
I kunstpædagogikken ligger hovedvægten på kunsten som dannende, og omdrejningspunktet i
undervisningen handler om forhold i kunstens verden. Det være sig forestillinger og begreber om et
alment formsprog eller metoder eller synspunkter der har sin herkomst i bestemte historiske genrer
for billedkunst.12
Kunstpædagogikken kan inddeles i tre underkategorier.
1. Teknisk formalisme (billedsprogets grammatik, form, flade, punkt, teknikker)
2. Education through art (som nævnt ovenfor, igennem arbejdet med billedsproget som
fælles sprog med vægt på indre ubevidste skabende kræfter, den modernistiske kunst
og folkekunst)
3. Erziehung zur Kunst( kunsten som dannende. Kulturkendskab, analyserende
kunstformidling og billedfremstilling som baggrund for forståelse eller en øjenåbner
for kunsten)
Det er altså forskellige inspirationer fra kunstens verden, der præger kunstpædagogikken. Nogle
kunstretninger blev et forbillede for billedarbejdet i skolen. Børn skulle dannes ved indføring i
kunstens verden, de skulle løftes op på kunstens niveau, og herigennem blive dannede og
civiliserede borgere. Man kan sige at den kunstneriske teori og praksis har været foreskrivende for
den pædagogiske praksis,13og arbejdet med kunsten i skolen, kom meget til, at handle om at
efterligne fremstillingsmetoder. Når man anvender metoder hentet fra kunstens verden er en
refleksion over hvilket virkelighedssyn disse metoder frembringer, ofte en overset del af arbejdet.14
Man kan ikke bare kopiere en kunstnerisk metode uden at reflektere over hvilket indhold den
frembringer.
Visuel kommunikation
Da massemedierne for alvor fik gennemslagskraft i kulturlivet i 60erne, fik billedpædagogikken en
ny massekommunikativ virkelighed at forholde sig til. Her fik reklamer og aviser en fremtrædende
funktion i billedpædagogikken. Dette kan bl.a. ses i undervisningsvejledning for formning 1976:

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
8
”Samfundsudviklingen har medført stigende produktion og brug af billeder af såvel merkantil,
kulturel som politisk art. Dette nødvendiggør, at opmærksomheden rettes mod billedet brugt som
Udtryksmiddel
Meddelelsesmiddel
Påvirkningsmiddel”15
Denne billedpædagogiske retning er videreudviklet og vel beskrevet af svenskeren Gert Z.
Nordström. Han ville skabe et opgør med Lowenfelds pædagogiske tanker og kaldte sit værk,
Kreativitet og bevidsthed,16som et modspil til Lowenfelds kreativitet og vækst. Nordström ville med
den polariserende metodik, i stedet for den noget frie barnecentrerede, integrere teori og praksis på
lige fod. Det vil sige at faget ikke kun ses som udtryksfag, men også som et teorifag. Her skulle
menneskets bevidsthed stå som det første mål for undervisningen. Gennem polarisering af
pædagogiske og faglige problemstillinger skulle samfundets medier og billedkultur bearbejdes på et
mere sandt grundlag. En ideologikritisk tilgang til medier og billeder. Læreren og eleverne skulle
arbejde sammen om fælles vedtagne arbejdsområder.17
Den meget anvendte metodik i faget blev en etablering af modkulturer indenfor
rammen af den visuelle massekommunikation og billedkunst. Det vil sige at, sammenholde
modsætninger eller modsatrettede holdninger og gennemlyse de formulerede holdninger via
analyse.18 Det kom i det hele taget til at dreje sig om semiologisk teori om billedsproget.19 Det er
målet at eleverne igennem dette arbejde bliver bevidste/kritiske skabere, brugere og forbrugere i
samtidens medie- og billedkultur.
Kritisk-æstetisk erfaringspædagogik
Kristian Pedersen mener at disse billedpædagogiske retninger hver for sig rummer et potentiale for
en rekonstruktion af billedpædagogikken. Han mener at faget skal ses som en sammenhængende
beskæftigelse med oplevelsesmæssig, håndværksmæssig, udtryksmæssig, analytisk og
kommunikativ virke. Hans hovedpunkter er:
 At den oplevelsesmæssige virksomhed forstås som fagets særlige erfarings- og
kundskabsform i fremstillingen (udtryk og kommunikation).
16 Gert Z. Nordström Titel
17 Gert Z. Nordström S.20

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
9
 At tekniske og formsproglig kunnen forstås som de nødvendige forudsætninger for at kunne
bære nye oplevelser og sanseindhold frem i det personlige og kollektive liv.
 At fremstilling - analyse og reception – produktion anskues som sammenhængende
virksomhedsformer i et undervisningsprojekt, hvor det handler om at have et eksistentielt
projekt for, der dels tematiserer den lærendes livsprojekt og dels forholder sig til det
aktuelle kulturfællesskabs projekt.20
Han lægger op til en omskrivning af faghæftets ord om at arbejde med plane, rummelige og
elektroniske billeder i billedkunst, men derimod at arbejde med tre hovedområder ”iagttagelsens
billedverden”, som er en betegnelse for billeder i alle billedkulturer af naturalistiske, realistiske og
impressionistisk art. ”Fantasiens billedverden” som kunne være kulturelle og historiske formsprog
såsom surrealisme, symbolisme, dadaisme og futurisme. ”Sansestrukturer i verden og
formstrukturer i kulturens billedverden” hermed mener han beskæftigelse med de strukturer vi
bruger i formsproget såsom op og ned, hen og fra osv. Det kunne også være en beskæftigelse med
kubisme, konstruktivisme og minimalisme. Hans tese er at man ikke kan bevirke ”Education
through Art” uden ”Erziehung zur Kunst” i et historisk og utopisk udviklingsperspektiv. Man bliver
derfor nødt til at gøre eleverne fortrolige med kunsten for, at de kan åbne sig for den, og gøre brug
af den i deres billedarbejde og dannelse. Det er denne medierede erfaring der kan bevirke dannelse.
Der kan derfor i det fremstillende arbejde inddrages studier af historiske og aktuelle billedkulturer
til inspiration og læring. Der kan således tages udgangspunkt i de lærendes individuelle og sociale
mikroperspektiv, så bevægelsen går fra dem mod det kulturelle makroperspektiv i kulturens
billedeliv.21
Visuel kultur
Der er i den visuelle kultur, som er en videreudvikling af den visuelle kommunikation, den tese at
der i vores komplekse samfund ikke længere findes en mulighed, men et væld af muligheder.
Billeder fungerer i så mange kontekster og i så mange medier, at meningen med billedet må
genomsættes i hvert nyt tilfælde.22 Den visuelle kultur adskiller sig fra de andre pædagogiske
retninger ved at fokusere på visualitet, frem for billedet som objekt og fagligt indhold. Det vil sige
at billeder får betydning alt efter hvordan de indgår i sociale sammenhænge. Selve synshandlingen
er aldrig neutral, man påvirkes eksempelvis af dem man er sammen med.23 Arvedsen beskriver det
21 Pedersen, Kristian s.281-286
22 Buhl, Mie og IngeliseFlensborgs.3
23 Illeris,Helene s.5

