SlideShare a Scribd company logo

Katrinekonyherspeciale

•
•
K
Katrine Konyher
1 of 93
Download to read offline
 
Side 2 af 93   Forord I følgende vil jeg gerne have lov at takke de der har hjulpet mig i min specialeproces. Jeg sender en stor tak til… Anne Basse for kyndig og inspirerende vejledning Mads Danker Danielsen for sparring og inspiration Kari Eggert og alle de andre i Film-X for hjælp og inspiration Beth Juncker for sin teoretiske sagkyndighed Sophie-Alexandra Krause for gode råd og selvskab Peter Viig og Beth Konyher for deres skarpe blik og komma evner Kurt Christensen, Lene Freil og Cornelius Olesen for brugbar feedback Mark Bradley for sin tålmodighed
Side 3 af 93   English abstract The thesis explores children’s perspective on culture mediation by observing and interviewing children in the culture institution, Film-X. With a theoretical focus on research in children’s culture, the thesis studies how the historic development of this research has changed the way we develop culture mediation for children to day. Based on an aesthetic approach to children’s own culture, the thesis explores the culture term “culture by children” mainly based on theories by Beth Juncker, Flemming Mouritsen and Kirsten Drotner. By using an empirical method that’s based on interviews and drawings, the thesis argues that children prefers a culture mediation that has a focus on the recipient and involves their own form of expressions. Key words: children’s culture mediation, children's perspective, drawings as method, culture by children, play culture, Film-X. Dansk abstrakt Specialet udforsker børns perspektiv på kultur formidling ved at observere og interviewe børn i kulturinstitutionen, Film-X. Med et teoretisk fokus på børnekultur forskning, undersøger specialet hvordan den historiske udvikling af denne forskning har ændret måden hvorpå vi udvikler kultur formidling til børn i dag. Baseret på en æstetisk tilgang til børns egen kultur, udforsker specialet børnekultur begrebet "kultur af børn" primært med udgangspunkt i teorier af Beth Juncker, Flemming Mouritsen og Kirsten Drotner. Ved hjælp af en empirisk metode, der er baseret på interviews og tegninger, argumenterer specialet for, at børn foretrækker en kulturformidling, med fokus på modtageren og som involverer børns egne udtryks former. Nøgleord: Børnekulturformidling, børns perspektiv, tegning som metode, kultur af børn, legekultur, Film-X.  
Side 4 af 93   INDLEDNING & PROBLEMFELT   6   FORMÅL SPECIALET   10   SPECIALETS STRUKTUR   10   METODE   12   INDLEDNING TIL METODEAFSNIT   13   FÆNOMENOLOGI I METODEN   13   VALG AF CASE   14   EMPIRIPRODUKTION   14   VISUALISERINGSINTERVIEWS   15   VISUALISERINGSINTERVIEW BLIVER TIL   16   FORVENTNINGERNE TIL BRUG AF VISUALISERINGSINTERVIEWET   17   VISUALISERINGINTERVIEW SOM METODE   17   VISUALISERINGSINTERVIEWETS FORLØB   17   SPØRGSMÅLENE   18   BØRN SOM INFORMANTER   19   EKSPERTINTERVIEWS   19   DELTAGENDE OBSERVATION   20   TEORIVALG   21   VALG AF ANALYSEMETODE   21   OPSAMLING AF METODEAFSNIT   22   TEORI   23   BØRNEKULTUR   24   BARNET SOM FORSKNINGSFELT   24   BØRNEKULTUR SOM BEGREBET   25   KULTUR FOR, MED OG AF BØRN   26   LEGEKULTUR ELLER BØRNS KULTUR   28   PARADIGMESKIFT   30   BØRNEKULTURFORMIDLING   32   FORMIDLINGSPERSPEKTIVER   33   MODTAGEREN I FOKUS   35   DEN 4. DIMENSION- DEN ÆSTETISKE OPLEVELSE   36   REFLEKSIV KULTURFORMIDLING   37   OPSAMLING AF BØRNEKULTUR OG BØRNEKULTURFORMIDLING   38   EN AUTENTISK RUMOPLEVELSE   39   RUMTEORI   39   AUTENTICITET   41   AFRUNDING AF TEORIDELEN   43   FILM-X SOM CASE   45   KULTURINSTITUTIONEN FILM-X   46   MÅLSÆTNINGER OG VISIONER   47   BØRNENE   47   FORLØB   47   VOKSEN- OG BØRNEROLLER I FILM-X   48   STUDIERNE I FILM-X   48   AFRUNDING AF CASE BESKRIVELSE   53  
Side 5 af 93   ANALYSE   55   INDLEDNING AF ANALYSEAFSNIT   56   DEN SELVSTYRENDE PROCES   57   OM AT SKABE NOGET SELV   58   OM AT TAGE EJERSKAB OVER PROCESSEN   61   OM AT LÆRE NYE SIDER AF SIG SELV   63   OM DEN SELVSTYRET PROCES SOM BØRNEKULTURFORMIDLINGS FORM   64   DET LEGENDE ELEMENT   66   OM LEG I FORMIDLINGSMØDET   67   OM DEN 4. DIMENSION I FORMIDLINGSMØDET   68   OM DET LEGENDE KAOS SOM REDSKAB   69   OM STUDIERNES FORDELE OG ULEMPER   69   RAMMERNES AUTENTICITET   73   OM STUDIERNES MAGI   74   OM DET SANSELIGE RUM   78   OM AUTENTICITET OG ILLUSION I BØRNEKULTURFORMIDLINGENS RAMMER   78   OPSAMLING AF DE TRE TEMAER   80   AFRUNDING   84   KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING   85   LITTERATURLISTE   89   PRIMÆR LITTERATUR   90   SEKUNDÆR LITTERATUR   91   WEB   92   WORKSHOP   92   BILAG   93    
Side 6 af 93   INDLEDNING & PROBLEMFELT
Side 7 af 93   Dette speciale tager udgangspunkt i en interesse for, hvordan børn oplever børnekulturformidling, og hvordan betydningen af børns perspektiv på børnekulturformidling kan bruges til at udvikle bedre kulturoplevelser til børn i fremtiden. Børnekulturformidling i dette speciale forstås som en intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer rettet mod børn. Oftest er det en kulturinstitution der er afsender, og børn der er publikum (Drotner 2006). I disse år ses tydeligt en tendens til at tænke børnekulturformidling ind i kunstinstitutionernes virke, og det vil være svært at finde en kulturinstitution, som ikke har en børneafdeling eller en børnesektion tilknyttet. Børnekulturformidlingens voksende fokus skyldes blandt andet det politiske fokus, som formidling til børn fik i Børnekulturens Netværks1 handlingsplan fra 2004-05 ”Formidlingens Kunst”, hvor følgende vision for Netværkets arbejdsområder blev opstillet: 1. Alle børn skal møde kunsten og kulturen 2. Alle kulturinstitutioner skal bidrage 3. Alle kunstarter skal inddrages (Balling 2011: 22) Siden denne handlingsplan blev udgivet, har børnekulturformidling indfundet sig som et forskningsfelt under den aktuelle børnekulturforskning. Forskningen i børns kultur har haft stor indflydelse, på hvordan kunst og kultur formidles, og derfor hænger forskning i børns kultur og børnekulturformidling uadskilleligt sammen. Forskningen i børnekultur har i de seneste år haft øget fokus på børns særlige egenart, hvilket for børnekulturformidlingen har betydet en øget opmærksomhed på modtageren og den viden, modtageren bringer med sig ind i en formidlingssituation (Balling 2011). Derfor er det vigtig at forstå forskningen i børnekultur for at forstå udviklingen af den børnekulturformidlingen, som vi ser i dag. Med fokus på børnekultur som begreb forstås måden, hvorpå børns eget liv og oplevelser bliver sat i centrum. Forskningen i børnekultur har eksisteret i kulturpolitikken siden 70’erne, hvor man begyndte at interessere sig for børn som samfundsgruppe. Udviklingen i forskningen er taget til igennem de sidste 30 år, da vi i Skandinavien har bevæget os mod et oplevelsessamfund, hvor                                                                                                                 1  Børnekulturens  Netværk  er  kulturministeren  og  kulturministeriets  rådgivende  organ  for  børne-­‐  og  ungekultur.  
Side 8 af 93   blandt andet kulturoplevelser er kommet i centrum. Desuden begynder man op gennem 80’erne og 90’erne at udvikle og producere produkter til børn, da de i højere grad bliver betragtet som konsumenter på forbrugermarkedet og derfor bliver anset som en vigtig gruppe, der kan tjenes penge på, hvis man forstår at udvikle det, som børnene vil have. Indenfor det børnekulturelle forsknings felt opstår der forskellige forskningsretninger, hvilket har varierende konsekvenser inden for forskningsfelter og fag. Derfor er børnekulturen ikke et entydigt felt, som kan defineres ud fra nogle få begreber. Det er et felt, som hele tiden bliver diskuteret og redefineret, og i den forbindelse diskuteres også børnekulturformidlingens betydning indenfor denne forskning. For hvordan defineres en børnekulturformidling? Dette kommer meget an på, om man spørger forskere, formidlere, eller lærer. Dog er det generelt voksne, der forsøger at definere feltet og hvilke elementer, der bør indtænkes, når man formidler til børn. Men hvorfor ikke spørge børnene til råds, når man forsøger at definere, hvad der er vigtigt, når man vil formidle kultur til dem? De er trods alt modtagerne af kulturformidlingen. Forskning i børnekultur og børnekulturformidling tager uden tvivl udgangspunkt i børn, men det er ikke børnene, der sidder med til rundbordsdiskussioner med kulturministeriet, når der skal udvikles tiltag indenfor feltet. Det er min hypotese, at det er de færreste institutioner, der tænker børnenes perspektiv ind i udviklingen af børnekulturformidling. I mit eget forarbejde til dette speciale fandt jeg, at der er udarbejdet utallige cases med fokus på børnekulturformidling, hvor man som metode har interviewet forældre, lærer eller formidlere omkring børnekulturformidling i indsamling af data. Et eksempel på dette finder man blandt andet i Huskkunstordningens evaluering fra 2009, hvor spørgsmål vedrørende det centrale udbytte med projektet blev stillet til de lærer og formidlere, som deltog i dette projekt. (http://www.pluss.dk/download/Bornungeogkunst_evaluering_021208_368.pdf: besøgt 21/11- 2013). Et kunst- og kulturprojekt som havde til formål at fremme børns møde med kunst og kulturen. Jeg mener, at det er kritisk ikke at indtænke børnenes eget perspektiv i sådan en undersøgelse, for hvad mener børnene selv? Hvad tænker de om den børnekulturformidling, som de oplever, og er det muligt at lære noget af det, de siger, så vi kan udvikle bedre børnekulturformidling i fremtiden?
Side 9 af 93   Jeg ønsker i dette speciale at sætte børns eget perspektiv på børnekulturformidling i fokus. Dette vil jeg gøre ud fra en case analyse af børns oplevelse af børnekulturformidlingen i kulturinstitutionen Film-X. Denne case er udvalgt med henblik på at undersøge, hvordan børn oplever børnekulturformidling og hvilke dele af den gældende børnekulturformidling, der appellerer til dem. Det er min opfattelse, at det er de færreste forskere, der spørger ind til børns perspektiv af børnekulturformidling, da det er svært at få noget brugbart ud af at interviewe børn, da deres svar ofte ikke er reflekterede. Jeg vil derfor bevæge mig væk fra den traditionelle interviewmetode og udvikle en ny metode, hvor jeg tager udgangspunkt i børns kreative udtryksformer i min indsamling af empiri. Metoden er jeg blevet inspireret til i forskningen indenfor dels teaterverden og dels børnepsykiatrien. Men den er aldrig blevet brugt indenfor børnekulturforskning før nu. Derfor vil jeg i specialet præsentere metoden: ”Visualiserings Interviews”, en metode som er blevet til i kraft af dette speciale. Ved at bruge denne metode håber jeg at kunne møde børnene i øjenhøjde og få et reflekteret udbytte af denne interviewmetode. I specialet tager jeg udgangspunkt i kulturinstitutionen Film-X for at undersøge børnenes perspektiv på den anvendte børnekulturformidling. Det er en vigtig pointe, at denne case er valgt ud fra, at den anvendte formidlingen i Film-X udelukkende er rettet mod børn, da det alene er børnekulturformidling, jeg beskæftiger mig med i dette speciale. Film-X fungerer som et interaktivt filmstudie, hvor børn og unge kan prøve kræfter med at skabe en film helt fra bunden. Under børnenes besøg i Film-X introduceres de til forskellige aspekter af filmproduktion. Formidlingen i Film-X er rettet imod at få børn til at opleve og skabe film i rammer, som skal inspirere og udvikle deres kompetencer med hensyn til de filmiske virkemidler og værktøjer. Film-X arbejder med en børnekulturformidling, som sætter børnene i centrum, ved at rammerne opfordrer børnene til selv at skabe processen. Det er tanken, at man ved at lade børnene udvikle deres egen film, kan inddrage eleverne i formidlingen. Det er i undersøgelsen af børnenes perspektiv på denne form for børnekulturformidling, at jeg vil forsøge at finde frem til de generelle ting, som børnene har fokus på i denne form for børnekulturformidling. Derfor lyder dette speciales problemformulering: På hvilken måde appellerer børnekulturformidling i Film-X til modtageren, set fra et børneperspektiv?
Side 10 af 93   Formål specialet Jeg vil med dette speciale forsøge at stille skarpt på begrebet børnekulturformidling, for at undersøge hvordan denne formidlingsform opfattes og bruges i dag- både i teori og praksis. Det er mit overordnede mål at fokusere på en kulturinstitution, der selv arbejder med børnekulturformidling i sit daglige virke. Det er derfor vigtigt at få børnenes egne oplevelser i spil i mødet med denne form for børnekulturformidling. Hvad synes de er spændene? Hvad er det ved denne formidlingsform, der fungere bedst i deres optik? Ved at komme frem til nogle konkrete elementer i børnekulturformidling, som børnene selv sætter i fokus, kan vi arbejde videre med en formidlingsform, som virker spændene og nærværende for de børn, som vi formidler til, for det er jo som udgangspunkt primært børn, som kan bestemme succeskriterierne for god børnekulturformidling. Specialets struktur Første del: I første del af specialet vil jeg redegøre for de metodiske tiltag, som jeg benytter mig af i mine undersøgelser, og endvidere hvordan jeg har arbejdet med forskningsobjektet og empirien. Desuden vil jeg i denne del argumentere for den videnskabsteoretisk forståelse der ligger til grund for specialets metodetilgang. I den del vil visualiseringsmetoden blive præsenteret. Denne metode er udviklet i kraft af dette speciale, og derfor vil jeg beskrive de intentioner og visioner, der ligger til grund for at benytte denne metode. Anden del: Denne del vil fungere som specialets teoretiske del. Her vil jeg stille skarpt på forskningen indenfor børnekultur for at få en forståelse af den måde, opfattelsen af det at være barn har udviklet sig på op igennem tiden. Med denne udvikling giver jeg et teoretisk indblik i, hvordan denne udvikling har indflydelse på måden, hvorpå børnekulturformidling forstås i dag. Jeg vil i dette afsnit præsentere de børnekulturelle begreber og redegøre for de forskellige retninger, som ligger til grund for denne forskning. Jeg trækker desuden den teori ind i denne del af specialet, som behandler begreber som autenticitet og rum, da disse er begreber, der senere vil blive præsenteret som en del af analysen.
Side 11 af 93   Tredje del: Fungerer som specialets analyseafsnit. I afsnittet vil jeg implementere empirien og analysere på de resultater, som jeg ved brug af empirien er kommet frem til. Afsnittet vil indledningsvis give en præsentation af analysens struktur og opdeling. Derefter vil jeg analysere de udsagn, observationer og tegninger, som jeg har indsamlet til specialets empiri. Derudover vil jeg inddrage det teoretiske begrebsapparat til at forankre det empiriske arbejde i forhold til den børnekulturelle forskning, da dette vil give mulighed for at diskutere børnenes perspektiv af børnekulturformidlingen i Film-X, med de begreber som jeg har præsenteret i teorien. Fjerde del: I denne afsluttende del af specialet vil jeg konkludere på specialets problemformulering ud fra de resultater, som jeg har fundet brugbare i analysen. Jeg vil herefter sætte analysens resultater ind i en perspektivering, hvor jeg vil forsøge at argumentere for det potentiale, jeg mener at specialets undersøgelse har for videreudvikling.
Side 12 af 93   METODE
Side 13 af 93   Indledning til metodeafsnit I det følgende afsnit vil jeg gennemgå specialets videnskabsteoretiske og metodiske overvejelser. Herunder vil jeg beskrive, hvordan jeg har udført og behandlet min empiri og redegøre for de etiske overvejelser, jeg har gjort mig i forhold til, at specialets tager udgangspunkt i børn som informanter. Jeg benytter mig i specialet af en metodetriangulering i forhold til det empiriske arbejde, som danner grundlag for analysen. Her vil de tre metoder til empirisk indsamling bestå af deltagende observation, interviews og ekspertinterview. Igennem mine refleksioner omkring min empiri, kom jeg frem til en alternativ metode til at udføre specialets interviews. Denne metode har jeg valgt at kalde for ”visualiseringsinterview” og den vil blive uddybet senere i metodeafsnittet. Fænomenologi i metoden Jeg vil i det følgende beskrive, hvordan den fænomenologiske optik har indflydelse på udarbejdning og bearbejdning af empiri i dette speciale. Med afsæt i den fænomenologiske forståelsesramme arbejder jeg med specialets metode ud fra en forståelse af, at den menneskelige erkendelse bygger på erfaring. Med dette skal forstås, at der ikke findes nogen endegyldig sandhed, men sandheden i stedet bliver til igennem menneskers oplevelser og erfaringer. I specialet søger jeg gennem en fænomenologisk metode at belyse interviewpersonernes opfattelse af undersøgelsesfeltet. Den fænomenologiske metode lægger op til at inddrage beskrivelser af følelser, da følelser i den fænomenologiske forståelser er en del af den mening, der dannes i mødet med verden, også kaldet common- sense-verden (Kvale 1997: 62) (Fuglsang & Olsen, 2009: 299). Common-sense-verdenen er et centralt begreb hos socialfænomenologen Alfred Schütz, der beskriver begrebet som værende livsverden eller hverdagslivets forhåndsviden, som giver os gennerelle principper at fortolke ud fra. ”Disse generelle principper sidder ikke fast i en naturlig verden, men bliver til i kraft af mennekernes meningsproducerende aktiviteter og deres oplevelse af deres egen common-sense- virkelighed” (Alfred Schütz i Fuglsang & Olsen, 2009: 305). Ud fra denne forståelse vil jeg komme i dybden med interviewpersonernes oplevelser og på baggrund af den fænomenologiske forståelse forholde mig refleksivt til den subjektive forståelse i specialets analyse. I dette afsnit har jeg kort beskrevet hvilke overvejelser, jeg har gjort mig i forhold til den videnskabsteoretiske forståelse i specialet i forhold til en fænomenologisk optik. Jeg har forklaret
Side 14 af 93   hvordan den fænomenologiske forståelse vil påvirke udarbejdelse og bearbejdning af specialets empiri. I følgende afsnit vil jeg beskrive mit valg af case og redegøre for valget af denne. Valg af case I specialet undersøges begrebet børnekulturformidling ud fra et børneperspektiv som forskningstilgang. Jeg er interesseret i at se på, hvordan børnekulturformidling opfattes i en institution, hvor der er lagt vægt på, at børn agerer som medskabere for den givne formidling. Derfor faldt valget af case på kulturinstitutionen Film-X, hvor de besøgende (børn) skaber deres egen filmproduktion i nogle faste rammer. Konceptet i Film-X er interessant, da det giver mig mulighed for at opleve, hvordan denne forholdsvis nye form for børnekulturformidling opleves af de besøgende børn. Jeg har desuden haft adgang til undersøgelsesfeltet igennem mit eget arbejde som kulturformidler i Film-X. Mine egne erfaringer og mit arbejde med kulturformidlingen i Film-X vil jeg dog forsøge at ”sætte i parentes”, ”for at nå frem til en fordomsfri beskrivelse af fænomenernes væsen” (Kvale 1997: 62- 63). Altså sætte parentes om min forforståelse som kulturformidler, for på den måde at forske ud fra en åbenhed over for den mening, børnene giver udtryk for at have med hensyn til deres oplevelser af børnekulturformidlingen i Film-X. Afgrænsning af case: Med dette speciale har jeg valgt at afgrænse mine empiriske undersøgelser til skolebesøg i Film-X. I indsamling af empirien har jeg valgt at afgrænse mine undersøgelser til de skolebesøg, hvor de besøgende skolebørn var mellem 9-12 år. Denne afgrænsning har jeg valgt, da mit fokus i specialet er børnekulturformidling, og jeg af denne grund mener det er vanskeligt at tale om en børnekulturformidling, hvis børnene er over 12 år, da der i min optik ikke længere er tale om børn her, men om teenagere. Empiriproduktion Jeg har valgt at undersøge specialets problemstilling ved brug af forskellige kvalitative metoder, herunder deltagende observationer og visualiseringsinterviews med enkeltpersoner. Visualiseringsinterview er en interviewform, som kombinerer tegning og åbne interviews. I mine
Side 15 af 93   overvejelser om en alternative metode til indsamling af empiri opstod ideen til visualiseringsinterviewet. Metoden har jeg selv navngivet, og jeg vil beskrive den nærmere i følgende afsnit. Udover deltagende observationer og visualiserings interviews, foretog jeg to ekspertinterview, et interview med leder af Film-X, Kari Eggert Rysgaard og et interview med børnekulturforsker Beth Juncker. Begge interview indgår i den samlede empiri. Jeg har været inspireret af Steiner Kvale i udarbejdelsen af interviewformen, samt Pernille Hviid, Rudolf Arnheim og Matthew Reason, som danner grundlag for udarbejdelsen af visualiseringsinterviewet som metode. Idet min interesse omhandler børns oplevelse af børnekulturformidlingen i Film-X, har jeg valgt at benytte den kvalitative forskningsmetode, da denne tilgang giver et indblik i interviewpersonernes egne oplevelser af undersøgelsesfeltet. Metode giver også plads til uddybelse af interviewpersonernes nuancerede fortællinger og forskellige oplevelser af børnekulturformidlingen i Film-X. (Kvale 1997: 76-78) En indsigt i interviewpersonernes oplevelser, som den kvantitative metode ikke formår at kunne beskrive i samme grad. Ved at forsøge at forstå og møde interviewpersonerne i øjenhøjde og på deres præmisser kommer den fænomenologiske tilgang i spil, da det netop her er essentielt at få adgang til sociale fænomener forstået ud fra interviewpersonernes eget perspektiv. I forlængelse af beskrivelsen af de kvalitative åbne interviews, vil jeg i det følgende beskrive, hvordan udarbejdelsen til visualiseringsinterviewet opstod, en metode der netop tager sit udgangspunkt i de åbne kvalitative interviews. Visualiseringsinterviews Ud fra mit teoretiske arbejde med børnekulturformidlingsfeltet fandt jeg, at det er et felt, der igennem de sidste par år har ændret sig markant. Behovet for et paradigmeskift i den videnskabelige forståelse af børnekulturen generelt må siges at præge dette børnekulturformidlingsfelt i høj grad, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i mit teoriafsnit. Med forståelsen af disse teorier, som jeg i mit speciale er blevet fortrolig med, er jeg blevet klar over, at man er gået væk fra en pædagogisk og didaktisk tilgang til børnekulturformidling og i stedet bevæger sig dybere ind i en æstetisk og fænomenologisk forståelse af feltet. Denne forståelse har præget min metodiske tilgang til den empiriske indsamling i sådan en grad, at jeg så et behov for at udvikle en alternativ metode til
Side 16 af 93   indsamling af empiri. En metode der bygger på disse æstetiske og fænomenologiske metoder som det nye paradigme forslår. Visualiseringsinterview bliver til Ifølge børnekulturforsker Pernille Hviid betragtes børn i et overordnet forskningsperspektiv som sociale aktører, og den bedste måde at opnå indsigt i deres børneverden er at lade dem skabe det empiriske materiale selv. I afsnittet ”Forskning med børn, der deltager” fra bogen ”Børn som informanter” udvikler Hviid en metode til indsamling af empiri, hvor børnene bliver udstyrede med en diktafon, og derefter får de stillet en opgave, som de skal løse ved at fortælle om det, de oplever, mens de optager det. På den måde skaber børnene en empiri, som er æstetisk forankret, da det bygger på de oplevelser og følelser, der bliver italesat af børnene selv gennem den skabende proces. (Hviid i Kampmann et al. 2000) Inden for de sidste 30 år er man på børneforskningsfeltet begyndt at arbejde med, hvordan billeder også kan bruges som en kvalitativ metode til at forstå børns oplevelser. Denne billedbaserede metode inkluderer former som film, video, fotografier, graffiti og tegning. Billedet repræsenterer, ligesom Hviids forskning, en æstetisk proces, hvor der visualiseres en oplevelse. Men hvor der i Hviids forskning ligger en begrænsning i at udtrykke sig verbalt, har den billedbaserede metode mulighed for at præsentere oplevelser, som sproget ikke kan udtrykke. ”Drawing, show an astonishing conceptual understanding and imagination that cannot be expressed through language, even language in narrative format.” (Kendrick & Mckay, 2004: 124). Ifølge Kendrick og Mckay har man, med den billede baserede metode, mulighed for at udtrykke sig langt mere ekspressivt end med ord. Ved at bruge en billedbaseret metode til at undersøge børns oplevelser, arbejder man med en metode, som børnene har et dybtgående kendskab til, da det er kommunikation gennem billeder, som er børns første udtryksmiddel, inden de lære at formulere sig igennem sproget. Med ønsket om at arbejde med denne billedbaserede metode udsprang ideen om en kreativ proces, der lader interviewpersonerne udtrykke deres oplevelser ved hjælp af tegning, samtidig med at de udtrykker, hvad de tegner igennem det kvalitative åbne interview. Tanken bag en sådan metode bygger på en tese om, at tanker og kunst er tæt forbundet. Ifølge Arnheim beskrives denne tese således: ”Visual arts are a source of visual thinking, because thinking calls for images, and image contain thoughts” (Arnheim 1969: 69) . Derfor fik metoden navnet ”visualiseringsinterview”.
Side 17 af 93   Forventningerne til brug af visualiseringsinterviewet Min hypotese med hensyn til at benytte visualiseringsinterviewet som en metode til dataindsamling bunder i en forventning om, at jeg ved at fokusere på børnenes selvudfoldelse får et dybere indblik i børns eget perspektiv. Ved at jeg skaber rammerne for, at de kan udfolde deres egen måde at formidle deres oplevelser på, bliver deres tanker mere levende, og de vil bedre kunne beskrive det, de oplever, end hvis de kun skulle tale om det. Ved at den kreative aktivitet, har været i centrum under hele besøget i Film-X, mener jeg at ved at lade børnene forblive i den kreative aktivitet, når de skal reflektere over deres oplevelser, bliver visualiseringsinterviewet til en del af denne aktivitet. Visualiseringinterview som metode Med udgangspunkt i specialets teoretiske del kan der argumenteres for, at der i børnekulturforskningen findes en stigende interesse i at få indsigt i børns perspektiv for bedre at kunne forstå forskellige elementer af deres livsverden. I dette speciale er det børns perspektiv på børnekulturformidling, som jeg forsøger at få indsigt i. I den forbindelse er tegning en metode til at skabe indsigt og dialog med de børn, som har været fokusset for specialets indsamling af empiri. Om tegning som forskningsmetode skriver Anne Maj Nielsen i sin artikel “Forskeres arbejde med oplevelser af børns tegninger som forskningsmetode”: ”Fra et fænomenologisk perspektiv er børns tegninger blevet anskuet som artikulationer der fortæller om og symbolsk udtrykker deres stemthed og følelser” (Nielsen 2012: 3). Da specialets videnskabsteoretiske baggrund er funderet i et fænomenologisk perspektiv, giver dette citat et godt indblik i måden, hvorpå jeg forholder mig til tegning som forskningsmetode. Måden hvorpå tegning bliver brugt i visualiseringsinterviewene er dog kun en lille del af interviewet. Det er i sammenspillet mellem tegning og samtale, at jeg har fokuseret mine empiriske indsamlinger. Tegningerne fungerer som en metode til at beskrive de følelser og stemninger som er svære at kommunikere ud. Desuden giver det et indblik i hvad det enkelte barn oplever som meningsfuldt i deres perspektiv på børnekulturformidlingen i kulturinstitutionen i Film-X. Visualiseringsinterviewets forløb Under mit specialeforløb deltog jeg i en workshop på Roskilde Universitet med teaterforsker Matthew Reason, hvor tegning som interviewform var i fokus. Formålet med workshoppen var at
Side 18 af 93   introducere forskere og studerende til Reasons arbejde, som går ud på at kortlægge børns oplevelser af teater som kunstform ved at bruge tegning og interview som en metode til dataindsamling. Under workshoppen blev vi som deltog selv sat til at afprøve nogle af de metoder, Reason benytter, når han er ude blandt børn. Reasons metode går ud på at få børn til at tegne deres oplevelser og erindringer af et bestemt teaterstykke. Han fortager små interviews med børnene, mens de sidder og tegner, for at få indblik i hvad det er, det enkelte barn har fået ud af teaterstykket, som de er blevet sat til at reflektere over. Reasons workshops med børn starter altid med opvarmningsøvelser, hvor børnene får stillet forskellige tegneopgaver som f.eks. at tegne med lukkede øjne, med venstre hånd eller tegne hinanden. Disse øvelser bruges til at gøre børnene trygge ved at tegne og glemme alt om præstation og forfængelighed omkring deres tegnestil. (Workshoppen ”asking the audience” Matthew Reason, d. 12-11-2013) Med udgangspunkt i Reasons workshop blev jeg inspireret til at foretage disse opvarmningsøvelser for at gøre børnene trygge ved at tegne, så jeg fik det bedst mulige resultat. Jeg fik dem til at tegne en tegning med venstrehånd og en tegning med lukkede øjne. Der hjalp især på de piger, som jeg interviewede, der når jeg fortalte dem, at de skulle til at tegne, blev lidt usikre på deres egne evner. Ved at få alle til at tegne ”grimt” i øvelserne inden den egentlige tegning, løsnede jeg op for børnenes usikkerhed ved at tegne, da de efter øvelserne forstod, at deres evner ikke var det, som var i fokus. Selve visualiseringsinterviewet foregik efter børnenes besøg i Film-X. Dog blev jeg ved få af interviewene nødsaget til at fortage disse under selve besøget. Dette valg var jeg nødt til at træffe, da de fleste skoler ikke havde mulighed for at blive efter besøget. Jeg tog børnene ud i grupper på 4-5 og gav, efter de opvarmende øvelser, dem den brede opgave at ”tegne det bedste ved deres oplevelse i Film-X”. Herefter gav jeg dem mulighed for at tegne i ca. 5 min uden at forstyrre dem. Efter de 5 min var gået, gik jeg rundt til de børn, der var kommet længst med deres tegninger, og spurgte dem ind til, hvad deres billede forestillede. Spørgsmålene Ved at fortage de små tegne øvelser i starten af visualiseringsinterviewet skabtes der en god stemning, som medvirkede til en afslappet atmosfære. Denne uhøjtidelige stemning dannede
Side 19 af 93   grundlag for mit interview, der var funderet i den ustrukturerede og åbne samtale. Det var min intention, at børnene selv skulle styre samtalen, og jeg forsøgte derfor så vidt muligt at undgå at stille alt for ledende spørgsmål. De fleste børn virkede til at synes, at brugen af tegning som interviewform var sjov og spændene, men der opstod dog få situationer, hvor børnene ikke rigtig gad at tegne. Jeg foretog i alt 16 interviews med besøgende skolebørn i alderen 9-12 år. Metoden fik børnene til at være reflekterede og åbne over for at beskrive deres oplevelse. Børn som informanter Ved at benytte visualiseringsinterviewet som metode for dataindsamling har jeg bestræbt mig på at få et indblik i børns eget perspektiv på oplevelsen af børnekulturformidlingen i Film-X. Børnene blev derfor subjekter og sagkyndige informanter på det felt, som jeg undersøgte i specialet. Ifølge forsker Jan Kampmann vil der altid herske en asymmetri, når en forsker interviewer et barn. I bogen ”Børn som Informanter” fra 2000, skriver Jan Kampmann om den dobbelthed, der findes i begrebet børneperspektiv, da det er ”den voksende forsker der gennem refleksion skal forsøge af fremstille noget, de ikke selv er en del af, mens barnet er en del af og midt i det, uden at det nødvendigvis reflekteres af barnet” (Kampmann et al. 2000: 25). Man kan med andre ord sige, at børneperspektivet er den voksenes forsøg på at forstå de tanker og opfattelser, som barnet har af sit eget liv. Derfor forholdt jeg mig ud fra den videnskabsteoretisk fænomenologiske tilgang til min empiri, da jeg med fænomenologien har taget udgangspunkt i den subjektive oplevelse og søger at opnå en dybere mening i den enkeltes erfaringsverden (Thagaard 2004: 38). I bogen ”Interview” fra 1997 beskriver Steiner Kvale, hvordan fænomenologien bygger på en underliggende antagelse om, at virkeligheden er, som folk opfatter den. Ved at gå til min undersøgelse med den fænomenologiske tilgang har jeg forholdt mig fuldkommen åben over for børnenes egne oplevelser og fortolkninger i et forsøg på et sætte mig uden for denne dobbelthed. Ekspertinterviews I begyndelsen af specialeprocessen foretog jeg et interview med Film-X’s leder Kari Eggert Rysgaard for at sætte mig ind i min cases virke. Senere fandt jeg det relevant at kontakte
Side 20 af 93   børnekulturforsker Beth Juncker for at diskutere min teoretiske forståelse af børnekulturbegrebet og børnekulturformidling med hende. Jeg valgte at fortage et åbent struktureret interview med Kari Eggert for at få indsigt i og forståelse af de værdier og visioner, som ligger til grund for Film-X formidling og drift. Desuden ønskede jeg med interviewet at få sat ord og tanker på de rammer, som Film-X børnekulturformidling består af, og hvilke tanker der ligger bag disse. Jeg har brugt dele af interviewet i analysen for at diskutere det i forhold til visualiseringsinterviewene og de observationer, som jeg fortog i Film-X. Interviewet med Beth Juncker foregik mere som en samtale end som et interview, og jeg havde ikke forberedt nogle spørgsmål inden interviewet. Jeg fandt det interessant at præsentere nogle af mine teser og resultater fra analysen og få hendes mening omkring dette ud fra hendes position som børnekulturforsker. Desuden gav interviewet med Juncker mig mulighed for at spørge ind til de forskellige teoretiske aspekter som hun selv havde været med til at forske i, for at finde ud af om jeg havde forstået dem korrekt. I min analyse har jeg brugt dele af interviewet med Beth Juncker til at diskutere observationer og visualiseringsinterviewets resultater. Deltagende observation Når man som forsker begiver sig ind i en proces, hvor børn er gestand for undersøgelsesfeltet, kan en metode som deltagende observation være relevant for at undersøge de måder, hvorpå børnene udfolder sig i deres skabende proces. Der er ifølge Kampmann et al. tale om forskellige grader af deltagende observation, forstået på den måde at observatøren i en eller anden form indgår som almindelig deltager i eller omkring børnenes aktiviteter og handlinger. De observationer, jeg valgte at udføre i specialet, var i en form hvor jeg som observatør indgik omkring børnenes handlinger, og jeg forsøgte derfor at agere ”fluen på væggen”, da jeg ikke ønskede, at min tilstedeværelse kom til at påvirke børnene i deres processer og aktiviteter. Jeg ønskede at observere, hvordan børnene interagerede med formidlingsrammerne og hinanden i Film-X. Ved hjælp af et lille videokamera fangede jeg kommentarer og diskussioner ind som en del af den skabende proces børnene gik igennem under deres besøg. Igennem deltagende observation undersøgte jeg børnenes egne iscenesættelser af handlinger, relationer, etc. og forsøgte på den måde
Side 21 af 93   at nå en tættere forståelse for hvilke motiver, følelser og tanker der var i spil igennem denne form for børnekulturformidling og hvilken effekt, dette havde på børnenes udsagn i visualiseringsinterviewet. I den forbindelse producerede jeg en 12 min. film som er sammenklip af de observationer jeg foretog. Disse ligger tilgængelige på vimeo.com. (Se bilag 1) Teorivalg For at få en forståelse af børnekulturformidling som begreb har jeg i mit teoriafsnit anvendt teorier som efter min opfattelse bedst forklarer dette begreb. Børnekulturformidling eksisterer i dag som forskningsfelt inden for debatten om børnekultur og er blevet genstand for forskning. Derfor har jeg valgt at indlede mit teoriafsnit med at beskrive udviklingen i debatten omkring børnekultur som forskningsfelt. Her har jeg brugt teori omkring børnekultur som æstetisk forskningsfelt fra teoretikere som Beth Juncker, Bergitte Tufte og Flemming Mouritsen. Det er igennem deres teorier, jeg har fundet en vigtig forståelse af børns egen kultur som forskningsfelt. I forlængelse af dette forskningsfelt har mit teoretiske ståsted i forhold til begrebet børnekulturformidling taget udgangspunkt i Kirsten Drotners tilgang til en kommunikativ formidling med børn som modtagere. Yderligere har jeg i teoriafsnittet trukket teorier ind omkring rum og autenticitet for bedre at forstå børns perspektiv af rammerne omkring formidlingen i Film-X, da dette viste sig at være en vigtig del af børnenes oplevelse. Her har jeg valgt at anvende Pine og Gilmores teorietiske arbejde med begrebet om autenticitet og Dircknick-Holmfeld og Heslets klassificering af de fem rumtyper. Valg af analysemetode I efterbehandlingen af det empiriske materiale valgte jeg metodisk at opdele materialet under nogle overskrifter, for på den måde at få et overblik over de forskellige elementer som børnene har haft fokus på i visualiseringsinterviewene2 . I forarbejdet til analysen stod det klart, at der tegnede sig et mønster inden for de forskellige opdelinger, jeg havde foretaget, og jeg valgte derfor at gøre dem til en metode til opdeling af analysen. På den måde har jeg valgt at opdele min analyse i de tre temaer: ”den selvstyrende proces”, ”det legende element” og ”rammernes autenticitet”. I analysens indledning foretager jeg en mere deltaljeret beskrivelse af opdelingen af disse tre temaer. Jeg har valgt at lave denne opdeling, da jeg fandt det relevant at analysere de forskellige udsagn,                                                                                                                 2  Se bilag 6 for opdelingen af citater indenfor de tre temaer  
Side 22 af 93   observationer og tegninger inden for tre overordnede temaer, som giver et overblik over mit empiriske materiale. I analysen foretager jeg en afsluttende opsamling, hvor jeg ser på, hvilke ting der gør sig gældende for alle tre temaer. Dette vil være med til at kunne besvare min problemformulering. Opsamling af metodeafsnit I det følgende vil jeg på bagrund af specialets teoretiske grundlag undersøge og afklare begrebet børnekulturformidling. Børnekulturformidlingen tager først og fremmest udgangspunkt i det syn på børn, som er gældende i den aktuelle børnekulturforskning. Opfattelsen af synet på børn og den position, de har i samfundet, har over en årrække gennemgået en voldsom udvikling, som jeg i det følgende afsnit vil redegøre for. Desuden vil jeg redegøre for, hvilke konsekvenser ændringen af opfattelsen af børn- og børnekulturens position har haft på børnekulturformidlings feltet. Jeg vil udover det børnekulturelle og formidlingsmæssige teorigrundlag også indføre en teoretisk forståelse af oplevelsesrum.
Side 23 af 93                             TEORI
Side 24 af 93   Børnekultur En helt central del af forskning i børnekulturtur ligger i den historiske udviklingen, synet på barnet har haft for dette forskningsfelt. En forskning der har udviklet sig i takt med de samfundsmæssige ændringer op gennem tiden. Indenfor de sidste 40 år har der været et markant fokus på barnet som forskningsfelt, siden forskere først i 60’erne begynder at interessere sig for barnet og dets livsverden. Denne forskning leder til opdelinger indenfor feltet og en interesse for begrebet børnekultur. Barnet som forskningsfelt I 1960’erne begyndte synet på barnet at ændre sig i takt med, at flere forskere begyndte at vise interesse for barnet og barndommen som forskningsfelt. Dette nye syn på barnet og barndommen var ansporet af historiker Philippe Ariès som i sin bog “Barndommens historie” argumenterede for, at børn var et biologisk fænomen og barndommen et historisk, konstrueret af voksne. (Ariès 1982). I hans optik var barndommen en konstruktion, som kun var baseret på adskillelse mellem børn og voksne. Det vil altså sige, at kun ved denne adskillelse opstår behovet for at tale om en barndom. Ariès henviser i sin bog til livet i middelalderen, hvor generationsgrænserne var udviskede, og hvor børn og voksne eksisterede i en enhedskultur, uden at der fandtes en adskillelse mellem børns og voksenes aktivitetsformer. ”Barndommens varighed var reduceret til den mest sårbare periode, mens menneskebarnet ikke var i stand til at klare sig selv. Barnet, der knap nok var fysisk færdigudviklet, blev på de tider blandet med de voksne så hurtigt som muligt og delte arbejde og leg med dem. Fra at være et lille barn blev det pludseligt et ungt menneske, uden at gennemløbe de faser, som måske blev praktiseret før middelalderen, og som er blevet væsentlige aspekter ved nutidens udviklede samfund” (Ariès 1982: 5). Udviklingen af barndommen opstår i takt med, at samfundet bliver ændret, levevilkår bliver bedre og vi går fra et mundligt til et skriftligt samfund, hvor der kommer stor fokus på dannelse. Barndommen bliver i 1960’erne set som det stadie, hvor barnet danner sig for at kunne begå sig i livet. Barnet betragtes på den tid som et ufuldendt væsen, der ved hjælp af oplysning og uddannelse gradvist skal formes til et voksent fuldendt menneske. ”Børn var objekter, tomme kar, som den voksne kunne fylde indhold i og dermed guide i den rigtige retning” (Balling 2006: 7). De blev anset for væsener, der endnu ikke havde lært at begå sig i
Side 25 af 93   verdenen på egen hånd og derfor skulle guides den rigtige vej af forældre, lærer og pædagoger. I et kulturelt aspekt blev børn set som ’natur’, der skulle føres ind i ’kultur’, hvor kultur blev defineret som den klassisk humanistiske kultur. I denne optik havde kulturformidlingen karakter af en opdragende funktion ”.. hvor afsender/modtagerforholdet var klart defineret som et hierarkisk forhold.” (Balling 2006: 7). Diskussionen om børns status voksede i takt med 1970’ernes samfundsmæssige ændringer, der betød et opgør med samfundets traditionelle værdier og en afvisning af den etablerede kultur. Dette opgør prægede også udformningen af kulturtilbud til både børn og voksne. Man ønskede kulturtilbud, som var tilrettelagt efter modtagerens behov og interesser, og gjorde op med den finkulturelle kultur. Man begyndte herved også at få øjnene op for børn som deltagere af kulturelle tilbud i samfundet. I forlængelse af børn som deltagere på det kulturelle område opstod et nyt vigtigt samfundsmæssigt forskningsfelt, som tog udgangspunkt i barnet og barndommen ved at se på deres kultur og brug af kultur. Børnekultur som begrebet Børnekultur som begreb dukkede først op i den politiske debat i slutningen af 1960’erne, for så op igennem 1970’erne at blive institutionaliseret i form af dannelsen af ”Arbejdsgruppen om Børn og Kultur” under daværende kulturminister Niels Matthiasen. (Tufte et al. 2001: 7). Begrebet blev som udgangspunkt opfattet som en mulighed for at udvikle og formidle kulturudtryk, der henvendte sig til børn så de, ligesom andre grupper i samfundet, blev ind tænkt i kulturpolitikken i den periode. Børnekulturbegrebet rodfæster sig for alvor i 80’erne, hvor den ændrede mediesituation blev debatteret, og hvor programmer for børn blev efterlyst i TV og radio. Børn blev i kulturpolitisk øjemed stadig anset som en svag gruppe, der skulle beskyttes og uddannes til at møde kulturen og, derfor blev denne nye mediesituation diskuteret på både godt og ondt. ”I 1976 har forståelsen af ordet børnekultur grebet om sig […] Fænomenet blev forbundet med en målsætning om at børnekultur skulle udvikles som et børnerettet kunst- og kultursystem, der kunne støtte folkeskolens alment dannende målsætninger. Et system, der gennem sin kvalitetsproduktion både skulle bringe børn i kultur og beskytte dem mod de markedskræfter, som truede med at forbinde sig med de nye billedmedier og den fremvoksende digitale teknologi” (Juncker 2006a: 24) Man opfattede derved børnekulturen som et middel til at beskytte barnet med; et værn mod den
Side 26 af 93   skadelige kultur og en form for opdeling af god og dårlig kultur. En opfattelse som man indenfor børnekulturforskning kalder for et psykologisk- pædagogisk børnekultursyn. Man begyndte at tale om de kommercielle markedskræfter, som var fremherskende både med de digitale medier og tv og video. Det var således formidlerne af børnekulturen, som agerede vogtere for børnene ved at danne/udvikle dem til at skelne mellem god og dårlig kultur. Op gennem 90’erne kommer børnekulturbegrebet op til diskussion igen. Forskere på børnekulturfeltet oplevede det eksisterende psykologisk-pædagogiske børnekultursyn som utilstrækkeligt og hæmmende for børns egen kultur. De mente at der er var brug for en udvikling eller en redefinering af børnekulturbegrebet. (Tufte et al. 2001: 7-10) Kultur for, med og af børn Som svar på diskussionen om det eksisterende børnekulturbegreb operationaliserede Kulturrådet for Børn børnekulturbegrebet i tre dimensioner: Børnekultur for børn, børnekultur med børn og børnekultur af børn3 (Tufte et el. 2001:53). De tre kultur dimensioner blev brugt i forbindelse med alle slags kulturaktiviteter, der inddrog børn for på den måde at definere eller operationalisere begrebet. De tre K’er, som dette børnekulturbegreb blev kaldt, var et begreb, der var brugt ud fra børnekulturforsker Flemming Mouritsens teoretiske arbejde. I det følgende gives en udførlig beskrivelse af, hvad de tre K’er dækker over ifølge Flemming Mouritsen og er fra hans bog ”Legekultur- essays om børnekultur, leg og fortællinger” fra 1996: 1. Kultur for børn: Kultur for børn, er den kultur, der er produceret af voksne. Det er altså kulturprodukter som børnelitteratur, teater, musik, film, tv, video, computerspil, men også fænomener som legetøj, slik og reklamer. Denne type kulturprodukter falder i mindst to undertyper: En dannelsesorienteret produktion af kvalitets- kultur for børn. Den første har en overvejende pædagogisk observans, og den anden er en markedsorienteret og underholdningspræget produktion af børnekultur. Begge disse typer er historiske og aktuelle elementer i konstruktionen af børnekultur som ”institution” i samfundet. Men den dannelsesorienterede er ofte set mest positiv i modsætning til den markedsorienterede, som ofte anses for kun at have interesse i det, der er profitabelt. Derfor                                                                                                                 3  Refereres til som de tre K’er  
Side 27 af 93   opstiller Mouritsen dem som ”the good guy” (den dannelsesorienterede) og ”the bad guy” (den markedsorienterede). (Mouritsen 1996: 11) 2. Kultur med børn: Kultur med børn forstås som en kultur, hvor voksne og børn i fællesskab tager forskellige teknikker og medier i brug. ”Denne type kulturproduktivitet er livskraftig og har en lang tradition her i landet.” (Mouritsen 1996: 11) Også i denne kulturforståelse befinder der sig to aspekter med glidende overgange: I den ene ende af spektret er de specialiserede fritidsaktiviteter- alt det børn kan gå til. Her finder man de offentlige tilbud, som musikskoler eller sportsaktiviteter. I den anden ende af spektret finder man projekter af en mere uformel slags så som skriveværksteder eller medieværksteder. Ifølge Mouritsen har sådanne projekter eksisteret i de sidste 20 år på institutioner og i mere uformelle sammenhænge. ”Hensigten med disse er at åbne udtryksmedier for børn og at etablere rum for dem som kulturaktører.” (Mouritsen 1996: 11). Her er formålet at formidle forholdet mellem de voksenes udvikling af børnekultur og børns uformelle kultur, som er børns egen kultur, der udgør det tredje begreb i børnekulturforståelse. 3. Kultur af børn/ børns kultur: Med børns egen kultur menes de kulturelle udtryk, som børn selv frembringer i deres egne netværk. Mouritsens har i bogen udarbejdet en samlet betegnelse for denne kultur, som han kalder børns legekultur. Han definerer den således: ”Den [legekulturen] består af en vifte af udtryksformer og genre: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder og hvad der i øvrigt falder inden for den klassiske børnefolklore, men den rummer også punktvise æstetiske organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og lydarter” (Mouritsen 1996: 11). Også måden hvorpå børn indoptager og bruger medier som redskaber for egne udtryk eller perceptioner, klassificere Mouritsen som børns legekultur. Ifølge Mouritsen peger opdelingen af den børnekulturelle optik på at der mangler fornyelse på området, og det er først i Mouritsens teoretiske arbejde, at det tredje K bliver udviklet som en kulturanalytisk synsvinkel på børns leg og skabelse. Ifølge Beth Juncker som også forsker i børnekultur, ses de tre K’er som tre forskellige, men sammenhængende områder, med hver deres former, forståelser, problemer og særlige diskurser (Juncker 1998: 144). Hun argumenterer i sin bog ”Når barndom bliver kultur- om børnekulturel æstetik” for at de tre områder består af én grundlov, hvor børns egen kultur/ legekultur er hele børnekulturens centernerve.