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
10
således: ”Visuel kultur omhandler fænomener, der er rent visuelle eller hvor det visuelle er det
væsentlige aspekt. Visuel kultur, omfatter alt visuelt, der er menneskeligt fremstillet eller tolket og
som tillægges funktionel, kommunikativ, æstetisk betydning og/ eller fascinationskraft eller
nydelsesværdi.”24 Det vil sige alt visuelt vi omgiver os med til dagligt, det vi kan vælge at se på og
tillægge værdi, får en betydelig placering i faget.
I visuel kultur kommer de fire B-er i betragtning.
Billeder (Alt, vi vælger at kigge på)
Betragter (De, der ser og hvor de ser fra: Elev, lærer, hobby)
Blik (Måder at se på: Eks. Analyserende, vurderende, undrende)
Begivenhed (Hele synssituationen: Billedet, betragteren og blikket)25
Kritikken mod de andre pædagogiske retninger har været, at de kun beskæftiger sig med en brøkdel
af vores visuelle omverden, når de bearbejder kunstneriske udtryk og æstetiske lærerprocesser. Der
er andet og mere der styrer vores daglige visuelle verden end viden om farvelære og tekniske
billedkunstmetoder. Faget skal omfatte mange former, genrer og kategorier af billeder.
Sammendrag
I den håndværksmæssige retning fylder kunsten lidt. Det er tegnetekniske metoder der formelt
indøves uden videre refleksion eller stillingtagen.
I den barnecentrerede billedpædagogik er det hovedsageligt folkekunst og den
dengang moderne (modernistisk) kunst der beskæftiges med i faget, men det er netop fordi denne
benytter sig af et barnligt billedsprogligt udtryk, og derfor er sammenlignelig med børnebilledet.
Børnene skulle ikke beskæftige sig med kunstbilleder som inspiration til deres billedsprog, fordi det
kunne ødelægge deres naturlige drift til at tegne og udtrykke sig i billeder, ved at pådutte dem et
bestemt billedsprog. Jeg vil aldrig betvivle betydningen af den barnecentrerede billedpædagogik,
hvor barnet for første gang blev regnet for noget i sig selv, men den pædagogiske retning har
desværre affødt det syn, at billedkunstfaget er et frirum uden store faglige krav. Det er ofte et af de
syn, jeg mødes med, når jeg siger, at jeg vil være billedkunstlærer. Enten tror folk det er et hyggefag
eller at det handler om at kunne sin kunsthistorie. Men er frirum at foretrække over faglige krav,
eller kan de to forenes? Vi har dog et faghæfte med faglige krav vi er forpligtet på.
24Arvedsen, Karsten s.8
25 Illeris,Helene s.5

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
11
Kunstpædagogikken er den retning der beskæftiger sig mest med og vægter kunsten
højest. Her er der tre forskellige underretninger som beskrevet ovenfor. Dem der praktiserer denne
pædagogiske retning, er mest kunstpædagoger tilknyttet museerne, gymnasielærerne og undervisere
på landets designskoler, og ikke så meget folkeskolens undervisere. Den tekniske formalisme er
den, som designskoler praktiserer. Den kunst, man har beskæftiget sig med i folkeskolen, har været
normativ med en speciel fremstillingsmetode og teknik. Det har ikke været på foranledning af
elevernes ønske eller undren. I 1980erne ansættes formidlere på museerne i Danmark. Læreren har
kunnet samarbejde med museernes kunstformidlere, der er specielt uddannet til det.
Kunstformidlerne har ønsket at vise eleverne, at kunsten er noget man skal uddannes til at se på, for
at dannes. Det er ikke fordi den oplevelse eleverne får med kunst nødvendigvis skal vedkomme dem
personligt, men de skal lære kunsten at kende, som en del af vores (fin)kultur. Det er et problem, jeg
tror ikke kunsten får en specielt stor værdi for eleverne, for hvad skal børnene med denne
kunstoplevelse, udover det er et afbræk i den vante skoledag?
I den visuelle kommunikation kommer kunsten for alvor til at træde i baggrunden til
fordel for massekulturens billeder. Fordi de prægede samfundet som et nyt fænomen. Billeder blev
tilgængelige for alle. Derfor skulle kunsten ikke have en specielt betydningsfuld placering.
Kunstbilleder var blot billeder på lige fod med kulturens andre billeder. Gert Z. Nordström har bl.a.
påvirket at faget hedder Bild i Sverige og ikke Billedkunst, som i Danmark. Det vidner om at faget
handler om alle billeder og ingen genre eller kategori er at foretrække frem for den anden.
I den kritisk- æstetiske erfaringspædagogik får kunsten en plads, der er fyldestgørende
i vores moderne samfund. Vi skal ikke glemme at tage udgangspunkt i barnets univers, og her fra at
tilbyde det et kig på vores kulturs billeder. Kunsten og dens måde at udtrykke sig på glemmes ikke i
massekulturens billeder, der ofte har et skjult budskab og/eller en bagvedliggende hensigt. Kunsten
kan nemlig noget andet, og det er at få eleverne til at undre sig over hvordan man kan udtrykke sig
forskelligt. Kunsten er med til at nuancere vores kultur. Dette kan gøres som Kristian Pedersen
beskriver ved, at vi beskæftiger os med billeder i nogle bredere kategorier, end dem faghæftet har
angivet nu.
I den visuelle kultur problematiseres det at den klassiske og modernistiske kunst
skulle have mere værdi end andre billeder. Det er en meget bred retning der favner alt vi kan se på
fra kunstbilleder til film og også landskaber. Skellet mellem kunst og den øvrige visuelle kultur
udviskes, og kunsten mister sin status i kulturen. Man kan argumentere for at samtidskunsten ligger

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
12
på linje med den visuelle kultur. Der er tendenser i samtidskunsten hvor kunstnere vil flytte kunsten
ud af sin finkulturelle situation. For eksempel er der samtidskunstværker der har tydelige politiske,
samfundskritiske budskaber som fx Gunilla Sköld Feilers og Dror Feilers, snehvide og sandhedens
værdi.26 Eller Christine Hills VolksBoutique.27
Æstetiske lærerprocesser i kunstformidlingen
For at belyse kunstens betydning i de æstetiske lærerprocesser vil jeg i dette afsnit beskrive dem qua
Kristian Pedersens og lektor i æstetik, Hansjörg Hohrs teorier. De har begge arbejdet med de
æstetiske lærerprocesser og beskrevet dem specielt i forhold til billedarbejdet.
Ordet æstetik stammer fra den græske filosofi og betegner den kundskab man
erhverver sig gennem sanser og følelser, modsat den kundskab man erhverver sig gennem tanke og
forstand. 28 I daglig tale forbindes begrebet æstetik med læren om det skønne, men i denne tekst
henviser jeg til den anden forståelse af begrebet, der omhandler den videnskab, som beskæftiger sig
med kunstens væsen og relation til virkeligheden. I den sammenhæng bruges det æstetiske om den
erkendelse, der opnås via kunsten, gennem sanser, følelser og oplevelser.
Se nedenstående model hentet fra Plant et værksted.
Æstetisk virksomhed
Sansning Bearbejdning Oplevelse Æstetisk erkendelse Æstetisk læreproces
Perception Rummer en indtryksside(fx se på kunstbilleder)
26 http://www.leifdraeby.dk/debat/13-billed-forarger.html
27 http://www.eigen-art.com/Kuenstlerseiten/KuenstlerseiteCH/Einzelne%20Teile/introdu.pdf
28 Ringsted, Suzanne og Jesper Froda s.14