Side 28 af 93   ”Voksne oplevelse- og aktivitetstilbud står som råstof og redskaber for de processer og bearbejdelser, legekulturen med sine vekslende former og udtryk selv sætter i gang. Selvom børn altid vil omsætte eksisterende vilkår til former for leg, kan det i en moderne børnekulturel situation med opblomstring af voksne tilbud være på sin plads at konstatere, at uden legekultur har vi ingen kultur” (Juncker 1998: 144) Det er herved Junckers forståelse, at voksne tilbud til børn er væsentlige, men de er ikke børnekulturelt afgørende. Det er derimod børnenes egen kultur, kultur af børn eller børns legekultur, som bliver det centrale erkendelsesrum. Ifølge Juncker er de tre K’er blevet taget i brug ude i samfundet uden en egentlig forståelse af begrebet. Det er især det sidste K (kultur af børn), som bliver brugt uden en grundlæggende forståelse for, hvordan begrebet skal forstås. Kultur af børn er ikke de tegninger, børn tegner, eller andre produkter man sætter børn til at lave. Kultur af børn er børns egen kultur, altså den kultur som altid er til stede, når man har med børn at gøre. ”Det centrale i børns legekultur er at produktet sagtens kan spille en rolle, men det er processen frem mod produktet der er fuldstændig afgørende. Så børn egen kultur er altså ikke de tegninger som vi kan finde på alle køleskabe eller den der lille dingenot der er blevet lavet til mor i julegave. Jo du milde kineser det er det også!... Men det er at gå ind og se på dem. Hvad er det for en kammeratskabskultur og hvad er det for en legekultur og hvad er drivkræfterne for den? Altså i den forstand, er det der hvor den tredje kategori er enorm stor. For det er den kultur der altid vandre ind når du laver kultur med børn.” (Interview med Beth Juncker, Bilag 2: 4 ). Det er ifølge Junker kulturpolitisk afgørende, at man forstår det tredje K og inddrager dette som den centrale del af børnekulturbegrebet. Jeg mener i den forbindelse, at det er vigtigt at forstå, hvordan kultur af børn eller legekultur, som Mouritsen refererer til det, kan begrebsafklares ud fra den givende teori omkring dette tredje kulturbegreb. Legekultur eller børns kultur Legen er det første, børn har at udtrykke sig igennem. Legen kan på den måde klassificeres som ”den viktigste være-, tenke, og handlingsmodus” (Enerstvedt & Danbolt i Juncker 1998: 223) og den bliver herved center for, hvor erfaringer og erkendelser bliver lagret. ”Det er her legen fremstår som en selvstændig kultursfære, styret af egene regler, normer og konventioner” (Juncker 1998: 223) Legen former sig som et narrativt forløb. Den er intransitiv, mål i sig selv. ”Børn leger for at
Side 29 af 93   lege, mens de gør det, udtrykker legeprocessens narrative forløb identiteten mellem tanker og handling.” (Juncker 1998: 226) Mouritsen om børns kultur som en legekultur: ”Hvor børnekulturen formidles gennem formelle strukturer, apparater og institutioner i form af produkter, specialiserede og måldefinerede aktiviteter og læreprocesser, der formidles legekultur via uformelle sociale netværk, gennem overlevering (tradering) fra børn til børn (og i nogle tilfælde fra voksne til børn). Den afhænger fundamentalt af børns deltagelse og udøvelse og beror på deres tilegnelse af færdigheder m.h.t. udtryksformer, æstetiske teknikker, organisationsformer, iscenesættelse og performance.” (Mouritsen 1996: 16-17). Ifølge Mouritsen eksisterer denne kultur ikke i fast form som et produkt, men den kommer til at eksistere igennem børnenes egne frembringelser i situationer. Børns kultur i form af legekultur dækker på den måde over et bredt spektrum af aktiviteter og handlinger, som alle opstår i den legende situation, hvor børn selv opfinder egne udtryk eller imiterer andres og omformer dem til at blive deres egne. Barnet tænker i legen tid som rum, som oplevelsesrum. Derved kan det siges, at det har sit eget tidsbegreb i legens proces. Børn er aktivt skabende, fortællende og associerende i deres leg. Derved afhænger legen af børnenes tilegnede færdigheder med hensyn til udtryksformer, æstetiske teknikker, iscenesættelse og performance. Mouritsen skriver om dette: ”Legens grundbetingelser er eksisterende af et overindividuelt kulturelt rum, som tilegnes af de enkelte, og som kan fungere som et lager, der er disponibelt for de aktuelle brugere.” (Mouritsen i Juncker 1998: 229) For Flemming Mouritsen bliver virkeligheden legens råstof. Leg er ikke noget børn kan, det er noget, de lærer igennem virkelighedsimitation. Men de er ikke blot modtagere og efterlignere af virkeligheden. De er kulturskabere. De bruger virkelighedens indtryk til at udvikle deres egne legekulturelle præmisser. Med denne forståelse af børns egen kultur som børnekulturelt afgørende, bevæger forskningen på det børnekulturelle felt sig i en ny retning. Forskningen som primært har været knyttet til den historiske, pædagogiske, psykologiske, sociologiske og didaktiske tænkning, bliver med den nye forskningen i børns egen kultur erstattet med et forskningsfelt, der undersøger børnekulturen ud fra
Side 30 af 93   en æstetisk, narrativ, legekulturel, kulturanalytisk optik. Dette opbrud leder forskningen i en retning, hvor behovet for at definere et nyt paradigme på det børnekulturelle felt opstår. Paradigmeskift At den socialiserende tankegang om børnekultur som pædagogisk felt er i opbrud, er den tese de fleste forskere på området kan blive enige om. Med forståelsen af kulturbegrebet ”kultur af børn” opstår der op igennem 80’erne og 90’erne en ny form for felt, hvor det er de skabende- og æstetiske kunstprocesser, der tager over på det børnekulturelle felt. Ifølge Juncker bliver socialiseringsparadigmet fra den pædagogisk-psykologiske børnekulturforskning suppleret med et kulturparadigme, der synliggør den betydning, kunst og kultur har for forskningen. ”Med opbruddet i de grundlæggende paradigmer, med nye udviklinger inden for både de kunstneriske, de kulturelle og formidlingsmæssige felter, stilles der spørgsmål ved socialiseringsparadigmets grænser. Hvad er børnekultur ikke som socialisation, men som kultur betragtet?” (Juncker i Tufte et al. 2001:28) Juncker fokuserer i sin forskning på opbruddet mellem det, hun kalder det normale paradigme (socialiseringsparadigmet), og det nye paradigme (kulturparadigmet). Hun gør dog opmærksom på, at det nye paradigme ikke erstatter det normale paradigme, da kulturparadigmet er under udvikling. Men det er hendes tese, at kulturparadigmet tydeliggøre, at socialiseringsparadigmet har nogle begrænsninger. ”Der er nogle dimensioner i forhold til børn og kultur, som ikke har været til stede hele tiden, men uden at blive set, vægtet, tillagt egentlig betydning inden for socialiseringsparadigmet. Med et kulturparadigme kommer netop disse forhold og relationer i fokus.” (Juncker i Tufte et al. 2001: 28) Hvor socialiseringsparadigmet interesserede sig for børnene som objekter, som becomings, der i en samfundsmæssig optik skal hjælpes på vej til at blive ”rigtige mennesker”, så interesserer kulturparadigmet sig for børns rolle som subjekter, som ”beings”, der allerede er i kultur og som styre den på egne betingelser via deres egen kultur, også kaldet legekulturen. Med udgangspunkt i videnskabsfilosof Thomas Kuhns paradigmeteori, opstiller Juncker det normale og nye paradigme i koncentreret form:
Side 31 af 93   Det normale paradigme Hvad gør børnekultur for og med børn? Det nye paradigme Hvad gør børn selv med børnekultur Børnekultur- voksen tilrettelagt og formidlet kunst og kultur. Børnekultur børns egenkultur, legekultur, kammeratskabskultur Et opdragelsesfelt- socialt, pædagogisk, psykologisk, didaktisk bestemt. Et sensitivt, æstetisk-symbolsk felt fænomenologisk bestemt Institutionsstyret sammenhæng: kunst og kulturoplevelser skal bakkes op om skole og undervisning Fritidsstyret sammenhæng, som både lever og udfoldes i familie og institutionssammenhæng Kunst og kultur redskaber for almen opdragelse, midler for uddannelse og almen dannelse Kunst og kultur råstof og redskab for udforskning, leg, personlig inspiration og socialt samvær. Kunst som æstetisk oplevelse og erkendelse. Vægter børns formelle kompetencer – læseevner, faktuel viden, almen dannelse Vægter børns informelle kompetencer oplevelsens personlige værdier, processernes egen betydningsskabninger Mål: skal udvikle børns logisk-begrebslige, kognitive kompetencer ved at styrke deres læsefærdigheder og deres almen viden og dannelse Mål: at biddrage til børns egne erkendelsesprocesser, deres sensitive kognition. (Juncker 2006a: 87) Det nye paradigme kan forstås som en ny måde at tolke børnekulturbegrebet på. Med udgangspunkt i det nye paradigme er børnekulturbegrebet altså et æstetisk funderet begreb om børns kultur og børnekultur. ”Med den kulturelle optik, der bestemmer det samlede felt som æstetisk, kan vi forklare, hvorfor børn akkurat som voksne er subjekter for egen dannelse, og hvorfor de kulturelle udtryksformer, barneårene udvikler og specialiserer, er forudsætninger for et voksent mere sammensat sensitivt og rationelt sæt af kompetencer” (Juncker 2006a: 159) På den måde får den kulturelle optik de tre K’er til at hænge sammen på en ny måde. Børns kultur dækker altså over børns måder at være i og interagere med verden på. Og børnekultur
Side 32 af 93   defineres som: ”de æstetiske udtryk og oplevelser i kunst og i medier, der med mønstre, genrer og udtryk kan bidrage til at inspirere og kvalificere børns egne kulturelle processer og tolkningskompetencer og som de musisk-kreative processer, der giver børn mulighed for selv at afprøve og kvalificere æstetiske redskaber og udtryksformer” (Juncker 2006a: 159) Børnekultur bliver dermed knyttet til de almene kultursystemer, hvor kunst og kultur står uden for den pædagogiske præfiks og omfatter derfor kun de dele af børns hverdagsliv, der har med kulturelle udtryksformer, æstetiske lege- og læreprocesser og æstetiske oplevelser at gøre. Til gængæld understreger Juncker at begrebet stadig har med en dannelsesproces at gøre ”- men nu som selvdannelse og som kulturel udtryks- og tolkningskompetence i æstetisk regi og perspektiv.” (Juncker 2006a: 160). Forskningen indenfor børnekulturfeltet har, med en forståelse af det nye paradigme skabt et børnekulturelt gennembrud, som har været centralt for udviklingen af den måde, kunsten og kulturen formidles til børn på. Det øgede fokus på børns egen kultur og den måde børn bruger kulturen på, har betydet ændringer i kulturformidlingsstrategier indenfor de forskellige kulturinstitutionerne, der har fokus på formidling til børn. I følgende afsnit ser jeg nærmere på hvordan ændringer på, det børnekulturelle felt og forskningen indenfor det æstetisk-humanistiske felt har påvirket den børnekulturformidling, som vi har i dag. Børnekulturformidling I dette afsnit vil jeg se nærmere på børnekulturformidling og de formidlingsformer, der benyttes i denne sammenhæng. Det er både væsentligt og interessant af se på kulturformidlingen ud fra den forståelse af børnekultur, som er blevet beskrevet i forrige afsnit. Til undersøgelserne af børnekulturformidling vil jeg hovedsagligt taget udgangspunkt i Kirsten Drotners og Beth Junckers syn på børnekulturformidling og de metoder, der bruges for at begrebsliggøre de forskellige måder at formidle kultur til børn. I sin artikel ”Formidlingens kunst formidlingsformer og børnekultur” fra antologien ”Når børn møder kultur” påviser Drotner at formidlingsbegrebet til en vis grad kan sammenlignes med kommunikationsbegrebet, da kommunikation defineres som en udveksling af information mellem to parter med en vis hensigt eller intention. (Drotner 2006: 8).
Side 33 af 93   Ifølge Drotner anvendes den ”klassiske” kommunikationsmodel med en afsender, et budskab, og en modtager, til at definere formidlingen af kultur. ”Ud fra denne parallel kan man definere kulturformidling som intentionel kommunikation, der som oftest har en kulturel institution som afsender og et bestemt publikum som modtager. Børnekulturformidling er ud fra denne definition intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer, der oftest har en kulturinstitution som afsender og har børn som publikum.” (Drotner 2006: 9) De kulturelle produkter og budskaber, som en kulturinstitution ønsker at formidle, er ofte ikke produkter man kan tage og føle på, men åbne kommunikationsprocesser, og det er ifølge Drotner en af grundene til, at der opstår et fornyet behov for at afklare, hvad børnekulturformidling egentlig er og kunne være. ”Hvis vi ønsker at øge kvaliteten af børnekulturformidlingen- og hvem siger nej til det er det derfor en god ide at se nærmere på elementerne i selve kulturformidlingsbegrebet” (Drotner 2006: 9) Formidlingsperspektiver I sin artikel beskriver Drotner tre forskellige måder, som kulturinstitutioner kan formidle på: Fokus på afsenderperspektiv: med denne form for børnekulturformidling forstås at institutionen er meget selvbevidst, og derfor vil der ofte være tale om en meget veletableret kulturinstitution. ”At skabe en selvforståelse kræver ofte lang tid institutionen skal etablere sin position blandt andre lignende institutioner, hvor nogle overlever og andre forgår.” (Drotner 2006: 11). Det er ofte større nationale museer og public-service institutioner som DR og folkebibliotekerne, der hører til disse institutioner med et veletableret afsenderperspektiv på børnekulturformidling. ”Der formidles i en sober form med vægt på produkternes historiske, geografiske og måske nationale betydning” (Drotner 2006: 11). Denne form for formidling definerer Drotner med lån fra retorikken, som ethos-formidling, som taler til publikums normative forståelse. ”En sådan henvendelsesform hænger tæt sammen med institutionens hensigt med at formidle til børn: de skal blive klogere på sig selv og deres samfund” (Drotner 2006: 11) Med en forståelse af børnekulturbegrebet kan man se, hvordan denne formidlingsform fokuserer på børn som becomings, som nogle der skal opdrages og dannes til at blive voksne samfundsborgere.
Side 34 af 93   Fokus på budskabsperspektivet: I denne form for børnekulturformidling fokuserer institutionen på selve budskabet, som formidles. Her kan der være tale om institutioner som regionale naturcentre, hvor børnene indgår i eller selv medvirker til at skabe: som for eksempel at tage vandprøver eller at aldersbestemme knoglerester. Der er her fokus på de konkrete genstande og processer, som børnene bliver en del af. I denne formidlingsform, der prioriterer konkret information og analytiske værktøjer, kan man i en retorisk forstand tale om en logos-formidling, der taler til børns analytiske indsigt og viden og egenskaber, som institutionen forudsætter er værdifulde i sig selv (Drotner 2006: 12). ”Børn anses for at være aktive, tænkende væsener, der har lyst til at få stimuleret deres tankevirksomhed og har brug for at få opøvet kompetencer, så de kan klare sig som voksne” (Drotner 2006: 12). I denne form for formidling ses børn stadig som becomings, de skal stadig dannes, så de kan klare sig som voksne med de kompetencer, de erhverver af logos-formidlingen. Fokus på modtagerperspektiv: Med denne form for kulturformidling er børnene selv i centrum. Her er det vigtigste for institutionen at kende børnenes behov og respektere deres tilgange til de områder, institutionen arbejder med. Set i et historisk perspektiv er denne måde at formidle på opstået i takt med udviklingen af det nye børnekulturparadigme og er derfor i øjeblikket en formidlingsform, som flere institutioner i disse år søger at indarbejde i deres formidlingsstrategier. Indholdet af det, der formidles, er ikke fastsat til en konkret målgruppe, men kan udskiftes og tilpasses efter forskellige børnegrupper (Drotner 2006: 12). Man forsøger at skabe meningsfulde processer for og sammen med børnene. ”Formidlingsformen vægter altså børnenes følelser og egne produktive processer” (Drotner 2006: 12) I denne formidlingsform er der i en retorisk definition tale om pathos-formidling, som netop er en formidlingsform, der taler til følelserne. Her er der lagt vægt på modtagerperspektivet, og her ses børnene som aktive medskabere af deres eget liv og defineres ifølge børnekulturbegrebet som beings. De ses som emotionelle væsner, der behøver følelsesmæssig stimulering og sansemæssige oplevelser. ”Børnene anses herudfra ikke så meget som modtagere, men som deltagere i en dialog med voksne eller som individuelle skabere i deres egen fortællinger.” (Drotner 2006: 12) Drotner argumenterer for, at disse tre kategorier kan betragtes som diskursive rammer, som man kan diskutere i forhold til sin institutions formidlingspraksis. Det skal dog ikke forstås sådan, at disse kategorier er entydige måder at definere en institutions formidling strategi på, da der vil være
Side 35 af 93   flere institutioner, der formår at blande kategorierne til en vis grad. I artiklen opstiller Drotner en model for hvordan disse børnekulturformidlings diskurser kan placeres. Drotner 2006: s. 12 Modtageren i fokus Drotners artikel går i dybden med at undersøge modtagerperspektivet, som er den nyeste metode for måden, hvorpå man henvender sin kulturformidling til børn. Hun mener, at skønt praktisk kulturformidling blander flere formidlingsformer, så er der i disse år en diskursiv bevægelse, der går i retning af at fremhæve modtagerperspektivet. Et synspunkt i en artikel af museumsforsker fra det britiske museum Victoria & Albert-museet, David Anderson, er at museer og kulturinstitutioner bør blive mere ”brugerfokuserede” (user-focused) (Anderson i Drotner 2006). Et eksempel på denne brugerfokuserede formidlingsform gives med formidlingsafdelingen på Victoria & Albert- museet. Her har man iværksat en formidlingsmetode, hvor publikum blev udstyret med digitalkameraer for selv at kunne tage billeder på museet, som så kunne anvendes til at designe nye plakater for museet. På den måde fik publikum en mulighed for at være skabende og blive en del af formidlingen ved selv at få indflydelse på museets design af plakat. Ligesom tiltaget af formidlingen på Victoria & Albert-museet forsøger man på et utal af platforme at fokusere på modtageren. Mange producenter arbejder med at blive bedre til at sætte sig i forbrugernes/modtagerens sted, når de eksempelvis udvikler produkter eller oplevelser. I Drotners optik er modtagerperspektivet en formidlingsdiskurs, som kan sættes i modsætning til
Side 36 af 93   afsender- og budskabsperspektivets fokus på dannelse og oplysning. Dog opleves der stadig i modtagerperspektivet en formidlingsform, som indtænker dannelse, men nu som det Juncker kalder ”selvdannelse” (Drotner 2006: 13). Med dette forstås, at dannelse i Drotner og Junckers optik ikke kun sker, når der undervises, men også i oplevelser og ekspressioner lærer børnene, men det, de lærer, er ofte ikke målbart. ”Læringen er kort sagt en ikke-intenderet sidegevinst ved at leve livet” (Drotner 2006: 14). Det, som formidling med et modtagerperspektiv i fokus kan, er at skabe øjeblikke, hvor børn oplever noget nyt om sig selv eller verden omkring dem. Dette kan siges at være en sidegevinst ved en oplevelse at lære noget nyt om sig selv. Formår man at arbejde med en formidling med et modtagerperspektiv, formår man derved også at skabe plads til, at børns egen kultur kommer i spil. For det er netop gennem legen og børnenes egne udtryksformer, at de i en børnekulturformidling kan få mulighed for en selverkendelse, som en form for ophøjet del af børnekulturformidlingen. Denne selverkendelse klassificeres i Junckers teori som det, hun kalder den 4. Dimension. Den 4. Dimension- den æstetiske oplevelse I Beth Junckers artikel ”At kvalificere Nu’et”, beskriver hun, hvordan producenter af kulturformidling kan skabe sublime øjeblikke med en vellykket kulturformidling. Hun kalder dette for den 4. Dimension. Det er her hvor krop, sanser og sind bliver erobret og skaber en oplevelse af øjeblikket, der kun giver mening og betydning for dem, der deltager. Det er en æstetisk virkelighed, som forbliver aktiv i kroppen og sindet, efter oplevelsen er slut, og man tager den derfor med sig ud i livet. Ifølge Juncker opleves den 4. Dimension i det nu, hvor det æstetiske i børnekultur og det æstetiske i børns kultur skaber en højere enhed, og derfor er det al kunst og kulturformidlings mål at bidrage til dette særlige ’nu’, hvor den 4. Dimension opleves. ”I disse særlige Nu’er skabes den særlige kulturelle kapital, der hverken kan måles, vejes eller testes. Den er aktiveret i kroppen; del af dens tavse viden. Til gengæld kan den under særlige omstændigheder hentes frem igen” (Juncker 2006b: 10). Den 4. Dimension er hverken knyttet til tanker, hukommelse, intelligens eller faktuel viden, det er derimod en kropslig og følelsesmæssig lagring. ”Det handler æstetik og det æstetiske om. Det er kulturformidlingens alfa og omega” (Juncker 2006b: 10). Psykolog og teoretiker D.W. Winnicott beskriver at kvalificere Nu’et som ”det potentielle rum”, et øjeblik, et særligt nu, hvor det æstetiske møde mellem børnekultur og børns kultur finder sted. Det
Side 37 af 93   er altså ifølge Winnicott legens område ”… som strækker sig til det kreative liv og hele det menneskelige kulturliv” (Winnicott 1971: 59). I Winnicotts forståelse er den æstetiske oplevelse placeret i det potentielle rum mellem individ og omgivelser, ligesom legen er. Den æstetiske oplevelse kommer til udtryk der, hvor den kreative leg opstår. I leg som kultur arbejdes der på at etablere den 4. Dimension. I denne er æstetikken i højsædet og kan på den måde siges at være modpol til den faglige viden. Ifølge Juncker kan den kulturelle formidling let miste sin identitet og betydning, hvis pædagogiske læreplaner og folkeskolens fagmål sætter rammer og målsætninger for formidlingen. Herved vanskeliggøres den æstetiske oplevelse. Opgaven handler for kulturinstitutioner og kulturformidlere om at bidrage til kvalificering af mødet mellem de æstetiske elementer, som legen er en del af, og børnekulturen. Refleksiv kulturformidling I forlængelse af Beth Junckers tese om at kvalificere den æstetiske oplevelse argumenterer Drotner for, at det afgørende for dette møde er, at kulturinstitutionerne reflekterer over deres egen formidling: hvilke formidlings strategier de vælger, og hvorfor de vælger dem. Ved at fokusere på sin egen formidlingsstrategi bliver man derved også klogere på, hvilke konsekvenser de valgte strategier har, og om de kommunikerer de budskaber ud, som man ønsker brugerne oplever. ”indholdsmæssigt har vi brug for at skifte fra en normativ til en refleksiv kulturformidling” (Drotner 2006: 14). Endvidere argumenterer Drotner for, at man bør imødekomme den multimediekultur, som børn opvokser i i dag, og integrere den som en del af den samlede kulturformidling. Hun mener dog, at dette kræver, at formidlerne styrker deres indsigter i, hvilke formidlingsværtøjer der fungerer i forhold til, hvilke formidlingstyper og hvilke brugere der er målgruppen.. ”Kommunikationsmæssigt har vi brug for en differentiering og professionalisering af formidlingsværktøjerne.” (Drotner 2006: 15). Derved bliver integrationen af den medierede formidling en udfordring, som skal tages seriøst på kulturinstitutionerne, da den kun kan fungerer hvis den integreres på den rigtige måde. Det vil være en udfordring for mange kulturinstitutioner at indtænke disse målsætninger i deres børnekulturformidling, men løsningen kan ifølge Drotner være at udnytte synergien mellem de forskellige formidlere og institutioners respektive faglighed. ”løsningen er sikkert ikke nye,
Side 38 af 93   altomfattende multikulturinstitutioner, men snarere, hvad man kan kalde ”porøse kulturinstitutioner”” (Drotner 2006: 15). Sådanne kulturinstitutioner har mulighed for at blive kulturelle ressourcer for børn i en tid, hvor de både er modtager, deltager og aktører, men hvor det stadig er de voksne, der klassificerer rammerne for børnelivet. I Junckers optik er det en mere drastisk nytænkning på børnekulturformidlings området, der er brug for. ”Det der har været vores tese, det er at der simpelthen skal udvikles et nyt teoretisk grundlag for kulturformidling i Danmark, hvis den kulturformidling skal kunne tage imod alle de udfordringer, den står overfor nu.” (Interview med Beth Juncker, Bilag 2: 1) Et mål for Juncker er at komme frem til at udvikle en ny legitimitet, der bygger på det, kunst og kultur kan i sig selv. ”… og ikke bare hente argumenter fra skoleområdet, dannelsesområdet, socialområdet osv. Det har vi ikke noget imod, det er slet ikke det, men det er bare lidt mærkeligt at vi står med en kæmpe kultursektor og en tradition for kulturformidling der så ikke griber fat i de potentialer som kunst og kultur rent faktisk har.” (Interview med Beth Juncker, Bilag 2: 1). Et sådan udvikling kalder hun for en ekspressiv kulturformidling. Den danner et grundlag for at arbejde med børns legekultur og æstetiske udtryksformer som mål i sig selv og giver mulighed for, at man som kulturinstitution ikke er nødsaget til at arbejde med målbare resultater af læringspotentialer og dannelse. En formidlingsform der sætter børns perspektiv i højsæde. Opsamling af børnekultur og børnekulturformidling I denne del af teoriafsnittet har jeg præsenteret det teoretiske begrebsapparat indenfor børnekultur og børnekulturformidlingsfeltet. Jeg har fundet, at den samfundsmæssige udvikling har ændret synet på barnet og derved skabt grundlag for ny forskning indenfor et børnekulturelt felt. Inden for denne forskning er sket et opbrud, hvilket har medført et opgør med det pædagogisk-psykologiske syn på børnekultur. Dette har bevirket, at man er begyndt at beskæftige sig med børnekultur på et æstetisk og humanistisk plan. Der er fokus på børns egen kultur, og hvordan denne forekommer i børnekulturelle sammenhænge som en legekultur. Med fokus på udviklingen indenfor det børnekulturelle felt har jeg set på, hvordan denne forskning har medvirket til en udvikling indenfor børnekulturformidlingen, og hvilke begreber der gør sig gældende på dette felt. I følgende afsnit vil jeg introducere teori, som har fokus på rum og autenticitet. Dette afsnit vil udgøre en forståelse af de fysiske/sanselige elementer, der gør sig gældende, når man har med en kulturinstitution at gøre.
Side 39 af 93   En autentisk rumoplevelse I dette speciales opbygning vil analyseafsnittet være opdelt i de tre hovedtemaer, som jeg fandt anvendelige i mit metodeafsnit til at analysere min empiri indenfor. Med visualiserings interviewene blev der, fra børnenes perspektiv, sat et stort fokus på rammerne i Film-X og den oplevelse, børnene fik af at træde ind i et autentisk opbygget filmstudie med rigtige kulisser, lydboks og klippeudstyr. Derfor har det, for dette speciale, været vigtigt at inddrage teori med fokus på rum og autenticitet for at få en teoretisk forståelse for, hvilke elementer der spiller ind, når et rum danner ramme for den børnekulturformidlings oplevelse som børnene får i Film-X Rumteori For at give en forståelse af hvad det er et oplevelsesrum kan i en børnekulturformidling, vil jeg i dette afsnit præsentere Kim Dirckinick-Holmfeld og Lars Heslets rumteori fra bogen ”Sansernes hospital. ” I afsnittet ”rum- et uhåndgribeligt begreb” skriver Dirckinick-Holmfeld og Heslet at ”Det er synssansen der giver os den mest præcise opfattelse af et rum og bedømmelse af afstand, men også de andre sanser spiller med.” (Dircknick-Holmfeld og Heslet 2007: 252). De argumenterer for, at både høre-, føle- og lugtesansen har stor medindflydelse på bedømmelsen af rum. Igennem tiden har opfattelsen af, hvad rum er og kan, ændret sig. Tidligere var rum bare et begreb for det, der var i midten, når man havde fire vægge et gulv og et loft. I dag er rum tillagt en større betydning. Dircknick-Holmfeld og Heslets hypotese om betydningen af rum er, at ”rummet anslår en indre stemningsmæssig grundtone, som påvirker vores syn på alt, hvad der forgår i rummet” (Dircknick- Holmfeld og Heslet 2007: 256). Opfattelsen af rummet er ifølge Dircknick-Holmfeld og Heslet subjektivt, og derfor er det at anvende fænomenologiske redskaber en måde til at udforske menneskers rumoplevelse, ”der beskriver den måde, hvorpå rum og genstande i rum gestaltes i som bevidstheds fænomener” (Dircknick-Holmfeld og Heslet: 2007: 261). I dette speciale har jeg netop valgt den fænomenologiske tilgang til den empiriindsamling, som danner grundlag for specialets analyse, og det er derfor også måden hvorpå jeg forstår og udforsker opfattelsen af rum i relation til børnene i Film-X, da receptionen af rum er og bliver en subjektiv oplevelse for det enkelte barn. Rum påvirker mennesker psykisk i forhold til de stemningsmæssige grundtoner, som et rum skaber. Ifølge Dircknick-Holmfeld og Heslet vil ”Ethvert rum automatisk bevist eller ubevist skabe en
Side 40 af 93   sanseoplevelse baseret på syn, lugt og hørelse. Et rum medføre altid en følelsesrespons, der oftest kan beskrives i få ord, idet rum aldrig lader personen i rummet neutral.” (Dircknick-Holmfeld og Heslet 2007: 262). Det er også Dircknick-Holmfeld og Heslet tese, at man bør forholde sig til rummets sanseindtryk ”Kravene til ethvert rum kunne derfor være at det skal forholde sig til karakteren af de sanseindtryk, der fremkaldes i rummet.” (Dircknick-Holmfeld og Heslet 2007: 262). Med udgangspunkt i de sanseindtryk, et rum leverer, opstiller Dircknick-Holmfeld og Heslet en analysemodel, der ser nærmere på denne rumsansning ved at definere fem rums karaktere, med hver deres kvaliteter. I deres analyse af disse fem rumtyper har Dircknick-Holmfeld og Heslet taget udgangspunkt i et hospitalsrum. De fem rumtyper I det nedstående opsætter jeg en tabel af Dircknick-Holmfeld og Heslets fem rumtyper, som er defineret ud fra de sanseoplevelser, der er i spil i disse rum.
Side 41 af 93   De fem rumtyper klassificeres ud fra det mentale billede og de følelser, rummet vækker i dem der opholder sig i det. Med udgangspunkt i specialets empiriindsamling, vil jeg kunne bruge Dircknick-Holmfeld og Heslets teori om rum til at analysere, hvilken af disse fem rumtyper børnekulturformidlingen i Film-X forgår, og hvilken betydning dette har for børnenes oplevelse. I et rum er følelser og sanser i spil, og disse forstærkes af den måde rummet påvirker os. Derfor er det en vigtig faktor at forsøge at sætte ord på, hvilket rum man har med at gøre i en børnekulturformidling, da denne vil have en stor betydning for de indtryk, børnene tager med sig ind i processen. Autenticitet Jeg vil i dette afsnit udelukkende tage udgangspunkt i oplevelsesøkonomerne Pine og Gilmores begreb autenticitet, da de kombinerer begrebet autenticitet med et grundlag for at skabe oplevelser, hvilket jeg finder mest anvendeligt i forhold til børns oplevelse af børnekulturformidlingen i Film- X. Igen arbejder jeg med et begreb, som er fænomenologisk funderet og opleves forskelligt for det enkelte individ i en given situation. Dog har autenticitet været et fokus, der har været i centrum for mange af de børn, som jeg interviewede, og derfor er det spændene at se på, hvordan man kan forstå børnenes perspektiv på det at opleve noget ”rigtigt” indenfor en børnekulturformidling. I Pine og Gilmores bog ”Authencity: What consumers really want” fra 2007, beskriver de to oplevelsesøkonomer, hvordan der i den vestlige verden er dannet et stort behov for at få mulighed for at benytte sig af autentiske oplevelser. De mener at autenticitet er blevet et universel appel (Pine & Gilmore 2007). Hvilket kommer til udtryk i dette citat fra deres bog: ”Now that the Experience Economy has reached full flower – supplanting the Service Economy as it had in turn overtaken the Industrial Economy, which itself had replaced the Agrarian Economy - such issues of authenticity now bear down on not only all experience offerings but across all of the economy.” (Pine & Gilmore 2007: 2) Autenticitet er ifølge Pine og Gilmore ikke et aspekt, som en virksomhed blot kan fabrikere. (Pine & Gilmore 2007: 87) De ser det at opleve noget autentisk som værende personligt bestemt, og derfor er det kun det enkelte oplevende individ, der kan vurdere, om noget er autentisk eller ej. En sådan vurdering klassificeres i Pine og Gilmores optik på baggrund af det enkelte individs evne og behov for at acceptere og fortolke særlige aspekter af et oplevelsestilbud. De argumenterer dog for, at man igennem sin virksomhed kan påvirke disse personlige opfattelser. For at en virksomhed,
Side 42 af 93   eller i dette speciale en kulturinstitution, kan gøre sig fortjent til at blive anset som autentisk, er der, ifølge Pine og Gilmore , kun en måde, hvorpå dette kan opnås, og det er ved at agere autentisk. (Pine & Gilmore 2007: 90). I deres bog anvender de fem genrer, der beskriver, hvorledes forbrugere kan opfatte autenticitet i forhold til virksomheders kommercielle tilbud. Disse fem genrer tager udgangspunkt i de oplevelser, som en virksomhed, eller i specialets tilfælde en kulturinstitution, kan arbejde med for at give den besøgende/forbrugeren en oplevelse af noget autentisk: -­‐ Naturlig autenticitet -­‐ Original autenticitet -­‐ Exceptionel autenticitet -­‐ Referentiel autenticitet -­‐ Indflydelsesrige autenticitet (Pine & Gilmore 2007) Den naturlige autenticitet kan f.eks. være virksomheder, som beskæftiger sig med råvarer, som på en naturlig måde udvindes og dyrkes. En bondegård vil kunne besidde denne form for autenticitet. Det er en autentisk oplevelse, der understreger materialet (råvarerne). (http://www.slideshare.net/Anne-Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 12, besøgt 19-12-2013) Den originale autenticitet understreger virksomhedens originalitet som dens historie, begyndelse, hovedpersoner osv. En virksomhed som ofte har et originalt produkt eller udtryk. (http://www.slideshare.net/Anne-Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 12, besøgt 19-12-2013) Den exceptionelle autenticitet kan være en service eller tjenesteydelse, som besidder en særlig god og kundeorienteret udførelse. Der ligger også i denne forståelse af autenticitet en tanke om at tilbyde kunder personlige/customizede oplevelser. (http://www.slideshare.net/Anne- Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 13, besøgt 19-12-2013) Den referentielle autenticitet er en oplevelse, der anerkender det enkelte individ. De virksomheder, der arbejder med at få den referentielle autenticitet, forsøger ofte at skabe en realistisk oplevelse
Side 43 af 93   som tænker modtageren ind i udarbejdelsen af disse oplevelser. (http://www.slideshare.net/Anne- Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 12, besøgt 19-12-2013) Den indflydelsesrige autenticitet appellerer til den enkelte kundes behov og ønsker for udvikling i en positiv retning. Det vil ofte være en virksomhed, der markedsfører en god sag eller tilbyder meningsgivende oplevelser, så kunderne føler, at de bliver bedre mennesker af at købe eller anvende virksomhedens produkter. (http://www.slideshare.net/Anne-Marlene/151010- oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 13, besøgt 19-12-2013) De fem autenticitetsgenrer skal i Pine og Gilmores teori forstås sådan, at en virksomhed kan arbejde med flere af genrene i sit udtryk og allerhelst med alle fem på samme tid, hvis det er muligt. På denne måde vil der kunne skabes et solidt grundlag for at fremstå autentisk. De fremhæver dog, at det er vigtigt, at virksomhederne er realistiske. Det kan derfor være en fordel kun at vælge en af genrene og så få fuld opmærksomhed på at udføre dem. (Pine & Gilmore 2007: 77) De fem genrer kan ud fra dette grundlag anses for at være adskilte processer. Ifølge Pine og Gilmore er det at skabe autentiske oplevelser en proces, der afhænger af aspekter, som gør sig gældende før, under og efter et oplevelsesforløb, og her er det vigtigt at understrege, at det kun er forbrugeren/den besøgende, der som individ kan vurdere, om og på hvilken måde en oplevelse har været autentisk. I forbindelse med specialets problemstilling, hvor mit fokus er på børnenes perspektiv på børnekulturformidlingen i Film-X, vil jeg i analysens afsnit ”rammernes autenticitet” benytte autenticitetsbegrebet for at se på, hvilken autenticitetsgenre der gør sig gældende i oplevelsen i Film-X med udgangspunkt i specialets empiriske materiale. Afrunding af teoridelen Med dette teoriafsnit har jeg gennemgået den historiske udvikling af den børnekulturelle forskning og belyst, hvordan synet på barnet har ændret sig fra at se børn som tomme kar til at se dem som selvstændige og tænkende individer. Med denne udvikling har måden at formidle kultur til børn også undergået en forandring, der er gået fra et dannende og pædagogisk fokus til et mere æstetisk fokus. I denne udvikling er forskere kommet frem til nye børnekulturbegreber, der sætter barnets egen natur og livsverden i fokus. Jeg har indført teorier og begreber omkring rumoplevelsen. Her
Side 44 af 93   har jeg set på, hvordan rum og et autentisk møde kan påvirke måden, hvorpå de formidlingsmæssige rammer opleves. I det følgende afsnit beskrives casen Film-X for at give et grundigt indblik i, hvad det er for en børnekulturinstitution, jeg har valgt at fokusere på i specialet. Jeg vil give et grundigt billede af, hvordan besøgene i Film-X foregår, og hvilke formidlingsmæssige rammer Film-X består af. Dette vil give et overordnet indblik i institutionens virke og vil gøre analysens fokus på de forskellige elementer af formidlingssituationen mere overskuelig.    
Side 45 af 93   FILM-X SOM CASE
Side 46 af 93   Kulturinstitutionen Film-X Kulturinstitutionen Film-X eksisterer som et fysisk rum i Filmhuset på Det Danske Filminstitut. Institutionen høre under afdeling for børn og unge på Filminstituttet. Film-X blev etableret i Filmhuset i København i 2002 med den ambition at åbne børns øjne for filmens magi og illusion ved at lade dem selv prøve kræfter med den skabende filmproces. Film-X giver både skoleklasser og private mulighed for at booke det, som fra Film-X’s side kaldes ”et besøg” da man i en 2,5 timers periode ”besøger” kulturinstitutionen. Der er en væsentlig forskel på besøgenes struktur i hverdage og weekenden. I weekenden hvor besøgene er åbne for privatpersoner. Disse besøg er langt mere ustrukturerede end i hverdagene, hvor Film-X kun er åben for skoleklassebesøg. Leder af Film-X Kari Eggert beskriver forskellen på weekend og skolebesøg således: ” Jeg synes det kan være meget svært at tale med børnene i weekenderne. Det er som om de slet ikke respekterer det man prøver at formidle til dem. Jeg ved ikke om det er fordi de er vant til at deres forældre ikke sætter nogle grænser, men det har jeg i hvert fald selv været lidt chokeret over. Det er meget nemmere at fange skoleeleverne. Der er som om de er i en kontekst hvor de har nemmere ved at tage ting ind.” (Interview med Kari Eggert, Bilag 3: 3) Skoleklasserne får inden besøget i Film-X tilsendt forberedelsesmateriale, så de kan forberede sig blandt andet ved at dele klassen op i grupper, uddele roller og udvikle de enkelte films dramaturgiske rammer. På den måde er disse skolebesøg langt mere strukturerede end i weekenderne, og dette skaber en større ro, når eleverne går i gang med at skabe deres film. Weekenden opleves mere som fri leg, og der bliver her brug meget tid på praktiske opgaver så som gruppeopdeling og rollefordeling. Dette skaber ofte en ustabil synergi, hvor Film-X guider og forældrene ofte må tage en stor del af styringen. I dette speciale har jeg valgt at afgrænse mine undersøgelser til hverdagenes besøg, netop af den grund. Besøgene i Film-X er forholdsvis korte besøg på 2,5 time, i dette tidsrum skaber børnene en film med brug af dramaturgisk iscenesættelse og filmeffekter. Film-X søger i et processtyret forløb at føre børnene igennem alle filmens discipliner fra ideudvikling over optagelse til klip og lydeffekter. Film-X anvender leg, dramaturgi og egenproduktion som metode. Det sker i sammenspil mellem
Side 47 af 93   ”learning by doing” og teori. Hvert skolebesøg i Film-X starter med et inspirationsoplæg, som har fokus på en historisk udvikling inden for filmmediet. Derefter viser en guide børnene studierne og fortæller dem, hvordan teknikken fungerer. Børnene går derefter på egen hånd i gang med at instruere, dramatisere, filme, lægge lyd og klippe deres egen filmfortælling. Film-X er en kulturinstitution, hvor formidlingen forgår på børnenes præmisser, og derfor er formidlingsstrategien, som man har valgt at benytte sig af på kulturinstitutionen, en formidling hvor man har modtageren i fokus. Målsætninger og visioner Som kulturinstitution afhænger Film-X’s drift af økonomisk kulturpolitisk støtte. Denne gives blandt andet på baggrund af de målsætninger for læringspotentiale, som Film-X har opstillet for at kunne modtage denne støtte. I deres undervisningsmateriale beskrives disse læringspotentialer som mulighed for at give børnene en praktisk erfaring med filmproduktion, som styrker deres bevidsthed om audiovisuelle mediers virkemidler og formsprog. Film-X opfordrer lærere til at bruge besøget i Film-X i et længere undervisningsforløb, der både indeholder forberedelse og evaluering på skolen. (http://www.dfi.dk/Filmhuset/FILM-X/Skolebesoeg/Vejledninger.aspx- besøgt 22/12-2013). Børnene Film-X er et koncept, der er sammensat af både skolebesøg, privatbesøg og børnehavebesøg. Aldersgruppen på de besøgende børn i Film-X spænder derfor fra de 4-5 årige førskolebørn4 op til de 15-16 årige udskolebørn5 (der bliver desuden også afholdt enkelte teambuilding arrangementer med voksne i Film-X). Børnene kommer fra alle steder i landet med alle mulige forskellige baggrunde. Forløb I et forløb over 2,5 timer, udvikler børnene en fortælling, som de performer, mens de filmer. Efterfølgende indtaler de stemmer i et lydstudie, og til sidst arbejder de med at klippe filmen                                                                                                                 4 Børnehavebørn 5 8. -10. klasse  
Side 48 af 93   sammen ved at lægge musik, lydeffekter og indklip6 på den. Efter børnene har færdiggjort deres film, vises den i Film-X’s egen biograf. Det er væsentligt at understrege, at selv om børnene går fra Film-X med deres egen film i hånden, har formidlingen fokus på processen og ikke på produktet. Voksen- og børneroller i Film-X Hele processen i Film-x er tilrettelagt med så lidt styring som muligt fra de voksenes side. Film-X guiderne går under besøget rundt i de forskellige studier og hjælper, hvis der opstår tekniske problemer eller handlingsmæssige konflikter. Det er guidernes rolle at ”guide” børnene igennem processen og derved støtte børnene, så de selv får skabt deres egen filmiske fortælling. Eventuelle pædagoger eller forældre, som måtte befinde sig i det interaktive studie under besøget, bliver bedt om at holde sig i baggrunden og kun bryde ind, hvis der opstår en konflikt, som børnene ikke selv kan løse. Det er meningen, at børnene selv skal uddele roller til hinanden (skuespiller, kameramand, instruktør), og at de sammen skaber en fortælling ved at diskutere forslag til handlingsforløbet, replikker osv. Denne metode kræver, at børnene bruger deres fantasi, fortællerevne og samarbejdsevne til at skabe en fortælling, som de synes er god nok til at arbejde med under hele besøget og til bagefter at vise for deres venner/klassekammerater. Studierne i Film-X Film-X består af tre studier, hvor børnene selv kan spille skuespil foran kameraet. Derudover er der et lydstudie og et syv klippestudier, som bruges til efterbehandling af filmene. Jeg vil her give en kort visuel beskrivelse af studierne, da dette vil give en større forståelse i analysen, når jeg bruger børnenes tegninger og udsagn til at analysere deres oplevelse af rummet i Film-X. Når man som besøgende skoleklasse første gang besøger Film-X, starter man med at få en 30 min oplæg af en Film-X, guide som omhandler et filmisk emne, som lærerne har besluttet sig for, når de booker besøget. Der bliver i oplægget vist korte klip for at give børnene en forståelse af filmmediets muligheder, inden de selv skal ind og skabe deres egen film. Herefter viser Film-X guiden børnene rundt i de tre studier.                                                                                                                 6  Indklip er små bidder film som er lavet af Film-X der ligger tilgængeligt i det benyttede klippeprogram.  
Side 49 af 93   Studie 1 Er i en blanding af et virkeligt og et computerskabt univers optaget med green screen teknik. Med green screen teknik skal forstås, at man i dette her arbejder i et grøntmalet studie, som gennem computerteknik bortfiltreres, hvilket medfører, at man, der hvor den grønne farve fremkommer, i stedet indsætter en baggrundsfilm, der danner grundlag for filmens handlingsunivers. I studiet har børnene mulighed for at vælge mellem fem forskellige baggrundsfilm, hvilket giver en god mulighed for at vælge en setting, der passer til den fortælling/handling, som børnene har forberedt hjemme. Studie 1 er bygget op omkring en kulisse, som består af to huse og en planke, der forbinder disse. Herved ligger der en præmis i studiet om, at børnenes handling skal forgå over jorden i disse to huse og ude på planken. Til dette studie er der tilknyttet to kamera vinkler, en som filmer et totalbillede af studiet, og en der er zoomet ind på huset til venstre. I dette studie er der ingen mikrofon, og derfor er en del af processen, når man arbejder i dette studie, at man efterfølgende skal ind og eftersynkronisere stemmer i Film-Xs lydstudie.
Side 50 af 93   Studie 2 Er opbygget som studie 1 med green screen teknik. Dette studie er et rent virtuelt studie uden en kulisse. Her er der modsat studie 1 et mere frit bevægelsesrum. Her har børnene også fem baggrundsfilm at vælge imellem, som danner ramme for filmens handling. I studiet er der tre kameraer tilknyttet, som dels filmer et totalt billede med kamera 1, og de to andre kameraer er
Side 51 af 93   indstillet til at zoome ind på bestemte steder i studiet. Der er dog kun to kameravinkler at vælge mellem i hver baggrundsfilm. Derved er det forskelligt, om det er kamera 2 eller 3 som baggrundsfilmen har tilknyttet. I dette studie eftersynkroniseres børnenes stemmer, ligesom i studie 1, efterfølgende i lydstudiet. Studie 3 Er en fast kulisse nemlig en bil. Her er præmissen for studiet, at børnene sidder inde i bilen og bliver filmen fra den røde boks, hvor kameraet befinder sig. Bag bilen er der opsat et stort tv, som kan vise fem forskellige baggrundsfilm. Derved ses baggrundsfilmen i bilens bagrude og giver en illusion af, at man kører i det univers, som baggrundfilmen viser. I dette studie kan der sidde to børn på forsæderne og to til tre børn på bagsædet. I dette studie er der indbygget en mikrofon, og derved kommer børnenes reallyd med på deres film. De skal derfor ikke efterfølgende ind i lydstudiet, som er en del af processen i de to green screen studier.
Side 52 af 93   Lydstudiet Er der, hvor filmholdet fra studie 1 og 2 indspiller dialog (eftersynkronisering). Her skal børnene forsøge at lave voice-over på de film, som de i ”de levende studier” har optaget. Det er her udfordringen med at prøve at ramme de mundbevægelser, som ses på filmen, og få dialog og handling til at passe sammen finder sted.
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale
Katrinekonyherspeciale