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
13
---------- enudtryksside (fx skabe billeder) 29
Netop gennem mødet og i arbejdet med den professionelle kunst kan æstetiske læreprocesser opstå.
Ved at bearbejde de sansninger kunstværket vækker i én, kan man få en oplevelse der udmønter sig
i æstetisk erkendelse og dermed en æstetisk lærerproces, og det fører mere med sig end en
umiddelbar oplevelse af værket. Dette kræver øvelse, da formsproget i billedkunst er en
repræsentation eller gengivelse af verden. Dette sprog bryder ikke frem af sig selv, som troet i den
barnecentrerede billedpædagogik, men skal opøves ved aktivt at arbejde med tilegnelsen af vores
kulturs repræsentationsformer.30
Hansjörg Hohrs æstetik model arbejder med tre erfaringsformer: Analyse, oplevelse og
følelse.31 Analyse er en anden erkendelsesform der splitter en situation i dens komponenter og
konstituere en verden af enkeltfænomener. Den er abstrakt og artikuleres i et diskursivt sprog.
Sproget er midlet til formidling af analysen og ikke en del af den. Sproget er blot formen der
muliggør formidlingen.32 Oplevelsen ligger mellem analysen og følelsen, og er ikke en subjektiv
erfaring, men en oplevelse af verden. Følelse er et resultat af socialiseringen og dermed en kulturel
kategori33 Følelsen er den førbevidste og førsymbolske erfaringsform, hvor sansning og emotion
opstår og kommer til udtryk i sensomotoriske operationer og aktiviteter. At føle verden i interaktion
med den er ikke kun en subjektiv følelse. Det vil sige at hvis analysedelen udlades af
billedkunstundervisningen vil tingene ikke hænge sammen fordi den er en essentiel del af de
æstetiske læreprocesser. Hansjörg Hohr beskriver det sådan:
Erkendelsesgenstand: oplevelsens genstand er en scene, dvs. indholdet i oplevelsen er
relationer, selve interaktionen og ikke dens komponenter. I oplevelsen er tanker om fakta,
emotioner og normer vævet sammen. 34
Udtryksform: Oplevelsen formuleres gennem bevidst formarbejde. I mødet med kulturens
sanselige symbolsystemer udvikler barnet følelser videre til bevidst oplevelse, som er
grundlaget for analytisk tænkning. 35
29 Ringsted, Suzanne og Jesper Froda s.17
30Pedersen, Kristian s.18-20
31 Hohr, Hans Jorg og Kristian Pedersen s.16

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
14
Det vil sige at, i skolearbejdet er det ikke nok at eleverne får tilbudt sansemæssige erfaringer med
det der skal fremstilles, det er dog en betingelse for et righoldigt billedarbejde, men som skrevet
ovenfor vokser dette billedsprog ikke ud af de sanselige erfaringer alene. Derfor er det
billedkunstlærerens opgave, at have kendskab til mange forskellige former for billedsprog, så denne
kan vejlede eleverne i hvorledes det de ønsker at udtrykke kan fremstilles. Her kan kunstmuseet og
kommunikationens verden/den visuelle kultur være den oplysning der hjælper sproget på vej. Og
det er netop det jeg følte manglede på min praktikskole.
Det er kunstens område inden for formarbejdet at beskæftige sig med sansestrukturer,
som endnu ikke er opdagede. Kunst arbejder på grænsen mellem det ubevidste og på grænsen af
den kollektive bevidsthed som den udvider. Grænseudvidelsen er kunstens fornemmeste
kvalitetskriterium. Det er altså ikke kunst hvis det ikke rykker den kollektive kundskabsgrænse og
kun er af individuel betydning og udtryk for en individuel lærerproces. Kunst omfatter nye måder at
percipere naturlige fænomener på. Grænseflytningen går i to retninger. Den ene udvidelse skaber
ny indsigt i faktiske sammenhænge, nye måder at opleve på. Den anden udvidelse skaber ny indsigt
i udviklingsmuligheder ud fra givne betingelser. 36
Kristian Pedersen tror på, at jo flere sprogformer og formsprog, vi mennesker tilegner
os i vores forsøg på at orientere os i verden, jo mere sensitive og opmærksomme bliver vi på
fænomener og forhold i det vi kalder virkelighedens verden. Vi kan muligvis ikke helt opfatte
virkeligheden uden sproglige briller – og jo flere briller vi har til vores rådighed, jo mere
opmærksomme bliver vi sandsynligvis i vores perception og livsorientering.37
Hansjörg Horhs 4 teser om de særlige erkendelsesformer i det æstetiske:
Tese 1: Det æstetiske er skabt og tilsigtet form: Definitionen omfatter brugsgenstande og desuden
formudtryk, som er skabt med særlig tanke på kommunikation, som leg, ritual, dans, sang, musik,
film, teater og litteratur. En sådan forståelse af Form omfatter et bredt spekter af formuleringsmodi:
visuelle, auditive, taktile, motoriske og sproglige, idet sprogudtryk også er produkt af et
formarbejde.

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
15
Tese 2: Skabt og tilsigtet form er udtryk for tanke: Der ligger en tanke bag formudtrykket det være
sig reklame eller kunst.
Tese 3: Tilsigtet form kan udtrykke det usigelige: Tanker og kundskaber man ikke magter at sætte
ord på, som man ikke er i stand til at indfange i et diskursivt sprog.
Tese 4: Usigeligheden kan Skyldes:
a)Kognitive og socio - emotionelle forhold
b)Egenskaber ved erkendelsens genstand38
At skabe mening og sammenhæng er den mest grundlæggende funktion ved det æstetiske. Det
æstetiske repræsenterer således ikke kun en mellemstation mellem følelse og analytisk tænkning,
men en særegen erfaringsform, som er uerstattelig. Det repræsenterer helheden i oplevelsen af
verden og gør at den ikke smuldrer i usammenhængende fakta-bidder. Mennesket skal kunne se sig
selv som både en del af denne verden, men også som adskilt fra den for at kunne handle målrettet i
forhold til den. Oplevelsen tager vare på denne samtidighed af at høre til, være en del af og at være
adskilt fra verden.39
For at komme hertil kan man i undervisningen arbejde med de æstetiske virksomhedsformer,
der alle tilsammen skaber grobund for æstetiske lærerprocesser. Jeg tager her udgangspunkt i en
beskrivelse af virksomhedsformerne af Ingelise Flensborg og Birgitte Holm Sørensen, da de har
beskrevet dem med billedfagets undervisning for øje.
 Den oplevelsesmæssige virksomhed
Undervisningen må give muligheder for sanselige oplevelser via direkte erfaringer og
via forskellige æstetiske medier, så elevernes forestillingsevne næres, øges og gøres
produktiv.
 Den håndværksmæssige virksomhed
Undervisningen må rumme muligheder for at eleverne lærer om materialernes beskaffenhed,
deres bearbejdningsmuligheder og lærer at håndtere forskellige værktøjer, for at højne
kvaliteten af deres produktioner.