Recommended

Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023
Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023
Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023
vivek tate
 
Les technologies disruptives de demain | une étude de KPMG
Les technologies disruptives de demain | une étude de KPMGLes technologies disruptives de demain | une étude de KPMG
Les technologies disruptives de demain | une étude de KPMG
OpenYnnov
 
GV-clanek 1.del_4-2015-wsxj
GV-clanek 1.del_4-2015-wsxjGV-clanek 1.del_4-2015-wsxj
GV-clanek 1.del_4-2015-wsxjMatej Rozman
 
Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!
Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!
Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!
projjal ghosh
 
Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...
Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...
Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...
projjal ghosh
 
Curriculum vitae aug_2015
Curriculum vitae aug_2015Curriculum vitae aug_2015
Curriculum vitae aug_2015
projjal ghosh
 
Kulturmøder på Aalborg Historiske Museum
Kulturmøder på Aalborg Historiske MuseumKulturmøder på Aalborg Historiske Museum
Kulturmøder på Aalborg Historiske MuseumKarin Seisbøll
 
Post og Telegraph Museum modified version [97047]
Post og Telegraph Museum modified version [97047]Post og Telegraph Museum modified version [97047]
Post og Telegraph Museum modified version [97047]Gaelle Perrine
 

Recommended

Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023
Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023
Electric Motorcycles and Scooters Market size to exceed USD 55 million by 2023
vivek tate
 
Les technologies disruptives de demain | une étude de KPMG
Les technologies disruptives de demain | une étude de KPMGLes technologies disruptives de demain | une étude de KPMG
Les technologies disruptives de demain | une étude de KPMG
OpenYnnov
 
GV-clanek 1.del_4-2015-wsxj
GV-clanek 1.del_4-2015-wsxjGV-clanek 1.del_4-2015-wsxj
GV-clanek 1.del_4-2015-wsxjMatej Rozman
 
Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!
Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!
Lotus Notes Presentation - Please loo into it!!
projjal ghosh
 
Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...
Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...
Sample work which i prepared to take ahead the Lotus Notes Capabilities to th...
projjal ghosh
 
Curriculum vitae aug_2015
Curriculum vitae aug_2015Curriculum vitae aug_2015
Curriculum vitae aug_2015
projjal ghosh
 
Kulturmøder på Aalborg Historiske Museum
Kulturmøder på Aalborg Historiske MuseumKulturmøder på Aalborg Historiske Museum
Kulturmøder på Aalborg Historiske MuseumKarin Seisbøll
 
Post og Telegraph Museum modified version [97047]
Post og Telegraph Museum modified version [97047]Post og Telegraph Museum modified version [97047]
Post og Telegraph Museum modified version [97047]Gaelle Perrine
 
(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH
(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH
(1)Cecilia_Leboeuf_3958EHCecilia Leboeuf-Hansen
 
Evaluering, pilotprojektet
Evaluering, pilotprojektetEvaluering, pilotprojektet
Evaluering, pilotprojektet
More Than Eating | Roskilde Festival
 
Aktionslæring om kreative processer 2
Aktionslæring om kreative processer 2Aktionslæring om kreative processer 2
Aktionslæring om kreative processer 2LotteLone
 
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Association of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Anne Boukris
Anne BoukrisAnne Boukris
Anne BoukrisAssociation of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Digital storytelling Djøf
Digital storytelling DjøfDigital storytelling Djøf
Digital storytelling Djøf
Nikoline Lohmann
 
Museum 2.0
Museum 2.0Museum 2.0
Museum 2.0
Vidensemergens
 
Epist projekt nov15
Epist projekt nov15Epist projekt nov15
Epist projekt nov15
Vidensemergens
 
OnEdgeFebruar14
OnEdgeFebruar14OnEdgeFebruar14
OnEdgeFebruar14Nikolai Tuborg
 
Kultur for alle – også for ikke–brugeren
Kultur for alle – også for ikke–brugerenKultur for alle – også for ikke–brugeren
Kultur for alle – også for ikke–brugerenTina Thor Jørgensen
 
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Association of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
chko13
 
Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...
Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...
Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...Association of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Digital Storytelling
Digital Storytelling Digital Storytelling
Digital Storytelling Digital StoryLab
 
KlogFM
KlogFMKlogFM
KlogFM
LobuHorsens
 
Digital storytelling
Digital storytelling Digital storytelling
Digital storytelling
Nikoline Lohmann
 
68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier
68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier
68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medierAssociation of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Konservering og de sociale medier.
Konservering og de sociale medier. Konservering og de sociale medier.
Konservering og de sociale medier.
Nanna Gerdes
 
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
LFF - Landsforeningen til bevaring af foto og film
 
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægningAslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægningAslak Kjærulff
 

More Related Content

Similar to Katrinekonyherspeciale

Evaluering, pilotprojektet
Evaluering, pilotprojektetEvaluering, pilotprojektet
Evaluering, pilotprojektet
More Than Eating | Roskilde Festival
 
Aktionslæring om kreative processer 2
Aktionslæring om kreative processer 2Aktionslæring om kreative processer 2
Aktionslæring om kreative processer 2LotteLone
 
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Association of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Digital storytelling Djøf
Digital storytelling DjøfDigital storytelling Djøf
Digital storytelling Djøf
Nikoline Lohmann
 
Museum 2.0
Museum 2.0Museum 2.0
Museum 2.0
Vidensemergens
 
Epist projekt nov15
Epist projekt nov15Epist projekt nov15
Epist projekt nov15
Vidensemergens
 
Kultur for alle – også for ikke–brugeren
Kultur for alle – også for ikke–brugerenKultur for alle – også for ikke–brugeren
Kultur for alle – også for ikke–brugerenTina Thor Jørgensen
 
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Association of Danish Museums / Organisationen Danske Museer
 
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
chko13
 
KlogFM
KlogFMKlogFM
KlogFM
LobuHorsens
 
Digital storytelling
Digital storytelling Digital storytelling
Digital storytelling
Nikoline Lohmann
 
Konservering og de sociale medier.
Konservering og de sociale medier. Konservering og de sociale medier.
Konservering og de sociale medier.
Nanna Gerdes
 
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
LFF - Landsforeningen til bevaring af foto og film
 
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægningAslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægningAslak Kjærulff
 

Similar to Katrinekonyherspeciale (20)

(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH
(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH
(1)Cecilia_Leboeuf_3958EH
 
Evaluering, pilotprojektet
Evaluering, pilotprojektetEvaluering, pilotprojektet
Evaluering, pilotprojektet
 
Aktionslæring om kreative processer 2
Aktionslæring om kreative processer 2Aktionslæring om kreative processer 2
Aktionslæring om kreative processer 2
 
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
Blik for blinde vinkler_Anna Kærsgaard Gregersen & Julie Lejsgaard Christense...
 
Anne Boukris
Anne BoukrisAnne Boukris
Anne Boukris
 
Digital storytelling Djøf
Digital storytelling DjøfDigital storytelling Djøf
Digital storytelling Djøf
 
Museum 2.0
Museum 2.0Museum 2.0
Museum 2.0
 
Epist projekt nov15
Epist projekt nov15Epist projekt nov15
Epist projekt nov15
 
OnEdgeFebruar14
OnEdgeFebruar14OnEdgeFebruar14
OnEdgeFebruar14
 
Kultur for alle – også for ikke–brugeren
Kultur for alle – også for ikke–brugerenKultur for alle – også for ikke–brugeren
Kultur for alle – også for ikke–brugeren
 
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
Forum3 forskning forskningiogmedmuseer_line_vestergaardknudsen_aalborgunivers...
 
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
Stavanger q-metode-skalakonstruktion 2009
 
Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...
Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...
Workshop: Digitale teknologier i engagerende museumsoplevelser, ODM Internati...
 
Digital Storytelling
Digital Storytelling Digital Storytelling
Digital Storytelling
 
KlogFM
KlogFMKlogFM
KlogFM
 
Digital storytelling
Digital storytelling Digital storytelling
Digital storytelling
 
68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier
68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier
68 Nanna Gerdes, Konservering og sociale medier
 
Konservering og de sociale medier.
Konservering og de sociale medier. Konservering og de sociale medier.
Konservering og de sociale medier.
 
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
Bente Jensen Når samlingerne bliver til guld 2007
 
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægningAslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
Aslak Aamot - 2015 - Mobiliteter i planlægning
 

Katrinekonyherspeciale

  • 1.  
  • 2. Side 2 af 93   Forord I følgende vil jeg gerne have lov at takke de der har hjulpet mig i min specialeproces. Jeg sender en stor tak til… Anne Basse for kyndig og inspirerende vejledning Mads Danker Danielsen for sparring og inspiration Kari Eggert og alle de andre i Film-X for hjælp og inspiration Beth Juncker for sin teoretiske sagkyndighed Sophie-Alexandra Krause for gode råd og selvskab Peter Viig og Beth Konyher for deres skarpe blik og komma evner Kurt Christensen, Lene Freil og Cornelius Olesen for brugbar feedback Mark Bradley for sin tålmodighed
  • 3. Side 3 af 93   English abstract The thesis explores children’s perspective on culture mediation by observing and interviewing children in the culture institution, Film-X. With a theoretical focus on research in children’s culture, the thesis studies how the historic development of this research has changed the way we develop culture mediation for children to day. Based on an aesthetic approach to children’s own culture, the thesis explores the culture term “culture by children” mainly based on theories by Beth Juncker, Flemming Mouritsen and Kirsten Drotner. By using an empirical method that’s based on interviews and drawings, the thesis argues that children prefers a culture mediation that has a focus on the recipient and involves their own form of expressions. Key words: children’s culture mediation, children's perspective, drawings as method, culture by children, play culture, Film-X. Dansk abstrakt Specialet udforsker børns perspektiv på kultur formidling ved at observere og interviewe børn i kulturinstitutionen, Film-X. Med et teoretisk fokus på børnekultur forskning, undersøger specialet hvordan den historiske udvikling af denne forskning har ændret måden hvorpå vi udvikler kultur formidling til børn i dag. Baseret på en æstetisk tilgang til børns egen kultur, udforsker specialet børnekultur begrebet "kultur af børn" primært med udgangspunkt i teorier af Beth Juncker, Flemming Mouritsen og Kirsten Drotner. Ved hjælp af en empirisk metode, der er baseret på interviews og tegninger, argumenterer specialet for, at børn foretrækker en kulturformidling, med fokus på modtageren og som involverer børns egne udtryks former. Nøgleord: Børnekulturformidling, børns perspektiv, tegning som metode, kultur af børn, legekultur, Film-X.  
  • 4. Side 4 af 93   INDLEDNING & PROBLEMFELT   6   FORMÅL SPECIALET   10   SPECIALETS STRUKTUR   10   METODE   12   INDLEDNING TIL METODEAFSNIT   13   FÆNOMENOLOGI I METODEN   13   VALG AF CASE   14   EMPIRIPRODUKTION   14   VISUALISERINGSINTERVIEWS   15   VISUALISERINGSINTERVIEW BLIVER TIL   16   FORVENTNINGERNE TIL BRUG AF VISUALISERINGSINTERVIEWET   17   VISUALISERINGINTERVIEW SOM METODE   17   VISUALISERINGSINTERVIEWETS FORLØB   17   SPØRGSMÅLENE   18   BØRN SOM INFORMANTER   19   EKSPERTINTERVIEWS   19   DELTAGENDE OBSERVATION   20   TEORIVALG   21   VALG AF ANALYSEMETODE   21   OPSAMLING AF METODEAFSNIT   22   TEORI   23   BØRNEKULTUR   24   BARNET SOM FORSKNINGSFELT   24   BØRNEKULTUR SOM BEGREBET   25   KULTUR FOR, MED OG AF BØRN   26   LEGEKULTUR ELLER BØRNS KULTUR   28   PARADIGMESKIFT   30   BØRNEKULTURFORMIDLING   32   FORMIDLINGSPERSPEKTIVER   33   MODTAGEREN I FOKUS   35   DEN 4. DIMENSION- DEN ÆSTETISKE OPLEVELSE   36   REFLEKSIV KULTURFORMIDLING   37   OPSAMLING AF BØRNEKULTUR OG BØRNEKULTURFORMIDLING   38   EN AUTENTISK RUMOPLEVELSE   39   RUMTEORI   39   AUTENTICITET   41   AFRUNDING AF TEORIDELEN   43   FILM-X SOM CASE   45   KULTURINSTITUTIONEN FILM-X   46   MÅLSÆTNINGER OG VISIONER   47   BØRNENE   47   FORLØB   47   VOKSEN- OG BØRNEROLLER I FILM-X   48   STUDIERNE I FILM-X   48   AFRUNDING AF CASE BESKRIVELSE   53  
  • 5. Side 5 af 93   ANALYSE   55   INDLEDNING AF ANALYSEAFSNIT   56   DEN SELVSTYRENDE PROCES   57   OM AT SKABE NOGET SELV   58   OM AT TAGE EJERSKAB OVER PROCESSEN   61   OM AT LÆRE NYE SIDER AF SIG SELV   63   OM DEN SELVSTYRET PROCES SOM BØRNEKULTURFORMIDLINGS FORM   64   DET LEGENDE ELEMENT   66   OM LEG I FORMIDLINGSMØDET   67   OM DEN 4. DIMENSION I FORMIDLINGSMØDET   68   OM DET LEGENDE KAOS SOM REDSKAB   69   OM STUDIERNES FORDELE OG ULEMPER   69   RAMMERNES AUTENTICITET   73   OM STUDIERNES MAGI   74   OM DET SANSELIGE RUM   78   OM AUTENTICITET OG ILLUSION I BØRNEKULTURFORMIDLINGENS RAMMER   78   OPSAMLING AF DE TRE TEMAER   80   AFRUNDING   84   KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING   85   LITTERATURLISTE   89   PRIMÆR LITTERATUR   90   SEKUNDÆR LITTERATUR   91   WEB   92   WORKSHOP   92   BILAG   93    
  • 6. Side 6 af 93   INDLEDNING & PROBLEMFELT
  • 7. Side 7 af 93   Dette speciale tager udgangspunkt i en interesse for, hvordan børn oplever børnekulturformidling, og hvordan betydningen af børns perspektiv på børnekulturformidling kan bruges til at udvikle bedre kulturoplevelser til børn i fremtiden. Børnekulturformidling i dette speciale forstås som en intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer rettet mod børn. Oftest er det en kulturinstitution der er afsender, og børn der er publikum (Drotner 2006). I disse år ses tydeligt en tendens til at tænke børnekulturformidling ind i kunstinstitutionernes virke, og det vil være svært at finde en kulturinstitution, som ikke har en børneafdeling eller en børnesektion tilknyttet. Børnekulturformidlingens voksende fokus skyldes blandt andet det politiske fokus, som formidling til børn fik i Børnekulturens Netværks1 handlingsplan fra 2004-05 ”Formidlingens Kunst”, hvor følgende vision for Netværkets arbejdsområder blev opstillet: 1. Alle børn skal møde kunsten og kulturen 2. Alle kulturinstitutioner skal bidrage 3. Alle kunstarter skal inddrages (Balling 2011: 22) Siden denne handlingsplan blev udgivet, har børnekulturformidling indfundet sig som et forskningsfelt under den aktuelle børnekulturforskning. Forskningen i børns kultur har haft stor indflydelse, på hvordan kunst og kultur formidles, og derfor hænger forskning i børns kultur og børnekulturformidling uadskilleligt sammen. Forskningen i børnekultur har i de seneste år haft øget fokus på børns særlige egenart, hvilket for børnekulturformidlingen har betydet en øget opmærksomhed på modtageren og den viden, modtageren bringer med sig ind i en formidlingssituation (Balling 2011). Derfor er det vigtig at forstå forskningen i børnekultur for at forstå udviklingen af den børnekulturformidlingen, som vi ser i dag. Med fokus på børnekultur som begreb forstås måden, hvorpå børns eget liv og oplevelser bliver sat i centrum. Forskningen i børnekultur har eksisteret i kulturpolitikken siden 70’erne, hvor man begyndte at interessere sig for børn som samfundsgruppe. Udviklingen i forskningen er taget til igennem de sidste 30 år, da vi i Skandinavien har bevæget os mod et oplevelsessamfund, hvor                                                                                                                 1  Børnekulturens  Netværk  er  kulturministeren  og  kulturministeriets  rådgivende  organ  for  børne-­‐  og  ungekultur.  
  • 8. Side 8 af 93   blandt andet kulturoplevelser er kommet i centrum. Desuden begynder man op gennem 80’erne og 90’erne at udvikle og producere produkter til børn, da de i højere grad bliver betragtet som konsumenter på forbrugermarkedet og derfor bliver anset som en vigtig gruppe, der kan tjenes penge på, hvis man forstår at udvikle det, som børnene vil have. Indenfor det børnekulturelle forsknings felt opstår der forskellige forskningsretninger, hvilket har varierende konsekvenser inden for forskningsfelter og fag. Derfor er børnekulturen ikke et entydigt felt, som kan defineres ud fra nogle få begreber. Det er et felt, som hele tiden bliver diskuteret og redefineret, og i den forbindelse diskuteres også børnekulturformidlingens betydning indenfor denne forskning. For hvordan defineres en børnekulturformidling? Dette kommer meget an på, om man spørger forskere, formidlere, eller lærer. Dog er det generelt voksne, der forsøger at definere feltet og hvilke elementer, der bør indtænkes, når man formidler til børn. Men hvorfor ikke spørge børnene til råds, når man forsøger at definere, hvad der er vigtigt, når man vil formidle kultur til dem? De er trods alt modtagerne af kulturformidlingen. Forskning i børnekultur og børnekulturformidling tager uden tvivl udgangspunkt i børn, men det er ikke børnene, der sidder med til rundbordsdiskussioner med kulturministeriet, når der skal udvikles tiltag indenfor feltet. Det er min hypotese, at det er de færreste institutioner, der tænker børnenes perspektiv ind i udviklingen af børnekulturformidling. I mit eget forarbejde til dette speciale fandt jeg, at der er udarbejdet utallige cases med fokus på børnekulturformidling, hvor man som metode har interviewet forældre, lærer eller formidlere omkring børnekulturformidling i indsamling af data. Et eksempel på dette finder man blandt andet i Huskkunstordningens evaluering fra 2009, hvor spørgsmål vedrørende det centrale udbytte med projektet blev stillet til de lærer og formidlere, som deltog i dette projekt. (http://www.pluss.dk/download/Bornungeogkunst_evaluering_021208_368.pdf: besøgt 21/11- 2013). Et kunst- og kulturprojekt som havde til formål at fremme børns møde med kunst og kulturen. Jeg mener, at det er kritisk ikke at indtænke børnenes eget perspektiv i sådan en undersøgelse, for hvad mener børnene selv? Hvad tænker de om den børnekulturformidling, som de oplever, og er det muligt at lære noget af det, de siger, så vi kan udvikle bedre børnekulturformidling i fremtiden?
  • 9. Side 9 af 93   Jeg ønsker i dette speciale at sætte børns eget perspektiv på børnekulturformidling i fokus. Dette vil jeg gøre ud fra en case analyse af børns oplevelse af børnekulturformidlingen i kulturinstitutionen Film-X. Denne case er udvalgt med henblik på at undersøge, hvordan børn oplever børnekulturformidling og hvilke dele af den gældende børnekulturformidling, der appellerer til dem. Det er min opfattelse, at det er de færreste forskere, der spørger ind til børns perspektiv af børnekulturformidling, da det er svært at få noget brugbart ud af at interviewe børn, da deres svar ofte ikke er reflekterede. Jeg vil derfor bevæge mig væk fra den traditionelle interviewmetode og udvikle en ny metode, hvor jeg tager udgangspunkt i børns kreative udtryksformer i min indsamling af empiri. Metoden er jeg blevet inspireret til i forskningen indenfor dels teaterverden og dels børnepsykiatrien. Men den er aldrig blevet brugt indenfor børnekulturforskning før nu. Derfor vil jeg i specialet præsentere metoden: ”Visualiserings Interviews”, en metode som er blevet til i kraft af dette speciale. Ved at bruge denne metode håber jeg at kunne møde børnene i øjenhøjde og få et reflekteret udbytte af denne interviewmetode. I specialet tager jeg udgangspunkt i kulturinstitutionen Film-X for at undersøge børnenes perspektiv på den anvendte børnekulturformidling. Det er en vigtig pointe, at denne case er valgt ud fra, at den anvendte formidlingen i Film-X udelukkende er rettet mod børn, da det alene er børnekulturformidling, jeg beskæftiger mig med i dette speciale. Film-X fungerer som et interaktivt filmstudie, hvor børn og unge kan prøve kræfter med at skabe en film helt fra bunden. Under børnenes besøg i Film-X introduceres de til forskellige aspekter af filmproduktion. Formidlingen i Film-X er rettet imod at få børn til at opleve og skabe film i rammer, som skal inspirere og udvikle deres kompetencer med hensyn til de filmiske virkemidler og værktøjer. Film-X arbejder med en børnekulturformidling, som sætter børnene i centrum, ved at rammerne opfordrer børnene til selv at skabe processen. Det er tanken, at man ved at lade børnene udvikle deres egen film, kan inddrage eleverne i formidlingen. Det er i undersøgelsen af børnenes perspektiv på denne form for børnekulturformidling, at jeg vil forsøge at finde frem til de generelle ting, som børnene har fokus på i denne form for børnekulturformidling. Derfor lyder dette speciales problemformulering: På hvilken måde appellerer børnekulturformidling i Film-X til modtageren, set fra et børneperspektiv?
  • 10. Side 10 af 93   Formål specialet Jeg vil med dette speciale forsøge at stille skarpt på begrebet børnekulturformidling, for at undersøge hvordan denne formidlingsform opfattes og bruges i dag- både i teori og praksis. Det er mit overordnede mål at fokusere på en kulturinstitution, der selv arbejder med børnekulturformidling i sit daglige virke. Det er derfor vigtigt at få børnenes egne oplevelser i spil i mødet med denne form for børnekulturformidling. Hvad synes de er spændene? Hvad er det ved denne formidlingsform, der fungere bedst i deres optik? Ved at komme frem til nogle konkrete elementer i børnekulturformidling, som børnene selv sætter i fokus, kan vi arbejde videre med en formidlingsform, som virker spændene og nærværende for de børn, som vi formidler til, for det er jo som udgangspunkt primært børn, som kan bestemme succeskriterierne for god børnekulturformidling. Specialets struktur Første del: I første del af specialet vil jeg redegøre for de metodiske tiltag, som jeg benytter mig af i mine undersøgelser, og endvidere hvordan jeg har arbejdet med forskningsobjektet og empirien. Desuden vil jeg i denne del argumentere for den videnskabsteoretisk forståelse der ligger til grund for specialets metodetilgang. I den del vil visualiseringsmetoden blive præsenteret. Denne metode er udviklet i kraft af dette speciale, og derfor vil jeg beskrive de intentioner og visioner, der ligger til grund for at benytte denne metode. Anden del: Denne del vil fungere som specialets teoretiske del. Her vil jeg stille skarpt på forskningen indenfor børnekultur for at få en forståelse af den måde, opfattelsen af det at være barn har udviklet sig på op igennem tiden. Med denne udvikling giver jeg et teoretisk indblik i, hvordan denne udvikling har indflydelse på måden, hvorpå børnekulturformidling forstås i dag. Jeg vil i dette afsnit præsentere de børnekulturelle begreber og redegøre for de forskellige retninger, som ligger til grund for denne forskning. Jeg trækker desuden den teori ind i denne del af specialet, som behandler begreber som autenticitet og rum, da disse er begreber, der senere vil blive præsenteret som en del af analysen.
  • 11. Side 11 af 93   Tredje del: Fungerer som specialets analyseafsnit. I afsnittet vil jeg implementere empirien og analysere på de resultater, som jeg ved brug af empirien er kommet frem til. Afsnittet vil indledningsvis give en præsentation af analysens struktur og opdeling. Derefter vil jeg analysere de udsagn, observationer og tegninger, som jeg har indsamlet til specialets empiri. Derudover vil jeg inddrage det teoretiske begrebsapparat til at forankre det empiriske arbejde i forhold til den børnekulturelle forskning, da dette vil give mulighed for at diskutere børnenes perspektiv af børnekulturformidlingen i Film-X, med de begreber som jeg har præsenteret i teorien. Fjerde del: I denne afsluttende del af specialet vil jeg konkludere på specialets problemformulering ud fra de resultater, som jeg har fundet brugbare i analysen. Jeg vil herefter sætte analysens resultater ind i en perspektivering, hvor jeg vil forsøge at argumentere for det potentiale, jeg mener at specialets undersøgelse har for videreudvikling.
  • 12. Side 12 af 93   METODE
  • 13. Side 13 af 93   Indledning til metodeafsnit I det følgende afsnit vil jeg gennemgå specialets videnskabsteoretiske og metodiske overvejelser. Herunder vil jeg beskrive, hvordan jeg har udført og behandlet min empiri og redegøre for de etiske overvejelser, jeg har gjort mig i forhold til, at specialets tager udgangspunkt i børn som informanter. Jeg benytter mig i specialet af en metodetriangulering i forhold til det empiriske arbejde, som danner grundlag for analysen. Her vil de tre metoder til empirisk indsamling bestå af deltagende observation, interviews og ekspertinterview. Igennem mine refleksioner omkring min empiri, kom jeg frem til en alternativ metode til at udføre specialets interviews. Denne metode har jeg valgt at kalde for ”visualiseringsinterview” og den vil blive uddybet senere i metodeafsnittet. Fænomenologi i metoden Jeg vil i det følgende beskrive, hvordan den fænomenologiske optik har indflydelse på udarbejdning og bearbejdning af empiri i dette speciale. Med afsæt i den fænomenologiske forståelsesramme arbejder jeg med specialets metode ud fra en forståelse af, at den menneskelige erkendelse bygger på erfaring. Med dette skal forstås, at der ikke findes nogen endegyldig sandhed, men sandheden i stedet bliver til igennem menneskers oplevelser og erfaringer. I specialet søger jeg gennem en fænomenologisk metode at belyse interviewpersonernes opfattelse af undersøgelsesfeltet. Den fænomenologiske metode lægger op til at inddrage beskrivelser af følelser, da følelser i den fænomenologiske forståelser er en del af den mening, der dannes i mødet med verden, også kaldet common- sense-verden (Kvale 1997: 62) (Fuglsang & Olsen, 2009: 299). Common-sense-verdenen er et centralt begreb hos socialfænomenologen Alfred Schütz, der beskriver begrebet som værende livsverden eller hverdagslivets forhåndsviden, som giver os gennerelle principper at fortolke ud fra. ”Disse generelle principper sidder ikke fast i en naturlig verden, men bliver til i kraft af mennekernes meningsproducerende aktiviteter og deres oplevelse af deres egen common-sense- virkelighed” (Alfred Schütz i Fuglsang & Olsen, 2009: 305). Ud fra denne forståelse vil jeg komme i dybden med interviewpersonernes oplevelser og på baggrund af den fænomenologiske forståelse forholde mig refleksivt til den subjektive forståelse i specialets analyse. I dette afsnit har jeg kort beskrevet hvilke overvejelser, jeg har gjort mig i forhold til den videnskabsteoretiske forståelse i specialet i forhold til en fænomenologisk optik. Jeg har forklaret
  • 14. Side 14 af 93   hvordan den fænomenologiske forståelse vil påvirke udarbejdelse og bearbejdning af specialets empiri. I følgende afsnit vil jeg beskrive mit valg af case og redegøre for valget af denne. Valg af case I specialet undersøges begrebet børnekulturformidling ud fra et børneperspektiv som forskningstilgang. Jeg er interesseret i at se på, hvordan børnekulturformidling opfattes i en institution, hvor der er lagt vægt på, at børn agerer som medskabere for den givne formidling. Derfor faldt valget af case på kulturinstitutionen Film-X, hvor de besøgende (børn) skaber deres egen filmproduktion i nogle faste rammer. Konceptet i Film-X er interessant, da det giver mig mulighed for at opleve, hvordan denne forholdsvis nye form for børnekulturformidling opleves af de besøgende børn. Jeg har desuden haft adgang til undersøgelsesfeltet igennem mit eget arbejde som kulturformidler i Film-X. Mine egne erfaringer og mit arbejde med kulturformidlingen i Film-X vil jeg dog forsøge at ”sætte i parentes”, ”for at nå frem til en fordomsfri beskrivelse af fænomenernes væsen” (Kvale 1997: 62- 63). Altså sætte parentes om min forforståelse som kulturformidler, for på den måde at forske ud fra en åbenhed over for den mening, børnene giver udtryk for at have med hensyn til deres oplevelser af børnekulturformidlingen i Film-X. Afgrænsning af case: Med dette speciale har jeg valgt at afgrænse mine empiriske undersøgelser til skolebesøg i Film-X. I indsamling af empirien har jeg valgt at afgrænse mine undersøgelser til de skolebesøg, hvor de besøgende skolebørn var mellem 9-12 år. Denne afgrænsning har jeg valgt, da mit fokus i specialet er børnekulturformidling, og jeg af denne grund mener det er vanskeligt at tale om en børnekulturformidling, hvis børnene er over 12 år, da der i min optik ikke længere er tale om børn her, men om teenagere. Empiriproduktion Jeg har valgt at undersøge specialets problemstilling ved brug af forskellige kvalitative metoder, herunder deltagende observationer og visualiseringsinterviews med enkeltpersoner. Visualiseringsinterview er en interviewform, som kombinerer tegning og åbne interviews. I mine
  • 15. Side 15 af 93   overvejelser om en alternative metode til indsamling af empiri opstod ideen til visualiseringsinterviewet. Metoden har jeg selv navngivet, og jeg vil beskrive den nærmere i følgende afsnit. Udover deltagende observationer og visualiserings interviews, foretog jeg to ekspertinterview, et interview med leder af Film-X, Kari Eggert Rysgaard og et interview med børnekulturforsker Beth Juncker. Begge interview indgår i den samlede empiri. Jeg har været inspireret af Steiner Kvale i udarbejdelsen af interviewformen, samt Pernille Hviid, Rudolf Arnheim og Matthew Reason, som danner grundlag for udarbejdelsen af visualiseringsinterviewet som metode. Idet min interesse omhandler børns oplevelse af børnekulturformidlingen i Film-X, har jeg valgt at benytte den kvalitative forskningsmetode, da denne tilgang giver et indblik i interviewpersonernes egne oplevelser af undersøgelsesfeltet. Metode giver også plads til uddybelse af interviewpersonernes nuancerede fortællinger og forskellige oplevelser af børnekulturformidlingen i Film-X. (Kvale 1997: 76-78) En indsigt i interviewpersonernes oplevelser, som den kvantitative metode ikke formår at kunne beskrive i samme grad. Ved at forsøge at forstå og møde interviewpersonerne i øjenhøjde og på deres præmisser kommer den fænomenologiske tilgang i spil, da det netop her er essentielt at få adgang til sociale fænomener forstået ud fra interviewpersonernes eget perspektiv. I forlængelse af beskrivelsen af de kvalitative åbne interviews, vil jeg i det følgende beskrive, hvordan udarbejdelsen til visualiseringsinterviewet opstod, en metode der netop tager sit udgangspunkt i de åbne kvalitative interviews. Visualiseringsinterviews Ud fra mit teoretiske arbejde med børnekulturformidlingsfeltet fandt jeg, at det er et felt, der igennem de sidste par år har ændret sig markant. Behovet for et paradigmeskift i den videnskabelige forståelse af børnekulturen generelt må siges at præge dette børnekulturformidlingsfelt i høj grad, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i mit teoriafsnit. Med forståelsen af disse teorier, som jeg i mit speciale er blevet fortrolig med, er jeg blevet klar over, at man er gået væk fra en pædagogisk og didaktisk tilgang til børnekulturformidling og i stedet bevæger sig dybere ind i en æstetisk og fænomenologisk forståelse af feltet. Denne forståelse har præget min metodiske tilgang til den empiriske indsamling i sådan en grad, at jeg så et behov for at udvikle en alternativ metode til
  • 16. Side 16 af 93   indsamling af empiri. En metode der bygger på disse æstetiske og fænomenologiske metoder som det nye paradigme forslår. Visualiseringsinterview bliver til Ifølge børnekulturforsker Pernille Hviid betragtes børn i et overordnet forskningsperspektiv som sociale aktører, og den bedste måde at opnå indsigt i deres børneverden er at lade dem skabe det empiriske materiale selv. I afsnittet ”Forskning med børn, der deltager” fra bogen ”Børn som informanter” udvikler Hviid en metode til indsamling af empiri, hvor børnene bliver udstyrede med en diktafon, og derefter får de stillet en opgave, som de skal løse ved at fortælle om det, de oplever, mens de optager det. På den måde skaber børnene en empiri, som er æstetisk forankret, da det bygger på de oplevelser og følelser, der bliver italesat af børnene selv gennem den skabende proces. (Hviid i Kampmann et al. 2000) Inden for de sidste 30 år er man på børneforskningsfeltet begyndt at arbejde med, hvordan billeder også kan bruges som en kvalitativ metode til at forstå børns oplevelser. Denne billedbaserede metode inkluderer former som film, video, fotografier, graffiti og tegning. Billedet repræsenterer, ligesom Hviids forskning, en æstetisk proces, hvor der visualiseres en oplevelse. Men hvor der i Hviids forskning ligger en begrænsning i at udtrykke sig verbalt, har den billedbaserede metode mulighed for at præsentere oplevelser, som sproget ikke kan udtrykke. ”Drawing, show an astonishing conceptual understanding and imagination that cannot be expressed through language, even language in narrative format.” (Kendrick & Mckay, 2004: 124). Ifølge Kendrick og Mckay har man, med den billede baserede metode, mulighed for at udtrykke sig langt mere ekspressivt end med ord. Ved at bruge en billedbaseret metode til at undersøge børns oplevelser, arbejder man med en metode, som børnene har et dybtgående kendskab til, da det er kommunikation gennem billeder, som er børns første udtryksmiddel, inden de lære at formulere sig igennem sproget. Med ønsket om at arbejde med denne billedbaserede metode udsprang ideen om en kreativ proces, der lader interviewpersonerne udtrykke deres oplevelser ved hjælp af tegning, samtidig med at de udtrykker, hvad de tegner igennem det kvalitative åbne interview. Tanken bag en sådan metode bygger på en tese om, at tanker og kunst er tæt forbundet. Ifølge Arnheim beskrives denne tese således: ”Visual arts are a source of visual thinking, because thinking calls for images, and image contain thoughts” (Arnheim 1969: 69) . Derfor fik metoden navnet ”visualiseringsinterview”.
  • 17. Side 17 af 93   Forventningerne til brug af visualiseringsinterviewet Min hypotese med hensyn til at benytte visualiseringsinterviewet som en metode til dataindsamling bunder i en forventning om, at jeg ved at fokusere på børnenes selvudfoldelse får et dybere indblik i børns eget perspektiv. Ved at jeg skaber rammerne for, at de kan udfolde deres egen måde at formidle deres oplevelser på, bliver deres tanker mere levende, og de vil bedre kunne beskrive det, de oplever, end hvis de kun skulle tale om det. Ved at den kreative aktivitet, har været i centrum under hele besøget i Film-X, mener jeg at ved at lade børnene forblive i den kreative aktivitet, når de skal reflektere over deres oplevelser, bliver visualiseringsinterviewet til en del af denne aktivitet. Visualiseringinterview som metode Med udgangspunkt i specialets teoretiske del kan der argumenteres for, at der i børnekulturforskningen findes en stigende interesse i at få indsigt i børns perspektiv for bedre at kunne forstå forskellige elementer af deres livsverden. I dette speciale er det børns perspektiv på børnekulturformidling, som jeg forsøger at få indsigt i. I den forbindelse er tegning en metode til at skabe indsigt og dialog med de børn, som har været fokusset for specialets indsamling af empiri. Om tegning som forskningsmetode skriver Anne Maj Nielsen i sin artikel “Forskeres arbejde med oplevelser af børns tegninger som forskningsmetode”: ”Fra et fænomenologisk perspektiv er børns tegninger blevet anskuet som artikulationer der fortæller om og symbolsk udtrykker deres stemthed og følelser” (Nielsen 2012: 3). Da specialets videnskabsteoretiske baggrund er funderet i et fænomenologisk perspektiv, giver dette citat et godt indblik i måden, hvorpå jeg forholder mig til tegning som forskningsmetode. Måden hvorpå tegning bliver brugt i visualiseringsinterviewene er dog kun en lille del af interviewet. Det er i sammenspillet mellem tegning og samtale, at jeg har fokuseret mine empiriske indsamlinger. Tegningerne fungerer som en metode til at beskrive de følelser og stemninger som er svære at kommunikere ud. Desuden giver det et indblik i hvad det enkelte barn oplever som meningsfuldt i deres perspektiv på børnekulturformidlingen i kulturinstitutionen i Film-X. Visualiseringsinterviewets forløb Under mit specialeforløb deltog jeg i en workshop på Roskilde Universitet med teaterforsker Matthew Reason, hvor tegning som interviewform var i fokus. Formålet med workshoppen var at