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
16
 Den udtryksmæssige virksomhed
Undervisningen må give rum for elevernes eksperimenter og udvikling af et formsprog, med
sigte på at kunne udtrykke mening af både personlig og social karakter. Der fordres at
afprøve mange forskellige udtryksmåder.
 Den analytiske virksomhed
I konfrontation med kunstens og massemediernes billeder kan undervisningen skabe rum for
en udvikling af analytiske evner og lægge op til en vurdering af massemediernes og
kunstens billedverdener.
 Den kommunikative virksomhed
Undervisningen må desuden give forudsætninger for udvikling af færdigheder i at
kommunikere med billeder til andre.40
Sammendrag
Kunsten kan udtrykke det eleverne ikke kan sige med ord og derfor er den væsentlig i forhold til
reklamer der har en hensigt f. eks. at du skal købe et produkt. Det er her jeg synes billedkunstfaget
har sin force. Billedsproget kan være med til at bearbejde det usigelige for eleverne og gøre dem
nysgerrige på den kultur de lever i og kommer fra, samtidig med det kan gøre dem nysgerrige på
andre kulturer. Det kan gøre dem fortrolige med at udtrykke det de ikke kan sige med ord. Her
synes jeg den professionelle kunst har lige så meget at byde på som massemediernes billeder. Det
kan nogle gange være kunsten, der får eleverne til at undre sig, fordi dens billeder er anderledes end
massemediernes billeder, og det er oftest dem de omgiver sig med i dagligdagen og er fortrolige
med. Hvis man ser på virksomhedsformerne, mener jeg, at de netop alle tilsammen gør, det hele
der skal til i billedkunstfaget for at fyldestgøre undervisningen, jf. den kritisk-æstetiske
erfaringspædagogik af Kristian Pedersen ovenfor. Billeder er stærke udtryksmidler der kan formidle
komplekse forhold langt hurtigere end det skrevne medie, og hvis ikke vi lærer vores ungdom at
beherske disse udtryksmidler, tror jeg, vil en stor del af vores kultur gå tabt. Man kan for sjov skyld
forestille sig et blad, en avis eller filmen uden billeder.
Kunstensplads i den moderne dannelse
Det tab af fælles værdier og faste livsforestillinger der blev en konsekvens af kristendommens
svækkede fortolkningskraft, blev samtidig grobunden for menneskets dannelsesudvikling. En
40 Flensborg,Ingeliseog Birgitte Holm Sørensen s. 15.16

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
17
udvikling der gjorde det muligt for det enkelte individ at tænke sig selv som noget. Dette bringer
mennesket fra at være umiddelbar og ureflekteret til at blive reflekterende og ansvarlig for sit eget
liv. Det kan objektivere sig selv. Dannelse er altså en proces hvorved mennesket erhverver sig evner
til at indgå i samfundet på mange arenaer, det være sig personlige, politiske og kulturelle. For at
forstå kunstens placering i dannelsen, i det moderne samfund, har jeg taget udgangspunkt i
Wolfgang Klafkis teorier om den kategoriale dannelse overfor den formale og materiale. Ligeledes
vil jeg beskæftige mig med Bernt Gustavssons teorier om hvad den moderne almene dannelse bør
indeholde og beskæftige sig med. Med dette vil jeg belyse nogle af de problemstillinger, jeg skal
have med i mine didaktiske overvejelser, som billedkunstlærer, i forhold til moderne børns
dannelse.
Dr. Phil. Wolfgang Klafki
Dr. Phil. Wolfgang Klafkis dannelsesteori er en dannelsesteoretisk funderet didaktik, der
beskæftiger sig med, hvordan vi dannes gennem uddannelse. Han vil gøre op med tidligere
antagelser om dannelse, som en enten material- eller formaldannelse. Det materiale knytter an til
viden om store klassikere og paratviden, det objektive. Den formale dannelse knytter an til barnets
egne evner for at lære og ønsker, at disse evner skal udvikles som åndelige muskler, det
subjektive.41 Han taler om at ægte dannelse opstår når individet først og fremmest tager livet i egne
hænder, hvilket vil kunne ske uafhængigt eller på trods af skolen. For Klafki er det signifikant, at
skolens dannelses tænkning orienterer sig mod et demokratisk, konsekvent frit og socialt samfund.
Han vedkender sig derfor til den kritiske pædagogik.
Klafki mener ikke skolen skal uddanne til samfundets, erhvervslivets eller
videnskabens fordringer, men at skolen skal være aktiv medskaber af samfundet. Der skal være et
dialektisk forhold mellem pædagogikken i skolen og samfundets behov.42 For at være medskabere
af samfundet, taler Klafki om de tre sammenhængende grundevner eleverne skal være i besiddelse
af.
41 Graf, Stefan Tings. 45-46
42 Graf, Stefan Tings. 33

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
18
Evne til selvbestemmelse: den enkeltes evne til selvbestemmelse i de individuelle
livssammenhænge og meningstolkninger i forhold til mellemmenneskelige, erhvervsmæssige,
etiske og religiøse henseender.
Evne til medbestemmelse: enhver har krav på mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles
kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold.
Evne til solidaritet: indsats for og et samarbejde med grupper, som nægtes eller begrænses i selv-
eller medbestemmelse pga. samfundsmæssige forhold, underprivilegering, politiske begrænsninger
mv.43
Undervisningens indhold må tage udgangspunkt i det almenes medium, det vil sige
gennem konfrontation af og med det som vedkommer alle mennesker i fællesskab. Det vil sige
hvilke genstandsfelter alle mennesker bør tage sig af for at sikre det enkelte menneskes og
menneskehedens kontinuerlige udvikling til det bedre nu og i fremtiden. 44 Dette leder hen til det
han kalder epoketypiske nøgleproblemer. Kundskaber og færdigheder opnås ved funktionelt arbejde
med nøgleproblemerne. Klafki skriver: ”Hvis man skal definere det almene i dannelsen som
pædagogisk forpligtende i dag, mener jeg, at det, som angår os alle mest og formentlig de
kommende generationer med, må stå i centrum: tilværelsens samfundsmæssige og individuelle
nøgleproblemer.”45 Det er eksempelvis problemerne om krig og fred, miljø, samfundets ulighed og
lign.
Han erkender dog at der er en række værdineutrale færdigheder, læse, skrive, regne
koncentrationsevne og vilje til at yde, der ikke umiddelbart læres i det funktionelle arbejde med
nøgleproblemerne, men er vigtige for at kunne begå sig i den moderne verden. Derfor mener han at
læreren skal gøre dette klart for eleverne eller lade disse ”instrumentelle” færdigheder tilegnes og
øves i en ramme med betydelig selv- og medbestemmelse. 46
Klafki begrunder den alsidige dannelse dobbelt:
43 Graf, Stefan Ting. s 34
45 Klafki,Wolfgangs.43
46 Graf, Stefan Tings. 40-41

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
19
1. Eleven bør udvikle alle og forbedre flere sider af den menneskelige tilværelse: kognitive,
moralske, æstetiske og praktiske dimensioner.
2. Eleven skal have mulighed for at stifte bekendtskab med mangeartede interessefelter inden
for vores kultur: fx musik, gymnastik, billedkunst, håndarbejde osv.47
Det bliver for læreren derfor en balancegang mellem det ønskelige og det konkrete skolens
rammer udstikker.48 Den verden eleven er plantet i er endnu ikke en part af denne. At skyde eleven
denne ’fremmede kultur’, som eksempelvis kunsten, i skoen er en magtudøvelse. For at kulturen
ikke stagnerer, men udvikles kan dette hverv i institutionaliseret sammenhæng kun ske ved et møde
mellem eleven og stoffet med læreren som mægler.49 Det er for Klafki lærerens opgave at få verden
til at åbne sig for eleven og eleven til at åbne sig for verden. I dette ligger hans kategoriale
dannelse, der forsøger at tage det sande i alle tidligere dannelses teorier. Den skal bruges som
refleksionsredskab til at se på sin egen og andres undervisning.
Udviklingen af den kategoriale dannelse skete under Klafkis åndsvidenskabelige fase.
Dog er den stadig en betydelig del af hans kritisk - konstruktive didaktik, som han siden har
udviklet. Teorien ser ’det subjektive’ og ’det objektive’ som i et indbyrdes afhængigt forhold. Han
vil med den kategoriale dannelse overvinde skellet mellem en ensidig subjektiv eller objektiv
tankegang. Integrerer de gode og stadig gyldige erkendelser fra de fire dannelsesteoretiske
positioner, som han erkender de har. 50Dette leder til det han kalder det eksemplariske princip. Og
det gælder både indenfor indholdsmæssige sammenhænge, faglige metoder og indenfor den
indbyrdes sammenhæng mellem indhold og metode.
Det må tilfredsstille to fordringer:
1. Undervisningen må knytte an til elevernes psykomotoriske, kognitive, æstetiske, sociale og
moralske udviklingstrin – elevforudsætningerne.
2. Læreren må sætte sig i elevens sted, se ud fra elevens motiver, interessser og synsvinkler for
at afgøre det spændingsfelt og den mulighedshorisont som ligger mellem elevens allerede
udviklede kundskaber, evner og holdninger og de almene opgaver og krav.

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
20
Læring må grundlæggende forstås som opdragende (evt. genopdragende) og meningsgivende, og
forstående læring gennem de eksemplariske temaer. Øve, træne og gentage færdigheder må altid
indlejres i og begrundes ud fra opdagende og forstående læringsaktiviteter.51
På baggrund af det eksemplariske princip taler Klafki om to egenskaber ved undervisningens
indhold og form.
Det elementære betegner den opgave at en bestemt genstand(tema, problemsammenhæng) skal
rykkes ind i elevens horisont og kræver en didaktisk strukturering, som skal muliggøre en
formidling mellem elevernes spørgsmål og temaets objektive karakter. Det elementære beskriver
forholdet mellem det særlige og det almene, idet det særlige peger ud over sig selv og åbner for
noget alment. Man må se på de faglige kategorier man ikke kan komme uden om i et tema. Man må
strukturere de elementære emner i undervisningen for at opnå kategorial dannelse.52
Det fundamentale betegner et mere grundlæggende forhold mellem det subjektive og det objektive.
Det er de mest almene struktureringsprincipper eller grundlæggende erfaringer i den menneskelige
bevidsthed, hvorigennem vi opfatter forholdet mellem menneske og virkelighed. Det er fx
økonomiske, samfundsmæssige, politiske, æstetiske, musikalske, billedlige, naturgivne og
teknologiske realiteter og almene forhold imellem disse realiteter. Eleverne erfarer noget
grundlæggende i billedverdenen, sådan at de også erkender fremtidige muligheder i den.
”Undervisningsindholdet er… først ægte dannende …, når det er elementært med henblik på
sagen(vise det almene ved det særlige), og når det er fundamentalt med henblik på
eleverne(grunderfaringer og grundlæggende indsigter).”53
Dr. Phil. Bernt Gustavsson
Dr. Phil. Bernt Gustavsson tænker ikke på dannelse som en tanke, men som en tanke figur. Han
taler om at dannelsen begynder i en selv, den går som en bevægelse ud i verden og tilbage til en
selv. I mødet med det fremmede ”derude” bliver ens verdensbillede ændret. Det fremmede bliver
forvandlet til noget kendt i en selv. På den måde lærer vi os selv at kende ved at lærer verden at
kende. En hjem – ude – hjemoplevelse. Den bevægelse er både en individuel og fælles proces, vi

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
21
måler og sammenholder vores verdensbillede på baggrund af andres verdensbillede. Derfor står
dialogen som meget væsentlig i teori fordi den er grundlæggende for al tilegnelse af kundskab og
læring. Alle bærer på en bestemt forståelse af verden og det svære er netop at åbne sig for denne
verden, men uden dialogen/samtalen er det endnu sværere.54
Bernt Gustavssons bygger bl.a. sine teorier på Kants og Deweys tanker. Kant var en af de første
til at formulere en dannelses tanke. Kundskaber har to kilder, sanserne og forstanden. For at
kundskaben skal kunne blive ”vores” behøves der en omkoblingsstation i hvilket råmaterialet
omformes til vort eget billede af virkeligheden. Denne kundskabsevne kaldes af Kant
forestillingskraft eller oversat skabende fantasi. Den skabende fantasi består netop i at integrere de
forskellige åndsevner, fornuften, følelsen og viljen.55 Netop i den klassiske dannelse havde teorien,
sjælen og bevidstheden prioritering forud for praksis, håndens arbejde og kroppen. Nu får den
praktiske erhvervskundskab og kundskab i handlen større opmærksomhed. Det er vigtigt for
mennesket at skabe noget, være aktive med hænder og krop. Dette skaber plads for en ny dannelse
der ikke som i vesterlandsk tradition prioriterer fornuft og teoretisk kundskab på bekostning af den
praktiske kundskab. Bl.a. Dewey ser praksis som grundlæggende for selve kundskabens opståen. Vi
reflekterer og skaffer os teoretisk viden for at løse praktiske problemer. I den pragmatiske
kundskabsteori går vi fra praksis til teori og ender i praksis.56
Dannelsen styres af individets frie kundskabssøgen og individet bliver dannet når det kommer i
kontakt med det almenmenneskelige. At dannes betyder på den vis at søge kundskab om og
overblik over menneskehedens nedarvede erfaringer i form af en kulturel arv. Her sidestilles
menneskets livs udvikling med hele menneskehedens udvikling.57 Både den frie proces og målet må
være til stede i den moderne dannelse for at dannelsen er levende og ikke statisk. Der må ikke blot
henvises til faste værker der skal gennemarbejdes, men den frie proces må relateres til det
omgivende samfund og kulturen, ellers vil dannelsen blive til selvdannelse. Hvis dannelse skal få en
betydning i forhold til samfundets modernisering, bør den indgå i den og overskride den. Gustavson
viser hermed at han er optaget af, at almen dannelse i vor tid omfatter forskellige kundskabsformer.
54 Gustavsson,Bernt s.44-46
55 Gustavsson,Bernt s.119