  • 18. Side 18 af 93   introducere forskere og studerende til Reasons arbejde, som går ud på at kortlægge børns oplevelser af teater som kunstform ved at bruge tegning og interview som en metode til dataindsamling. Under workshoppen blev vi som deltog selv sat til at afprøve nogle af de metoder, Reason benytter, når han er ude blandt børn. Reasons metode går ud på at få børn til at tegne deres oplevelser og erindringer af et bestemt teaterstykke. Han fortager små interviews med børnene, mens de sidder og tegner, for at få indblik i hvad det er, det enkelte barn har fået ud af teaterstykket, som de er blevet sat til at reflektere over. Reasons workshops med børn starter altid med opvarmningsøvelser, hvor børnene får stillet forskellige tegneopgaver som f.eks. at tegne med lukkede øjne, med venstre hånd eller tegne hinanden. Disse øvelser bruges til at gøre børnene trygge ved at tegne og glemme alt om præstation og forfængelighed omkring deres tegnestil. (Workshoppen ”asking the audience” Matthew Reason, d. 12-11-2013) Med udgangspunkt i Reasons workshop blev jeg inspireret til at foretage disse opvarmningsøvelser for at gøre børnene trygge ved at tegne, så jeg fik det bedst mulige resultat. Jeg fik dem til at tegne en tegning med venstrehånd og en tegning med lukkede øjne. Der hjalp især på de piger, som jeg interviewede, der når jeg fortalte dem, at de skulle til at tegne, blev lidt usikre på deres egne evner. Ved at få alle til at tegne ”grimt” i øvelserne inden den egentlige tegning, løsnede jeg op for børnenes usikkerhed ved at tegne, da de efter øvelserne forstod, at deres evner ikke var det, som var i fokus. Selve visualiseringsinterviewet foregik efter børnenes besøg i Film-X. Dog blev jeg ved få af interviewene nødsaget til at fortage disse under selve besøget. Dette valg var jeg nødt til at træffe, da de fleste skoler ikke havde mulighed for at blive efter besøget. Jeg tog børnene ud i grupper på 4-5 og gav, efter de opvarmende øvelser, dem den brede opgave at ”tegne det bedste ved deres oplevelse i Film-X”. Herefter gav jeg dem mulighed for at tegne i ca. 5 min uden at forstyrre dem. Efter de 5 min var gået, gik jeg rundt til de børn, der var kommet længst med deres tegninger, og spurgte dem ind til, hvad deres billede forestillede. Spørgsmålene Ved at fortage de små tegne øvelser i starten af visualiseringsinterviewet skabtes der en god stemning, som medvirkede til en afslappet atmosfære. Denne uhøjtidelige stemning dannede
  • 19. Side 19 af 93   grundlag for mit interview, der var funderet i den ustrukturerede og åbne samtale. Det var min intention, at børnene selv skulle styre samtalen, og jeg forsøgte derfor så vidt muligt at undgå at stille alt for ledende spørgsmål. De fleste børn virkede til at synes, at brugen af tegning som interviewform var sjov og spændene, men der opstod dog få situationer, hvor børnene ikke rigtig gad at tegne. Jeg foretog i alt 16 interviews med besøgende skolebørn i alderen 9-12 år. Metoden fik børnene til at være reflekterede og åbne over for at beskrive deres oplevelse. Børn som informanter Ved at benytte visualiseringsinterviewet som metode for dataindsamling har jeg bestræbt mig på at få et indblik i børns eget perspektiv på oplevelsen af børnekulturformidlingen i Film-X. Børnene blev derfor subjekter og sagkyndige informanter på det felt, som jeg undersøgte i specialet. Ifølge forsker Jan Kampmann vil der altid herske en asymmetri, når en forsker interviewer et barn. I bogen ”Børn som Informanter” fra 2000, skriver Jan Kampmann om den dobbelthed, der findes i begrebet børneperspektiv, da det er ”den voksende forsker der gennem refleksion skal forsøge af fremstille noget, de ikke selv er en del af, mens barnet er en del af og midt i det, uden at det nødvendigvis reflekteres af barnet” (Kampmann et al. 2000: 25). Man kan med andre ord sige, at børneperspektivet er den voksenes forsøg på at forstå de tanker og opfattelser, som barnet har af sit eget liv. Derfor forholdt jeg mig ud fra den videnskabsteoretisk fænomenologiske tilgang til min empiri, da jeg med fænomenologien har taget udgangspunkt i den subjektive oplevelse og søger at opnå en dybere mening i den enkeltes erfaringsverden (Thagaard 2004: 38). I bogen ”Interview” fra 1997 beskriver Steiner Kvale, hvordan fænomenologien bygger på en underliggende antagelse om, at virkeligheden er, som folk opfatter den. Ved at gå til min undersøgelse med den fænomenologiske tilgang har jeg forholdt mig fuldkommen åben over for børnenes egne oplevelser og fortolkninger i et forsøg på et sætte mig uden for denne dobbelthed. Ekspertinterviews I begyndelsen af specialeprocessen foretog jeg et interview med Film-X’s leder Kari Eggert Rysgaard for at sætte mig ind i min cases virke. Senere fandt jeg det relevant at kontakte
  • 20. Side 20 af 93   børnekulturforsker Beth Juncker for at diskutere min teoretiske forståelse af børnekulturbegrebet og børnekulturformidling med hende. Jeg valgte at fortage et åbent struktureret interview med Kari Eggert for at få indsigt i og forståelse af de værdier og visioner, som ligger til grund for Film-X formidling og drift. Desuden ønskede jeg med interviewet at få sat ord og tanker på de rammer, som Film-X børnekulturformidling består af, og hvilke tanker der ligger bag disse. Jeg har brugt dele af interviewet i analysen for at diskutere det i forhold til visualiseringsinterviewene og de observationer, som jeg fortog i Film-X. Interviewet med Beth Juncker foregik mere som en samtale end som et interview, og jeg havde ikke forberedt nogle spørgsmål inden interviewet. Jeg fandt det interessant at præsentere nogle af mine teser og resultater fra analysen og få hendes mening omkring dette ud fra hendes position som børnekulturforsker. Desuden gav interviewet med Juncker mig mulighed for at spørge ind til de forskellige teoretiske aspekter som hun selv havde været med til at forske i, for at finde ud af om jeg havde forstået dem korrekt. I min analyse har jeg brugt dele af interviewet med Beth Juncker til at diskutere observationer og visualiseringsinterviewets resultater. Deltagende observation Når man som forsker begiver sig ind i en proces, hvor børn er gestand for undersøgelsesfeltet, kan en metode som deltagende observation være relevant for at undersøge de måder, hvorpå børnene udfolder sig i deres skabende proces. Der er ifølge Kampmann et al. tale om forskellige grader af deltagende observation, forstået på den måde at observatøren i en eller anden form indgår som almindelig deltager i eller omkring børnenes aktiviteter og handlinger. De observationer, jeg valgte at udføre i specialet, var i en form hvor jeg som observatør indgik omkring børnenes handlinger, og jeg forsøgte derfor at agere ”fluen på væggen”, da jeg ikke ønskede, at min tilstedeværelse kom til at påvirke børnene i deres processer og aktiviteter. Jeg ønskede at observere, hvordan børnene interagerede med formidlingsrammerne og hinanden i Film-X. Ved hjælp af et lille videokamera fangede jeg kommentarer og diskussioner ind som en del af den skabende proces børnene gik igennem under deres besøg. Igennem deltagende observation undersøgte jeg børnenes egne iscenesættelser af handlinger, relationer, etc. og forsøgte på den måde
  • 21. Side 21 af 93   at nå en tættere forståelse for hvilke motiver, følelser og tanker der var i spil igennem denne form for børnekulturformidling og hvilken effekt, dette havde på børnenes udsagn i visualiseringsinterviewet. I den forbindelse producerede jeg en 12 min. film som er sammenklip af de observationer jeg foretog. Disse ligger tilgængelige på vimeo.com. (Se bilag 1) Teorivalg For at få en forståelse af børnekulturformidling som begreb har jeg i mit teoriafsnit anvendt teorier som efter min opfattelse bedst forklarer dette begreb. Børnekulturformidling eksisterer i dag som forskningsfelt inden for debatten om børnekultur og er blevet genstand for forskning. Derfor har jeg valgt at indlede mit teoriafsnit med at beskrive udviklingen i debatten omkring børnekultur som forskningsfelt. Her har jeg brugt teori omkring børnekultur som æstetisk forskningsfelt fra teoretikere som Beth Juncker, Bergitte Tufte og Flemming Mouritsen. Det er igennem deres teorier, jeg har fundet en vigtig forståelse af børns egen kultur som forskningsfelt. I forlængelse af dette forskningsfelt har mit teoretiske ståsted i forhold til begrebet børnekulturformidling taget udgangspunkt i Kirsten Drotners tilgang til en kommunikativ formidling med børn som modtagere. Yderligere har jeg i teoriafsnittet trukket teorier ind omkring rum og autenticitet for bedre at forstå børns perspektiv af rammerne omkring formidlingen i Film-X, da dette viste sig at være en vigtig del af børnenes oplevelse. Her har jeg valgt at anvende Pine og Gilmores teorietiske arbejde med begrebet om autenticitet og Dircknick-Holmfeld og Heslets klassificering af de fem rumtyper. Valg af analysemetode I efterbehandlingen af det empiriske materiale valgte jeg metodisk at opdele materialet under nogle overskrifter, for på den måde at få et overblik over de forskellige elementer som børnene har haft fokus på i visualiseringsinterviewene2 . I forarbejdet til analysen stod det klart, at der tegnede sig et mønster inden for de forskellige opdelinger, jeg havde foretaget, og jeg valgte derfor at gøre dem til en metode til opdeling af analysen. På den måde har jeg valgt at opdele min analyse i de tre temaer: ”den selvstyrende proces”, ”det legende element” og ”rammernes autenticitet”. I analysens indledning foretager jeg en mere deltaljeret beskrivelse af opdelingen af disse tre temaer. Jeg har valgt at lave denne opdeling, da jeg fandt det relevant at analysere de forskellige udsagn,                                                                                                                 2  Se bilag 6 for opdelingen af citater indenfor de tre temaer  
  • 22. Side 22 af 93   observationer og tegninger inden for tre overordnede temaer, som giver et overblik over mit empiriske materiale. I analysen foretager jeg en afsluttende opsamling, hvor jeg ser på, hvilke ting der gør sig gældende for alle tre temaer. Dette vil være med til at kunne besvare min problemformulering. Opsamling af metodeafsnit I det følgende vil jeg på bagrund af specialets teoretiske grundlag undersøge og afklare begrebet børnekulturformidling. Børnekulturformidlingen tager først og fremmest udgangspunkt i det syn på børn, som er gældende i den aktuelle børnekulturforskning. Opfattelsen af synet på børn og den position, de har i samfundet, har over en årrække gennemgået en voldsom udvikling, som jeg i det følgende afsnit vil redegøre for. Desuden vil jeg redegøre for, hvilke konsekvenser ændringen af opfattelsen af børn- og børnekulturens position har haft på børnekulturformidlings feltet. Jeg vil udover det børnekulturelle og formidlingsmæssige teorigrundlag også indføre en teoretisk forståelse af oplevelsesrum.
  • 23. Side 23 af 93                             TEORI
  • 24. Side 24 af 93   Børnekultur En helt central del af forskning i børnekulturtur ligger i den historiske udviklingen, synet på barnet har haft for dette forskningsfelt. En forskning der har udviklet sig i takt med de samfundsmæssige ændringer op gennem tiden. Indenfor de sidste 40 år har der været et markant fokus på barnet som forskningsfelt, siden forskere først i 60’erne begynder at interessere sig for barnet og dets livsverden. Denne forskning leder til opdelinger indenfor feltet og en interesse for begrebet børnekultur. Barnet som forskningsfelt I 1960’erne begyndte synet på barnet at ændre sig i takt med, at flere forskere begyndte at vise interesse for barnet og barndommen som forskningsfelt. Dette nye syn på barnet og barndommen var ansporet af historiker Philippe Ariès som i sin bog “Barndommens historie” argumenterede for, at børn var et biologisk fænomen og barndommen et historisk, konstrueret af voksne. (Ariès 1982). I hans optik var barndommen en konstruktion, som kun var baseret på adskillelse mellem børn og voksne. Det vil altså sige, at kun ved denne adskillelse opstår behovet for at tale om en barndom. Ariès henviser i sin bog til livet i middelalderen, hvor generationsgrænserne var udviskede, og hvor børn og voksne eksisterede i en enhedskultur, uden at der fandtes en adskillelse mellem børns og voksenes aktivitetsformer. ”Barndommens varighed var reduceret til den mest sårbare periode, mens menneskebarnet ikke var i stand til at klare sig selv. Barnet, der knap nok var fysisk færdigudviklet, blev på de tider blandet med de voksne så hurtigt som muligt og delte arbejde og leg med dem. Fra at være et lille barn blev det pludseligt et ungt menneske, uden at gennemløbe de faser, som måske blev praktiseret før middelalderen, og som er blevet væsentlige aspekter ved nutidens udviklede samfund” (Ariès 1982: 5). Udviklingen af barndommen opstår i takt med, at samfundet bliver ændret, levevilkår bliver bedre og vi går fra et mundligt til et skriftligt samfund, hvor der kommer stor fokus på dannelse. Barndommen bliver i 1960’erne set som det stadie, hvor barnet danner sig for at kunne begå sig i livet. Barnet betragtes på den tid som et ufuldendt væsen, der ved hjælp af oplysning og uddannelse gradvist skal formes til et voksent fuldendt menneske. ”Børn var objekter, tomme kar, som den voksne kunne fylde indhold i og dermed guide i den rigtige retning” (Balling 2006: 7). De blev anset for væsener, der endnu ikke havde lært at begå sig i
  • 25. Side 25 af 93   verdenen på egen hånd og derfor skulle guides den rigtige vej af forældre, lærer og pædagoger. I et kulturelt aspekt blev børn set som ’natur’, der skulle føres ind i ’kultur’, hvor kultur blev defineret som den klassisk humanistiske kultur. I denne optik havde kulturformidlingen karakter af en opdragende funktion ”.. hvor afsender/modtagerforholdet var klart defineret som et hierarkisk forhold.” (Balling 2006: 7). Diskussionen om børns status voksede i takt med 1970’ernes samfundsmæssige ændringer, der betød et opgør med samfundets traditionelle værdier og en afvisning af den etablerede kultur. Dette opgør prægede også udformningen af kulturtilbud til både børn og voksne. Man ønskede kulturtilbud, som var tilrettelagt efter modtagerens behov og interesser, og gjorde op med den finkulturelle kultur. Man begyndte herved også at få øjnene op for børn som deltagere af kulturelle tilbud i samfundet. I forlængelse af børn som deltagere på det kulturelle område opstod et nyt vigtigt samfundsmæssigt forskningsfelt, som tog udgangspunkt i barnet og barndommen ved at se på deres kultur og brug af kultur. Børnekultur som begrebet Børnekultur som begreb dukkede først op i den politiske debat i slutningen af 1960’erne, for så op igennem 1970’erne at blive institutionaliseret i form af dannelsen af ”Arbejdsgruppen om Børn og Kultur” under daværende kulturminister Niels Matthiasen. (Tufte et al. 2001: 7). Begrebet blev som udgangspunkt opfattet som en mulighed for at udvikle og formidle kulturudtryk, der henvendte sig til børn så de, ligesom andre grupper i samfundet, blev ind tænkt i kulturpolitikken i den periode. Børnekulturbegrebet rodfæster sig for alvor i 80’erne, hvor den ændrede mediesituation blev debatteret, og hvor programmer for børn blev efterlyst i TV og radio. Børn blev i kulturpolitisk øjemed stadig anset som en svag gruppe, der skulle beskyttes og uddannes til at møde kulturen og, derfor blev denne nye mediesituation diskuteret på både godt og ondt. ”I 1976 har forståelsen af ordet børnekultur grebet om sig […] Fænomenet blev forbundet med en målsætning om at børnekultur skulle udvikles som et børnerettet kunst- og kultursystem, der kunne støtte folkeskolens alment dannende målsætninger. Et system, der gennem sin kvalitetsproduktion både skulle bringe børn i kultur og beskytte dem mod de markedskræfter, som truede med at forbinde sig med de nye billedmedier og den fremvoksende digitale teknologi” (Juncker 2006a: 24) Man opfattede derved børnekulturen som et middel til at beskytte barnet med; et værn mod den
  • 26. Side 26 af 93   skadelige kultur og en form for opdeling af god og dårlig kultur. En opfattelse som man indenfor børnekulturforskning kalder for et psykologisk- pædagogisk børnekultursyn. Man begyndte at tale om de kommercielle markedskræfter, som var fremherskende både med de digitale medier og tv og video. Det var således formidlerne af børnekulturen, som agerede vogtere for børnene ved at danne/udvikle dem til at skelne mellem god og dårlig kultur. Op gennem 90’erne kommer børnekulturbegrebet op til diskussion igen. Forskere på børnekulturfeltet oplevede det eksisterende psykologisk-pædagogiske børnekultursyn som utilstrækkeligt og hæmmende for børns egen kultur. De mente at der er var brug for en udvikling eller en redefinering af børnekulturbegrebet. (Tufte et al. 2001: 7-10) Kultur for, med og af børn Som svar på diskussionen om det eksisterende børnekulturbegreb operationaliserede Kulturrådet for Børn børnekulturbegrebet i tre dimensioner: Børnekultur for børn, børnekultur med børn og børnekultur af børn3 (Tufte et el. 2001:53). De tre kultur dimensioner blev brugt i forbindelse med alle slags kulturaktiviteter, der inddrog børn for på den måde at definere eller operationalisere begrebet. De tre K’er, som dette børnekulturbegreb blev kaldt, var et begreb, der var brugt ud fra børnekulturforsker Flemming Mouritsens teoretiske arbejde. I det følgende gives en udførlig beskrivelse af, hvad de tre K’er dækker over ifølge Flemming Mouritsen og er fra hans bog ”Legekultur- essays om børnekultur, leg og fortællinger” fra 1996: 1. Kultur for børn: Kultur for børn, er den kultur, der er produceret af voksne. Det er altså kulturprodukter som børnelitteratur, teater, musik, film, tv, video, computerspil, men også fænomener som legetøj, slik og reklamer. Denne type kulturprodukter falder i mindst to undertyper: En dannelsesorienteret produktion af kvalitets- kultur for børn. Den første har en overvejende pædagogisk observans, og den anden er en markedsorienteret og underholdningspræget produktion af børnekultur. Begge disse typer er historiske og aktuelle elementer i konstruktionen af børnekultur som ”institution” i samfundet. Men den dannelsesorienterede er ofte set mest positiv i modsætning til den markedsorienterede, som ofte anses for kun at have interesse i det, der er profitabelt. Derfor                                                                                                                 3  Refereres til som de tre K’er  
  • 27. Side 27 af 93   opstiller Mouritsen dem som ”the good guy” (den dannelsesorienterede) og ”the bad guy” (den markedsorienterede). (Mouritsen 1996: 11) 2. Kultur med børn: Kultur med børn forstås som en kultur, hvor voksne og børn i fællesskab tager forskellige teknikker og medier i brug. ”Denne type kulturproduktivitet er livskraftig og har en lang tradition her i landet.” (Mouritsen 1996: 11) Også i denne kulturforståelse befinder der sig to aspekter med glidende overgange: I den ene ende af spektret er de specialiserede fritidsaktiviteter- alt det børn kan gå til. Her finder man de offentlige tilbud, som musikskoler eller sportsaktiviteter. I den anden ende af spektret finder man projekter af en mere uformel slags så som skriveværksteder eller medieværksteder. Ifølge Mouritsen har sådanne projekter eksisteret i de sidste 20 år på institutioner og i mere uformelle sammenhænge. ”Hensigten med disse er at åbne udtryksmedier for børn og at etablere rum for dem som kulturaktører.” (Mouritsen 1996: 11). Her er formålet at formidle forholdet mellem de voksenes udvikling af børnekultur og børns uformelle kultur, som er børns egen kultur, der udgør det tredje begreb i børnekulturforståelse. 3. Kultur af børn/ børns kultur: Med børns egen kultur menes de kulturelle udtryk, som børn selv frembringer i deres egne netværk. Mouritsens har i bogen udarbejdet en samlet betegnelse for denne kultur, som han kalder børns legekultur. Han definerer den således: ”Den [legekulturen] består af en vifte af udtryksformer og genre: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder og hvad der i øvrigt falder inden for den klassiske børnefolklore, men den rummer også punktvise æstetiske organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og lydarter” (Mouritsen 1996: 11). Også måden hvorpå børn indoptager og bruger medier som redskaber for egne udtryk eller perceptioner, klassificere Mouritsen som børns legekultur. Ifølge Mouritsen peger opdelingen af den børnekulturelle optik på at der mangler fornyelse på området, og det er først i Mouritsens teoretiske arbejde, at det tredje K bliver udviklet som en kulturanalytisk synsvinkel på børns leg og skabelse. Ifølge Beth Juncker som også forsker i børnekultur, ses de tre K’er som tre forskellige, men sammenhængende områder, med hver deres former, forståelser, problemer og særlige diskurser (Juncker 1998: 144). Hun argumenterer i sin bog ”Når barndom bliver kultur- om børnekulturel æstetik” for at de tre områder består af én grundlov, hvor børns egen kultur/ legekultur er hele børnekulturens centernerve.
  • 28. Side 28 af 93   ”Voksne oplevelse- og aktivitetstilbud står som råstof og redskaber for de processer og bearbejdelser, legekulturen med sine vekslende former og udtryk selv sætter i gang. Selvom børn altid vil omsætte eksisterende vilkår til former for leg, kan det i en moderne børnekulturel situation med opblomstring af voksne tilbud være på sin plads at konstatere, at uden legekultur har vi ingen kultur” (Juncker 1998: 144) Det er herved Junckers forståelse, at voksne tilbud til børn er væsentlige, men de er ikke børnekulturelt afgørende. Det er derimod børnenes egen kultur, kultur af børn eller børns legekultur, som bliver det centrale erkendelsesrum. Ifølge Juncker er de tre K’er blevet taget i brug ude i samfundet uden en egentlig forståelse af begrebet. Det er især det sidste K (kultur af børn), som bliver brugt uden en grundlæggende forståelse for, hvordan begrebet skal forstås. Kultur af børn er ikke de tegninger, børn tegner, eller andre produkter man sætter børn til at lave. Kultur af børn er børns egen kultur, altså den kultur som altid er til stede, når man har med børn at gøre. ”Det centrale i børns legekultur er at produktet sagtens kan spille en rolle, men det er processen frem mod produktet der er fuldstændig afgørende. Så børn egen kultur er altså ikke de tegninger som vi kan finde på alle køleskabe eller den der lille dingenot der er blevet lavet til mor i julegave. Jo du milde kineser det er det også!... Men det er at gå ind og se på dem. Hvad er det for en kammeratskabskultur og hvad er det for en legekultur og hvad er drivkræfterne for den? Altså i den forstand, er det der hvor den tredje kategori er enorm stor. For det er den kultur der altid vandre ind når du laver kultur med børn.” (Interview med Beth Juncker, Bilag 2: 4 ). Det er ifølge Junker kulturpolitisk afgørende, at man forstår det tredje K og inddrager dette som den centrale del af børnekulturbegrebet. Jeg mener i den forbindelse, at det er vigtigt at forstå, hvordan kultur af børn eller legekultur, som Mouritsen refererer til det, kan begrebsafklares ud fra den givende teori omkring dette tredje kulturbegreb. Legekultur eller børns kultur Legen er det første, børn har at udtrykke sig igennem. Legen kan på den måde klassificeres som ”den viktigste være-, tenke, og handlingsmodus” (Enerstvedt & Danbolt i Juncker 1998: 223) og den bliver herved center for, hvor erfaringer og erkendelser bliver lagret. ”Det er her legen fremstår som en selvstændig kultursfære, styret af egene regler, normer og konventioner” (Juncker 1998: 223) Legen former sig som et narrativt forløb. Den er intransitiv, mål i sig selv. ”Børn leger for at
  • 29. Side 29 af 93   lege, mens de gør det, udtrykker legeprocessens narrative forløb identiteten mellem tanker og handling.” (Juncker 1998: 226) Mouritsen om børns kultur som en legekultur: ”Hvor børnekulturen formidles gennem formelle strukturer, apparater og institutioner i form af produkter, specialiserede og måldefinerede aktiviteter og læreprocesser, der formidles legekultur via uformelle sociale netværk, gennem overlevering (tradering) fra børn til børn (og i nogle tilfælde fra voksne til børn). Den afhænger fundamentalt af børns deltagelse og udøvelse og beror på deres tilegnelse af færdigheder m.h.t. udtryksformer, æstetiske teknikker, organisationsformer, iscenesættelse og performance.” (Mouritsen 1996: 16-17). Ifølge Mouritsen eksisterer denne kultur ikke i fast form som et produkt, men den kommer til at eksistere igennem børnenes egne frembringelser i situationer. Børns kultur i form af legekultur dækker på den måde over et bredt spektrum af aktiviteter og handlinger, som alle opstår i den legende situation, hvor børn selv opfinder egne udtryk eller imiterer andres og omformer dem til at blive deres egne. Barnet tænker i legen tid som rum, som oplevelsesrum. Derved kan det siges, at det har sit eget tidsbegreb i legens proces. Børn er aktivt skabende, fortællende og associerende i deres leg. Derved afhænger legen af børnenes tilegnede færdigheder med hensyn til udtryksformer, æstetiske teknikker, iscenesættelse og performance. Mouritsen skriver om dette: ”Legens grundbetingelser er eksisterende af et overindividuelt kulturelt rum, som tilegnes af de enkelte, og som kan fungere som et lager, der er disponibelt for de aktuelle brugere.” (Mouritsen i Juncker 1998: 229) For Flemming Mouritsen bliver virkeligheden legens råstof. Leg er ikke noget børn kan, det er noget, de lærer igennem virkelighedsimitation. Men de er ikke blot modtagere og efterlignere af virkeligheden. De er kulturskabere. De bruger virkelighedens indtryk til at udvikle deres egne legekulturelle præmisser. Med denne forståelse af børns egen kultur som børnekulturelt afgørende, bevæger forskningen på det børnekulturelle felt sig i en ny retning. Forskningen som primært har været knyttet til den historiske, pædagogiske, psykologiske, sociologiske og didaktiske tænkning, bliver med den nye forskningen i børns egen kultur erstattet med et forskningsfelt, der undersøger børnekulturen ud fra