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
22
Han har taget afsæt i Aristoteles skelnen mellem tre kundskabsformer – episteme, techne og
fronesis:
1. Episteme – teoretisk kundskab.
2. Techené – tekniske kundskaber og færdigheder.
3. Fronesis – praktisk klogskab, dømmekraft og vurderingsevne.58
Det vil sige at både elev og lærer skal opøve disse kundskabsformer for at være alment dannende.
Man skal beherske sit stof (Episteme). Man skal kunne anvende, fremstille og arbejde med det sit
stof(Techené). Man skal kunne afgøre hvilket indhold der vil fungere, og hvilken måde der skal
arbejdes på. Det handler om at udvikle en god dømmekraft. Dannelse fører til en større
fornemmelse for, hvilke muligheder der står til rådighed og hvordan man vælger mellem
dem.(Fronesis)59
Man kan sige at almendannelse i moderne tid medfører i henhold til Gustavssons teorier,
at udviske det traditionelle skel mellem åndelig og kropslig viden, mellem sproglig viden og tavs
viden. I pædagogiske termer indebærer dannelsesbegrebets subjektive side, at kundskaben har sit
udgangspunkt i elevens egen erfaring, eller i de personlige udgangspunkter og forudsætninger for
læringen. I en hermeneutisk tradition menes: forforståelsen. I en fænomenologisk tradition menes:
livsverden eller dagligdag. Man tager udgangspunktet her og møder derfra det fremmede eller
ukendte. Der findes en mængde undersøgelser der viser at hvis ikke kundskaben forankres i en egen
erfaring og ikke får en personlig kobling til de spørgsmål og problemer der skal studeres, kommer
læringen til at lide under dette. Formidlingspædagogikkens største fejltagelse er at den ikke knyttes
sammen med forforståelsen, resultatet bliver mekanisk indlæring. Der skal netop som Gustavsson
mener være en hjem – ude – hjemoplevelse.60
Sammendrag
Altså skal vi beskæftige os mere indgående med billeder og netop forsøge at åbne billedernes
verden/formssprog for eleverne og gøre dem fortrolige med denne fremmede kultur. Hvordan kan
det iværksættes? Man skal som beskrevet ikke have fokus på at skulle terpe kunsthistorie og ismer,
men tage udgangspunkt i de problemstillinger børnene kommer med og søge svar i det ukendte,
58 Gustavsson,Bernt s. 55
59 Gustavsson,Bernt s. 56

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
23
netop kunstens verden, som de ikke beskæftiger sig voldsomt meget med. Men for at kunne gøre
dette er det vigtigt at læreren kender sit stof, og kan forstå at gøre det forståeligt for eleverne, ved at
udvælge netop det centrale og det eksemplariske. Klafki og Gustavsson mødes i dannelsesteorien,
idet de begge beskæftiger sig med, at åbne op for det fremmede.
Begge teoretikere mener at vi skal beskæftige os med mange sider af kulturen, og forskellige
kundskabsformer og det kan jeg kun tilslutte mig. Jeg tror på at jo større en mulighed vi får for at
gøre os fortrolige med forskellige kundskabsformer og kulturformer, jo mere vil vi søge at udvikle
os reflekterende, i vores daglige virke og udvide vores viden om verden og dermed kulturen.
Kunsten kan også være en anden måde at arbejde med de epoketypiske nøgleproblemer på.
Kritikken af netop disse har været at de ikke hører hjemme i alle fag, men mest i samfundsfaget.
Her mener jeg, at netop kunsten og også massemediets billeder, kan være med til at udtrykke
nøgleproblemerne på en anden måde. Jeg mener at kunsten ofte stiller spørgsmålstegn ved de
epoketypiske nøgleproblemer, tænk bare på Bjørn Nørgaards Hesteofring, eller Picassos Guernica.
Analyse af undervisningsmaterialer
Jeg vil i analysearbejdet se på tre materialer henvendt til både billedkunst og danskundervisningen,
da begge fag beskæftiger sig med billeder, og mange materialer derfor er henvendt til begge fag.
Jeg vil med udgangspunkt i Klafkis dannelsesteori se om de lever op til den kategoriale dannelse.
Materialerne er udvalgt fordi de er meget forskellige i opgave formuleringerne og dermed meget
tydelige i deres dannelsessyn. Analysen er selvfølgelig sat lidt på spidsen, men hvis man læser
eksempler fra teksterne er det tydeligt at de hælder til enten det ene eller andet dannelsessyn.
Kunstformidleren Tine Nygaards opgaver er meget lukkede, på trods af at hun sigter
efter noget andet i sit forord. Jeg mener det har et materialistisk dannelsessyn, værkerne er valgt ud,
og opgaverne er udpenslede. Der er ikke megen plads til at tage udgangspunkt i elevernes
forforståelse, eller interesse i et emne. Hun har bestemt hvad der er værd at arbejde med og
hvordan. Eksempelvis i opgaven med Mortens Strædes Skulptur skriver hun i lærervejledningen: ”
Bed eleverne om at skære to af frugterne i stykker. Den ene skal være den store… Hvis de tøver med
at skære i lerfrugterne, er det en god idé at forklare dem, hvordan Morten Stræde har arbejdet med
sine former.”61 Hvilken nytte giver det eleverne at Morten Stræde arbejder sådan, hvis det ikke
61 Nygaard, Tine s. 34

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
24
siger dem noget, eller de ønsker at arbejde med skulpturen på en anden måde? Og hvad skal de så
med denne proces ud over at glæde læreren og Tine Nygaard?
Nøddeknækkeren til samtidskunst, udgivet af Roskilde museum for samtidskunst, har
nogle mere åbne, dog meget sprogligt funderede, opgaver. Opgavernes sigte er, at gøre oplevelsen
til børnenes egne, værkets fortolkning bliver på børnenes præmisser og ud fra deres oplevelse af
værket. Jeg mener materialet viser et formal dannelsesyn. Forfatterne har forsøgt at tage
udgangspunkt i nogle opgaver, der inddrager barnets forforståelse. Dog er opgaverne lidt for
opfindsomme for at komme til målet, de er meget konstruerede, måske er børnenes egne
umiddelbare interesse i værket mere interessant. Man kan sige at opgaverne forsøger at være
kategoriale, men bliver det ikke helt, da metoderne er meget anstrengte og kræver at disse for det
første bliver åbnet som en fremmed verden, før kunsten gør det. Eksempelvis opgaven: ”Hvor på
kroppen sidder kunstværket. På et A4 ark er tegnet en neutral kontur af en person, og eleverne kan
frit sætte streger ud for de forskellige kropsdele og herved placere de forskellige værker.(… )At
placere værket f.eks. i maven vil sige noget om beskueren, men det vil også være en start på at
fortælle noget om værket."62 Jeg mener dette er en meget lang vej at gå for at åbne op for
billedsamtalen og den enkeltes fortolkning. Der er udvalgt værker der passer til de enkelte øvelser.
Dette vidner om at opgaverne måske ikke er så lettilgængelige, at man selv kan gennemskue, hvor
de er fyldestgørende i arbejdet med et selvvalgt værk.
Ole Laursen, tidligere seminarielektor i billedkunst, og Henrik Scheel, exam. pæd. i
psykologi og cand. pæd. i billedkunst, skriver i forordet til billedanalyse i dansk, at de har en
formalistisk tilgang til billede analysearbejdet. Derfor er deres analysemodeller også meget tekniske
og selvfølgelig danskfaglige. Men analysespørgsmålene er mangeartede og eleverne kan selv vælge
ud fra interesse, hvilke der passer til netop deres proces med et værk. Hovedvægten er dermed, at
tage udgangspunkt i den enkelte elevs indgangsvinkel til værket, og dermed dennes forforståelse. På
den måde nærmer de sig mest den kategoriale dannelse. Eksempelvis i deres kapitel om besøg på
museerne, beskriver de hvordan eleverne kan arbejde med billederne: ”Efter en kort introduktion til
museet, dets samling går grupperne i gang med arbejdet med det/de værk(er) de har valgt på
forhånd, eller som de skal ud i samlingen for at vælge.”63 Her er der lagt op til, at eleverne selv
vælger de værker der har deres interesse. ”Pålæg gruppen at undlade at sige noget som helst i ti
62 Nøddeknækkeren s.6
63 Laursen, Oleog Henrik Scheel s.158

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
25
minutter. Her skal den enkelte se for sig selv.”64 De beskriver at det er vigtigt, at man som lærer,
gør sig nogle tanker om hvad det er man vil have ud af museumsbesøget. Det kan være: ”At den
enkelte gennem en personlig indfaldsvinkel kommer tættere på et udvalgt kunstværk og bliver i
stand til at forstå og vurdere dets virkemidler. At den enkelte gennem fordybet iagttagelse kommer
til at forstå værkets indhold og bliver i stand til at sætte det i relation til andre værker og egen
virkelighed. At den enkelte gennem samtaler og fremlægninger bliver bedre til at sætte ord på
kunstoplevelsen og diskutere kunst på et sagligt grundlag.”65 Dette mener jeg vidner om at det
netop handler om for læreren at åbne kunstens verden som en kilde til personlig udvikling for
eleven, dermed kategorial dannelse. Samtidig har de skitse og tegne øvelser, der gør oplevelsen med
billedet til en egen erfaring. De stræber efter, at vise det elementære og det fundamentale.
Materialer Fagsyn Kunstsyn Dannelsessyn Opgave typer
Billedkunst
Elevens og
lærerens bog
Af Tine
Nygaard
Kunstpædagogisk
fagligt funderet.
Med vægt på
Erziehung zur Kunst.
Kunst som en kulturel
oplevelse man skal
opøves til at kunne
nyde kvalificeret.
Materialdannelse
Fokus på udvalgte
værker der er
repræsentative for
genren.
Spørgsmålene er
ikke børnenes egne
og der tages ingen
hensyn til deres
forforståelse.
Spørgsmål med
for indlysende
svar eller ledende.
Eks: Ligner det
noget du kender?
S.5
Hvilket dyr tror
du Nanna Ditzel
har tænkt på, da
hun lavede
bænken? S.2
Nøddeknækkere
til samtidskunst
Af museet for
samtidskunst
Roskilde
Kunstpædagogisk
Med mere vægt på
Education trough art,
men samtidig med
Erziehung zur Kunst
som mål.
Kunst som
kommunikationsmiddel,
kunst som
kulturprojekt, der er
grænsesøgende ihvad
kunst egentlig er.
Formal dannelse
Barnets evner skal
udvikles som
åndelige muskler.
Børnene skal møde
kunsten og deri -
gennem opnå
erfaringsgivende
oplevelser, der kan
relateres til deres
egen og
virkelighedens
verden.
10 forskellige
metoder.
Hvor på kroppen
sidder
kunstværket.s.6-7
Rollespil- se med
andre øjne. S. 10-
11
Billedanalyse i
dansk
Af Ole Laursen
og Henrik
Scheel Andersen
Kritisk- æstetisk
erfaringspædagogisk.
Kunst som meddelelses
middel vi skal gå i
dialog med for at forstå
og opleve. Men med
udgangspunkt i egen
forforståelse.
Kategorialdannelse
Tager udgangspunkt
i børnenes verden,
med deres undren
som basis for det
billedanalytiske
arbejde. Men
analysen er en vigtig
Mange
muligheder for at
åbne billeder, med
mange forskellige
spørgsmål.
Hovedvægt på
udgangspunkt i
den enkelte elevs

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
26
del for at percipere
kunstoplevelsen.
indgangsvinkel til
værket.
Konklusion
Efter at have arbejdet med teorierne, har jeg flere didaktiske overvejelser over min fremtidige
profession som billedkunstlærer i folkeskolen. Jeg synes billedfaget er stort, og der er mange
hensyn og betragtninger, der skal tages med i mine overvejelser når undervisningen skal
planlægges. Man kan bl.a. af materialeanalysen se, at der stadig findes forskellige holdninger til
hvad billedkunstfaget skal med kunst. Men for mig har det netop været vigtigt at pointere at kunsten
skal have en plads i faget. Jeg mener ikke at kunsten skal bruges som en introduktion til noget
finkulturelt, men netop som et område af vores kultur, der kan være med til at stille spørgsmål,
udvide billedsproget og ikke mindst give eleverne nogle oplevelser de kan relatere til deres egen
virkelighed og dermed blive klogere på dem selv. Det handler for mig ikke om at forstå kunsten,
men netop at vise at den stiller nogle spørgsmål der river os ud af vores vante tankebaner og sætter
vores egen og andres meninger til diskussion, og derved lærer vi at forstå os selv og andre. Jeg
mener at alle de didaktiske teorier netop vidner om, at billedfaget skal indeholde mere end blot at
producere billeder. Selvfølgelig skal vi producere billeder, men vi skal også lære at se, opleve og
analysere billeder, og reflektere over produktionsprocessen.
At arbejde med temaer/emner kan være med til at udvide børnenes billedsprog i stedet
for blot at beskæftige sig med en bestemt kunstner. På den måde tilstræber man at nå et kategorialt
dannelsessyn, som jeg kun kan tilslutte mig. Det betyder for mig at elevernes forforståelse bliver
taget med i min betragtning, når jeg skal planlægge undervisningen. På den anden side er kunsten
en del af vores billedkultur der skal nuancere billedsproget når vi indsamler billeder om et emne.
Samtidskunsten og massekulturens billeder låner af hinanden og hvis ikke man tager kunstbilledet
med går man glip af denne opdagelse. Man kan på baggrund af megen samtidskunst også
argumentere for om ikke, den benytter sig af skjulte dagsordener? For hvad er det f.eks. kunstneren
vil med et provokerende værk? Hvad vil Paul McCarthy f. eks med sit værk Brian Box.66Måske
66 Grosenick,Uta s.170

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
27
ikke få os til at købe et produkt, men få os til at reflektere over hvad vold er og gør ved os. Et
socialiserings mål.
Jeg finder at de æstetiske virksomhedsformer kan være vejledende i om man kommer
hele vejen rundt i billedarbejdet. Det jeg oplever når jeg er ude i billedkunstpraktik er, at man ofte
kun beskæftiger sig med de oplevelses- og håndværksmæssige virksomhedsformer. Jeg mener at
der går en erfaring med billedet tabt, og netop vores faghæfte vidner om at disse virksomhedsformer
søges tilstræbt. I faghæftets centrale kundskabs og færdighedsområder er beskrevet, at jeg som
lærer skal beskæftige mig med kunsten, men på baggrund af elevernes interesser og deres
virkelighed, på forskellige måder. Faghæftet lever op til det kategoriale dannelsessyn og de
æstetiske virksomhedsformer og ønsket om at opøve forskellige kundskabsformer. Jf. Aristoteles
ovenfor.
”De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen,
gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at
fremstille billeder og arbejde med billedsproget som en del af deres personlige udvikling
opleve billeder og udtrykke sig eksperimenterende i praktisk billedarbejde
anvende kunst og visuelle kulturformer i forskellige kontekster
udvælge, afkode, vurdere og kommunikere billedsproglige udtryk.”67
Jeg kan godt sætte mig ind i at det kan være svært at planlægge et museums besøg, men det ville
være nemmere for læreren, hvis han ved hvilke tanker eller interesser hans elever går og tumler
med. Som bl.a. Ole Laursen skriver i sin artikel: ”At udvikle undervisning i samspil med eleverne og
ikke for eleverne er krav til billedkunstlæreren der ligger smukt i tråd med folkeskoleloven og med
en nutidig forståelse af æstetisk praksis. Mødet i fag finder sted hvor lærer og elever i fællesskab
udvikler et indhold som af begge parter skønnes værdifuldt at arbejde med.”68Derfor er det også
godt at gøre sig klart hvilke billeder på museet, der har elevernes interesse og ikke gå hele
samlingen igennem slavisk. Hvad nytte har eleverne af det? Problemet er ofte at sådan et besøg
tager tid, som der ikke er på skemaet, men så må man forsøge netop at udvælge det, der vil
vedkomme børnene og det emne man arbejder med. Jeg mener at selve den direkte oplevelse af
kunstværker skal med i billedkunstundervisningen. Det kan være godt med reproduktioner til at
67 http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Billedkunst/preambel.html
68 Laursen, Oles. 5

Studnr. 250145
Hold 25.3/7c
UCL Jelling
28
vække interesse, men det er ikke det samme som at se det selv. Jeg husker stadig da jeg så Mona
Lisa på Louvre og jeg var slemt skuffet. Jeg mener bestemt at Gustavssons hjem- ude -
hjemoplevelse er en god tilgang til museet. Man gør sig klar over elevernes forforståelsen inden
man tager af sted til museet og famler ikke i blinde rundt, hvilket ofte får eleverne til at kede sig og
se besøget som formålsløst. Medbestemmelse står centralt hos Klafki og er en vigtig del af
planlægningen af undervisningen, netop her kommer elevernes interesser og forforståelse af kunsten
med i lærerens overvejelser. Museumspædagogen bliver overflødig, hvis man som lærer og elever
har et bestemt fælles mål med besøget. Den erkendelse tror jeg ikke er nået ud til folkeskolens
lærere og elever, i hvert fald ikke dem jeg møder på museerne.
Litteratur
Andersen, Henrik Scheel og Ole Laursen: Billedanalyse i dansk. Systime 2004
Arvedsen, Karsten:Hvad skal vi undervise i, når vi underviser i visuel kultur. Billedpædagogisk tidsskrift
nr.3 2005
Billedkunst(Formning):Undervisningsvejledning for Folkeskolen, Undervisningsministeriet 1991/4
Buhl, Mie og Ingelise Flensborg: Et nyt billedbegreb. Billedpædagogisk tidsskrift nr.1 2004
Faghæfte 8: Billedkunst.UVM 2004
Flensborg, Ingelise og Birgitte Holm Sørensen: Billeder på begyndertrinnet.Dansklærerforeningen 1997
Gustavsson, Bernt:Dannelse i vor tid, Klim 1998
Grosenick, Uta: Art Now - Vol 2. Taschen 2008
Herbart Read:Kunstens græsrødder. Gyldendals uglebøger 1968
Hohr, Hansjörg og Kristian Pedersen:Perspektiver på æstetiske lærerprocesser,
Dansklærerforeningen 1996
Hohr, Hansjörg og Kristian Pedersen:Perspektiver på æstetiske lærerprocesser. Dansklærerforeningen 1996
Illeris, Helene: Fra klassiske dannelse til visuel kultur. Billedpædagogisk tidsskrift nr.1 2005
Klafki, Wolfgang: dannelsesteori og didaktik –nye studier. Klim 2001
Köhler, Rolf: Omkring udstillingens billeder –tre eksempler og nogle tanker. I: Børns billeder – børns
verden. Vejle kunstmuseum og Danmarks formningslærerforening 1982
Pedersen,Kristian:Bo´s billedbog – En drengs billedmæssige socialisation. Dansk psykologisk Forlag 1999
Laursen, Ole: Mødet – omsamtalens betydning. Billedpædagogisk tidsskrift nr.2 1995
Lowenfeld, Viktor og W. Lambert Brittain: Kreativitet og vækst. Gjellerup og Gad 2.udgave1990

Bachelori Billedkunst
Studerende:AnnaSofie BankErbou
Studnr:250145
UCL LillebæltJelling2009
29
Nygaard, Tine: Billedkunst Lærerens bog mellemtrinnet. Gyldendal 1994
Nygaard, Tine: Billedkunst Elevhæfte mellemtrinnet. Gyldendal 1994
Nordström, Gert Z.: Kreativitet og bevidsthed – Den polariserende pædagogiks grundlag. Borgen 1979
Nørgård,Lars: kunstmuseernes formidlingspraksis til børn. I: Børns billeder – børns verden. Vejle
kunstmuseum og Danmarks formningslærerforening 1982
Pedersen,Kristian: Æstetiske lærer- og billedprocesser, Et bidrag til afklaring af centrale begreber og
forståelse vedr. æstetiske lære- og billedprocesser, Center for billedpædagogisk forskning 2001
Ringsted, Suzanne og Jesper Froda: Plant et værksted, Hans Reitzels forlag 2. Udgave, 5. Oplag 2003
Stefan Ting Graf m.fl.: Fylde og form – Wolfgang Klafki i teori og praksis. Klim
http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Billedkunst/preambel.html
http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Billedkunst/formaal.html
http://www.leifdraeby.dk/debat/13-billed-forarger.html
http://www.eigen-art.com/Kuenstlerseiten/KuenstlerseiteCH/Einzelne%20Teile/introdu.pdf

Bachelor opgave1

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (9)

Similar to Bachelor opgave1

Similar to Bachelor opgave1 (12)

Bachelor opgave1