  • 30. Side 30 af 93   en æstetisk, narrativ, legekulturel, kulturanalytisk optik. Dette opbrud leder forskningen i en retning, hvor behovet for at definere et nyt paradigme på det børnekulturelle felt opstår. Paradigmeskift At den socialiserende tankegang om børnekultur som pædagogisk felt er i opbrud, er den tese de fleste forskere på området kan blive enige om. Med forståelsen af kulturbegrebet ”kultur af børn” opstår der op igennem 80’erne og 90’erne en ny form for felt, hvor det er de skabende- og æstetiske kunstprocesser, der tager over på det børnekulturelle felt. Ifølge Juncker bliver socialiseringsparadigmet fra den pædagogisk-psykologiske børnekulturforskning suppleret med et kulturparadigme, der synliggør den betydning, kunst og kultur har for forskningen. ”Med opbruddet i de grundlæggende paradigmer, med nye udviklinger inden for både de kunstneriske, de kulturelle og formidlingsmæssige felter, stilles der spørgsmål ved socialiseringsparadigmets grænser. Hvad er børnekultur ikke som socialisation, men som kultur betragtet?” (Juncker i Tufte et al. 2001:28) Juncker fokuserer i sin forskning på opbruddet mellem det, hun kalder det normale paradigme (socialiseringsparadigmet), og det nye paradigme (kulturparadigmet). Hun gør dog opmærksom på, at det nye paradigme ikke erstatter det normale paradigme, da kulturparadigmet er under udvikling. Men det er hendes tese, at kulturparadigmet tydeliggøre, at socialiseringsparadigmet har nogle begrænsninger. ”Der er nogle dimensioner i forhold til børn og kultur, som ikke har været til stede hele tiden, men uden at blive set, vægtet, tillagt egentlig betydning inden for socialiseringsparadigmet. Med et kulturparadigme kommer netop disse forhold og relationer i fokus.” (Juncker i Tufte et al. 2001: 28) Hvor socialiseringsparadigmet interesserede sig for børnene som objekter, som becomings, der i en samfundsmæssig optik skal hjælpes på vej til at blive ”rigtige mennesker”, så interesserer kulturparadigmet sig for børns rolle som subjekter, som ”beings”, der allerede er i kultur og som styre den på egne betingelser via deres egen kultur, også kaldet legekulturen. Med udgangspunkt i videnskabsfilosof Thomas Kuhns paradigmeteori, opstiller Juncker det normale og nye paradigme i koncentreret form:
  • 31. Side 31 af 93   Det normale paradigme Hvad gør børnekultur for og med børn? Det nye paradigme Hvad gør børn selv med børnekultur Børnekultur- voksen tilrettelagt og formidlet kunst og kultur. Børnekultur børns egenkultur, legekultur, kammeratskabskultur Et opdragelsesfelt- socialt, pædagogisk, psykologisk, didaktisk bestemt. Et sensitivt, æstetisk-symbolsk felt fænomenologisk bestemt Institutionsstyret sammenhæng: kunst og kulturoplevelser skal bakkes op om skole og undervisning Fritidsstyret sammenhæng, som både lever og udfoldes i familie og institutionssammenhæng Kunst og kultur redskaber for almen opdragelse, midler for uddannelse og almen dannelse Kunst og kultur råstof og redskab for udforskning, leg, personlig inspiration og socialt samvær. Kunst som æstetisk oplevelse og erkendelse. Vægter børns formelle kompetencer – læseevner, faktuel viden, almen dannelse Vægter børns informelle kompetencer oplevelsens personlige værdier, processernes egen betydningsskabninger Mål: skal udvikle børns logisk-begrebslige, kognitive kompetencer ved at styrke deres læsefærdigheder og deres almen viden og dannelse Mål: at biddrage til børns egne erkendelsesprocesser, deres sensitive kognition. (Juncker 2006a: 87) Det nye paradigme kan forstås som en ny måde at tolke børnekulturbegrebet på. Med udgangspunkt i det nye paradigme er børnekulturbegrebet altså et æstetisk funderet begreb om børns kultur og børnekultur. ”Med den kulturelle optik, der bestemmer det samlede felt som æstetisk, kan vi forklare, hvorfor børn akkurat som voksne er subjekter for egen dannelse, og hvorfor de kulturelle udtryksformer, barneårene udvikler og specialiserer, er forudsætninger for et voksent mere sammensat sensitivt og rationelt sæt af kompetencer” (Juncker 2006a: 159) På den måde får den kulturelle optik de tre K’er til at hænge sammen på en ny måde. Børns kultur dækker altså over børns måder at være i og interagere med verden på. Og børnekultur
  • 32. Side 32 af 93   defineres som: ”de æstetiske udtryk og oplevelser i kunst og i medier, der med mønstre, genrer og udtryk kan bidrage til at inspirere og kvalificere børns egne kulturelle processer og tolkningskompetencer og som de musisk-kreative processer, der giver børn mulighed for selv at afprøve og kvalificere æstetiske redskaber og udtryksformer” (Juncker 2006a: 159) Børnekultur bliver dermed knyttet til de almene kultursystemer, hvor kunst og kultur står uden for den pædagogiske præfiks og omfatter derfor kun de dele af børns hverdagsliv, der har med kulturelle udtryksformer, æstetiske lege- og læreprocesser og æstetiske oplevelser at gøre. Til gængæld understreger Juncker at begrebet stadig har med en dannelsesproces at gøre ”- men nu som selvdannelse og som kulturel udtryks- og tolkningskompetence i æstetisk regi og perspektiv.” (Juncker 2006a: 160). Forskningen indenfor børnekulturfeltet har, med en forståelse af det nye paradigme skabt et børnekulturelt gennembrud, som har været centralt for udviklingen af den måde, kunsten og kulturen formidles til børn på. Det øgede fokus på børns egen kultur og den måde børn bruger kulturen på, har betydet ændringer i kulturformidlingsstrategier indenfor de forskellige kulturinstitutionerne, der har fokus på formidling til børn. I følgende afsnit ser jeg nærmere på hvordan ændringer på, det børnekulturelle felt og forskningen indenfor det æstetisk-humanistiske felt har påvirket den børnekulturformidling, som vi har i dag. Børnekulturformidling I dette afsnit vil jeg se nærmere på børnekulturformidling og de formidlingsformer, der benyttes i denne sammenhæng. Det er både væsentligt og interessant af se på kulturformidlingen ud fra den forståelse af børnekultur, som er blevet beskrevet i forrige afsnit. Til undersøgelserne af børnekulturformidling vil jeg hovedsagligt taget udgangspunkt i Kirsten Drotners og Beth Junckers syn på børnekulturformidling og de metoder, der bruges for at begrebsliggøre de forskellige måder at formidle kultur til børn. I sin artikel ”Formidlingens kunst formidlingsformer og børnekultur” fra antologien ”Når børn møder kultur” påviser Drotner at formidlingsbegrebet til en vis grad kan sammenlignes med kommunikationsbegrebet, da kommunikation defineres som en udveksling af information mellem to parter med en vis hensigt eller intention. (Drotner 2006: 8).
  • 33. Side 33 af 93   Ifølge Drotner anvendes den ”klassiske” kommunikationsmodel med en afsender, et budskab, og en modtager, til at definere formidlingen af kultur. ”Ud fra denne parallel kan man definere kulturformidling som intentionel kommunikation, der som oftest har en kulturel institution som afsender og et bestemt publikum som modtager. Børnekulturformidling er ud fra denne definition intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer, der oftest har en kulturinstitution som afsender og har børn som publikum.” (Drotner 2006: 9) De kulturelle produkter og budskaber, som en kulturinstitution ønsker at formidle, er ofte ikke produkter man kan tage og føle på, men åbne kommunikationsprocesser, og det er ifølge Drotner en af grundene til, at der opstår et fornyet behov for at afklare, hvad børnekulturformidling egentlig er og kunne være. ”Hvis vi ønsker at øge kvaliteten af børnekulturformidlingen- og hvem siger nej til det er det derfor en god ide at se nærmere på elementerne i selve kulturformidlingsbegrebet” (Drotner 2006: 9) Formidlingsperspektiver I sin artikel beskriver Drotner tre forskellige måder, som kulturinstitutioner kan formidle på: Fokus på afsenderperspektiv: med denne form for børnekulturformidling forstås at institutionen er meget selvbevidst, og derfor vil der ofte være tale om en meget veletableret kulturinstitution. ”At skabe en selvforståelse kræver ofte lang tid institutionen skal etablere sin position blandt andre lignende institutioner, hvor nogle overlever og andre forgår.” (Drotner 2006: 11). Det er ofte større nationale museer og public-service institutioner som DR og folkebibliotekerne, der hører til disse institutioner med et veletableret afsenderperspektiv på børnekulturformidling. ”Der formidles i en sober form med vægt på produkternes historiske, geografiske og måske nationale betydning” (Drotner 2006: 11). Denne form for formidling definerer Drotner med lån fra retorikken, som ethos-formidling, som taler til publikums normative forståelse. ”En sådan henvendelsesform hænger tæt sammen med institutionens hensigt med at formidle til børn: de skal blive klogere på sig selv og deres samfund” (Drotner 2006: 11) Med en forståelse af børnekulturbegrebet kan man se, hvordan denne formidlingsform fokuserer på børn som becomings, som nogle der skal opdrages og dannes til at blive voksne samfundsborgere.
  • 34. Side 34 af 93   Fokus på budskabsperspektivet: I denne form for børnekulturformidling fokuserer institutionen på selve budskabet, som formidles. Her kan der være tale om institutioner som regionale naturcentre, hvor børnene indgår i eller selv medvirker til at skabe: som for eksempel at tage vandprøver eller at aldersbestemme knoglerester. Der er her fokus på de konkrete genstande og processer, som børnene bliver en del af. I denne formidlingsform, der prioriterer konkret information og analytiske værktøjer, kan man i en retorisk forstand tale om en logos-formidling, der taler til børns analytiske indsigt og viden og egenskaber, som institutionen forudsætter er værdifulde i sig selv (Drotner 2006: 12). ”Børn anses for at være aktive, tænkende væsener, der har lyst til at få stimuleret deres tankevirksomhed og har brug for at få opøvet kompetencer, så de kan klare sig som voksne” (Drotner 2006: 12). I denne form for formidling ses børn stadig som becomings, de skal stadig dannes, så de kan klare sig som voksne med de kompetencer, de erhverver af logos-formidlingen. Fokus på modtagerperspektiv: Med denne form for kulturformidling er børnene selv i centrum. Her er det vigtigste for institutionen at kende børnenes behov og respektere deres tilgange til de områder, institutionen arbejder med. Set i et historisk perspektiv er denne måde at formidle på opstået i takt med udviklingen af det nye børnekulturparadigme og er derfor i øjeblikket en formidlingsform, som flere institutioner i disse år søger at indarbejde i deres formidlingsstrategier. Indholdet af det, der formidles, er ikke fastsat til en konkret målgruppe, men kan udskiftes og tilpasses efter forskellige børnegrupper (Drotner 2006: 12). Man forsøger at skabe meningsfulde processer for og sammen med børnene. ”Formidlingsformen vægter altså børnenes følelser og egne produktive processer” (Drotner 2006: 12) I denne formidlingsform er der i en retorisk definition tale om pathos-formidling, som netop er en formidlingsform, der taler til følelserne. Her er der lagt vægt på modtagerperspektivet, og her ses børnene som aktive medskabere af deres eget liv og defineres ifølge børnekulturbegrebet som beings. De ses som emotionelle væsner, der behøver følelsesmæssig stimulering og sansemæssige oplevelser. ”Børnene anses herudfra ikke så meget som modtagere, men som deltagere i en dialog med voksne eller som individuelle skabere i deres egen fortællinger.” (Drotner 2006: 12) Drotner argumenterer for, at disse tre kategorier kan betragtes som diskursive rammer, som man kan diskutere i forhold til sin institutions formidlingspraksis. Det skal dog ikke forstås sådan, at disse kategorier er entydige måder at definere en institutions formidling strategi på, da der vil være
  • 35. Side 35 af 93   flere institutioner, der formår at blande kategorierne til en vis grad. I artiklen opstiller Drotner en model for hvordan disse børnekulturformidlings diskurser kan placeres. Drotner 2006: s. 12 Modtageren i fokus Drotners artikel går i dybden med at undersøge modtagerperspektivet, som er den nyeste metode for måden, hvorpå man henvender sin kulturformidling til børn. Hun mener, at skønt praktisk kulturformidling blander flere formidlingsformer, så er der i disse år en diskursiv bevægelse, der går i retning af at fremhæve modtagerperspektivet. Et synspunkt i en artikel af museumsforsker fra det britiske museum Victoria & Albert-museet, David Anderson, er at museer og kulturinstitutioner bør blive mere ”brugerfokuserede” (user-focused) (Anderson i Drotner 2006). Et eksempel på denne brugerfokuserede formidlingsform gives med formidlingsafdelingen på Victoria & Albert- museet. Her har man iværksat en formidlingsmetode, hvor publikum blev udstyret med digitalkameraer for selv at kunne tage billeder på museet, som så kunne anvendes til at designe nye plakater for museet. På den måde fik publikum en mulighed for at være skabende og blive en del af formidlingen ved selv at få indflydelse på museets design af plakat. Ligesom tiltaget af formidlingen på Victoria & Albert-museet forsøger man på et utal af platforme at fokusere på modtageren. Mange producenter arbejder med at blive bedre til at sætte sig i forbrugernes/modtagerens sted, når de eksempelvis udvikler produkter eller oplevelser. I Drotners optik er modtagerperspektivet en formidlingsdiskurs, som kan sættes i modsætning til
  • 36. Side 36 af 93   afsender- og budskabsperspektivets fokus på dannelse og oplysning. Dog opleves der stadig i modtagerperspektivet en formidlingsform, som indtænker dannelse, men nu som det Juncker kalder ”selvdannelse” (Drotner 2006: 13). Med dette forstås, at dannelse i Drotner og Junckers optik ikke kun sker, når der undervises, men også i oplevelser og ekspressioner lærer børnene, men det, de lærer, er ofte ikke målbart. ”Læringen er kort sagt en ikke-intenderet sidegevinst ved at leve livet” (Drotner 2006: 14). Det, som formidling med et modtagerperspektiv i fokus kan, er at skabe øjeblikke, hvor børn oplever noget nyt om sig selv eller verden omkring dem. Dette kan siges at være en sidegevinst ved en oplevelse at lære noget nyt om sig selv. Formår man at arbejde med en formidling med et modtagerperspektiv, formår man derved også at skabe plads til, at børns egen kultur kommer i spil. For det er netop gennem legen og børnenes egne udtryksformer, at de i en børnekulturformidling kan få mulighed for en selverkendelse, som en form for ophøjet del af børnekulturformidlingen. Denne selverkendelse klassificeres i Junckers teori som det, hun kalder den 4. Dimension. Den 4. Dimension- den æstetiske oplevelse I Beth Junckers artikel ”At kvalificere Nu’et”, beskriver hun, hvordan producenter af kulturformidling kan skabe sublime øjeblikke med en vellykket kulturformidling. Hun kalder dette for den 4. Dimension. Det er her hvor krop, sanser og sind bliver erobret og skaber en oplevelse af øjeblikket, der kun giver mening og betydning for dem, der deltager. Det er en æstetisk virkelighed, som forbliver aktiv i kroppen og sindet, efter oplevelsen er slut, og man tager den derfor med sig ud i livet. Ifølge Juncker opleves den 4. Dimension i det nu, hvor det æstetiske i børnekultur og det æstetiske i børns kultur skaber en højere enhed, og derfor er det al kunst og kulturformidlings mål at bidrage til dette særlige ’nu’, hvor den 4. Dimension opleves. ”I disse særlige Nu’er skabes den særlige kulturelle kapital, der hverken kan måles, vejes eller testes. Den er aktiveret i kroppen; del af dens tavse viden. Til gengæld kan den under særlige omstændigheder hentes frem igen” (Juncker 2006b: 10). Den 4. Dimension er hverken knyttet til tanker, hukommelse, intelligens eller faktuel viden, det er derimod en kropslig og følelsesmæssig lagring. ”Det handler æstetik og det æstetiske om. Det er kulturformidlingens alfa og omega” (Juncker 2006b: 10). Psykolog og teoretiker D.W. Winnicott beskriver at kvalificere Nu’et som ”det potentielle rum”, et øjeblik, et særligt nu, hvor det æstetiske møde mellem børnekultur og børns kultur finder sted. Det
  • 37. Side 37 af 93   er altså ifølge Winnicott legens område ”… som strækker sig til det kreative liv og hele det menneskelige kulturliv” (Winnicott 1971: 59). I Winnicotts forståelse er den æstetiske oplevelse placeret i det potentielle rum mellem individ og omgivelser, ligesom legen er. Den æstetiske oplevelse kommer til udtryk der, hvor den kreative leg opstår. I leg som kultur arbejdes der på at etablere den 4. Dimension. I denne er æstetikken i højsædet og kan på den måde siges at være modpol til den faglige viden. Ifølge Juncker kan den kulturelle formidling let miste sin identitet og betydning, hvis pædagogiske læreplaner og folkeskolens fagmål sætter rammer og målsætninger for formidlingen. Herved vanskeliggøres den æstetiske oplevelse. Opgaven handler for kulturinstitutioner og kulturformidlere om at bidrage til kvalificering af mødet mellem de æstetiske elementer, som legen er en del af, og børnekulturen. Refleksiv kulturformidling I forlængelse af Beth Junckers tese om at kvalificere den æstetiske oplevelse argumenterer Drotner for, at det afgørende for dette møde er, at kulturinstitutionerne reflekterer over deres egen formidling: hvilke formidlings strategier de vælger, og hvorfor de vælger dem. Ved at fokusere på sin egen formidlingsstrategi bliver man derved også klogere på, hvilke konsekvenser de valgte strategier har, og om de kommunikerer de budskaber ud, som man ønsker brugerne oplever. ”indholdsmæssigt har vi brug for at skifte fra en normativ til en refleksiv kulturformidling” (Drotner 2006: 14). Endvidere argumenterer Drotner for, at man bør imødekomme den multimediekultur, som børn opvokser i i dag, og integrere den som en del af den samlede kulturformidling. Hun mener dog, at dette kræver, at formidlerne styrker deres indsigter i, hvilke formidlingsværtøjer der fungerer i forhold til, hvilke formidlingstyper og hvilke brugere der er målgruppen.. ”Kommunikationsmæssigt har vi brug for en differentiering og professionalisering af formidlingsværktøjerne.” (Drotner 2006: 15). Derved bliver integrationen af den medierede formidling en udfordring, som skal tages seriøst på kulturinstitutionerne, da den kun kan fungerer hvis den integreres på den rigtige måde. Det vil være en udfordring for mange kulturinstitutioner at indtænke disse målsætninger i deres børnekulturformidling, men løsningen kan ifølge Drotner være at udnytte synergien mellem de forskellige formidlere og institutioners respektive faglighed. ”løsningen er sikkert ikke nye,
  • 38. Side 38 af 93   altomfattende multikulturinstitutioner, men snarere, hvad man kan kalde ”porøse kulturinstitutioner”” (Drotner 2006: 15). Sådanne kulturinstitutioner har mulighed for at blive kulturelle ressourcer for børn i en tid, hvor de både er modtager, deltager og aktører, men hvor det stadig er de voksne, der klassificerer rammerne for børnelivet. I Junckers optik er det en mere drastisk nytænkning på børnekulturformidlings området, der er brug for. ”Det der har været vores tese, det er at der simpelthen skal udvikles et nyt teoretisk grundlag for kulturformidling i Danmark, hvis den kulturformidling skal kunne tage imod alle de udfordringer, den står overfor nu.” (Interview med Beth Juncker, Bilag 2: 1) Et mål for Juncker er at komme frem til at udvikle en ny legitimitet, der bygger på det, kunst og kultur kan i sig selv. ”… og ikke bare hente argumenter fra skoleområdet, dannelsesområdet, socialområdet osv. Det har vi ikke noget imod, det er slet ikke det, men det er bare lidt mærkeligt at vi står med en kæmpe kultursektor og en tradition for kulturformidling der så ikke griber fat i de potentialer som kunst og kultur rent faktisk har.” (Interview med Beth Juncker, Bilag 2: 1). Et sådan udvikling kalder hun for en ekspressiv kulturformidling. Den danner et grundlag for at arbejde med børns legekultur og æstetiske udtryksformer som mål i sig selv og giver mulighed for, at man som kulturinstitution ikke er nødsaget til at arbejde med målbare resultater af læringspotentialer og dannelse. En formidlingsform der sætter børns perspektiv i højsæde. Opsamling af børnekultur og børnekulturformidling I denne del af teoriafsnittet har jeg præsenteret det teoretiske begrebsapparat indenfor børnekultur og børnekulturformidlingsfeltet. Jeg har fundet, at den samfundsmæssige udvikling har ændret synet på barnet og derved skabt grundlag for ny forskning indenfor et børnekulturelt felt. Inden for denne forskning er sket et opbrud, hvilket har medført et opgør med det pædagogisk-psykologiske syn på børnekultur. Dette har bevirket, at man er begyndt at beskæftige sig med børnekultur på et æstetisk og humanistisk plan. Der er fokus på børns egen kultur, og hvordan denne forekommer i børnekulturelle sammenhænge som en legekultur. Med fokus på udviklingen indenfor det børnekulturelle felt har jeg set på, hvordan denne forskning har medvirket til en udvikling indenfor børnekulturformidlingen, og hvilke begreber der gør sig gældende på dette felt. I følgende afsnit vil jeg introducere teori, som har fokus på rum og autenticitet. Dette afsnit vil udgøre en forståelse af de fysiske/sanselige elementer, der gør sig gældende, når man har med en kulturinstitution at gøre.
  • 39. Side 39 af 93   En autentisk rumoplevelse I dette speciales opbygning vil analyseafsnittet være opdelt i de tre hovedtemaer, som jeg fandt anvendelige i mit metodeafsnit til at analysere min empiri indenfor. Med visualiserings interviewene blev der, fra børnenes perspektiv, sat et stort fokus på rammerne i Film-X og den oplevelse, børnene fik af at træde ind i et autentisk opbygget filmstudie med rigtige kulisser, lydboks og klippeudstyr. Derfor har det, for dette speciale, været vigtigt at inddrage teori med fokus på rum og autenticitet for at få en teoretisk forståelse for, hvilke elementer der spiller ind, når et rum danner ramme for den børnekulturformidlings oplevelse som børnene får i Film-X Rumteori For at give en forståelse af hvad det er et oplevelsesrum kan i en børnekulturformidling, vil jeg i dette afsnit præsentere Kim Dirckinick-Holmfeld og Lars Heslets rumteori fra bogen ”Sansernes hospital. ” I afsnittet ”rum- et uhåndgribeligt begreb” skriver Dirckinick-Holmfeld og Heslet at ”Det er synssansen der giver os den mest præcise opfattelse af et rum og bedømmelse af afstand, men også de andre sanser spiller med.” (Dircknick-Holmfeld og Heslet 2007: 252). De argumenterer for, at både høre-, føle- og lugtesansen har stor medindflydelse på bedømmelsen af rum. Igennem tiden har opfattelsen af, hvad rum er og kan, ændret sig. Tidligere var rum bare et begreb for det, der var i midten, når man havde fire vægge et gulv og et loft. I dag er rum tillagt en større betydning. Dircknick-Holmfeld og Heslets hypotese om betydningen af rum er, at ”rummet anslår en indre stemningsmæssig grundtone, som påvirker vores syn på alt, hvad der forgår i rummet” (Dircknick- Holmfeld og Heslet 2007: 256). Opfattelsen af rummet er ifølge Dircknick-Holmfeld og Heslet subjektivt, og derfor er det at anvende fænomenologiske redskaber en måde til at udforske menneskers rumoplevelse, ”der beskriver den måde, hvorpå rum og genstande i rum gestaltes i som bevidstheds fænomener” (Dircknick-Holmfeld og Heslet: 2007: 261). I dette speciale har jeg netop valgt den fænomenologiske tilgang til den empiriindsamling, som danner grundlag for specialets analyse, og det er derfor også måden hvorpå jeg forstår og udforsker opfattelsen af rum i relation til børnene i Film-X, da receptionen af rum er og bliver en subjektiv oplevelse for det enkelte barn. Rum påvirker mennesker psykisk i forhold til de stemningsmæssige grundtoner, som et rum skaber. Ifølge Dircknick-Holmfeld og Heslet vil ”Ethvert rum automatisk bevist eller ubevist skabe en
  • 40. Side 40 af 93   sanseoplevelse baseret på syn, lugt og hørelse. Et rum medføre altid en følelsesrespons, der oftest kan beskrives i få ord, idet rum aldrig lader personen i rummet neutral.” (Dircknick-Holmfeld og Heslet 2007: 262). Det er også Dircknick-Holmfeld og Heslet tese, at man bør forholde sig til rummets sanseindtryk ”Kravene til ethvert rum kunne derfor være at det skal forholde sig til karakteren af de sanseindtryk, der fremkaldes i rummet.” (Dircknick-Holmfeld og Heslet 2007: 262). Med udgangspunkt i de sanseindtryk, et rum leverer, opstiller Dircknick-Holmfeld og Heslet en analysemodel, der ser nærmere på denne rumsansning ved at definere fem rums karaktere, med hver deres kvaliteter. I deres analyse af disse fem rumtyper har Dircknick-Holmfeld og Heslet taget udgangspunkt i et hospitalsrum. De fem rumtyper I det nedstående opsætter jeg en tabel af Dircknick-Holmfeld og Heslets fem rumtyper, som er defineret ud fra de sanseoplevelser, der er i spil i disse rum.
  • 41. Side 41 af 93   De fem rumtyper klassificeres ud fra det mentale billede og de følelser, rummet vækker i dem der opholder sig i det. Med udgangspunkt i specialets empiriindsamling, vil jeg kunne bruge Dircknick-Holmfeld og Heslets teori om rum til at analysere, hvilken af disse fem rumtyper børnekulturformidlingen i Film-X forgår, og hvilken betydning dette har for børnenes oplevelse. I et rum er følelser og sanser i spil, og disse forstærkes af den måde rummet påvirker os. Derfor er det en vigtig faktor at forsøge at sætte ord på, hvilket rum man har med at gøre i en børnekulturformidling, da denne vil have en stor betydning for de indtryk, børnene tager med sig ind i processen. Autenticitet Jeg vil i dette afsnit udelukkende tage udgangspunkt i oplevelsesøkonomerne Pine og Gilmores begreb autenticitet, da de kombinerer begrebet autenticitet med et grundlag for at skabe oplevelser, hvilket jeg finder mest anvendeligt i forhold til børns oplevelse af børnekulturformidlingen i Film- X. Igen arbejder jeg med et begreb, som er fænomenologisk funderet og opleves forskelligt for det enkelte individ i en given situation. Dog har autenticitet været et fokus, der har været i centrum for mange af de børn, som jeg interviewede, og derfor er det spændene at se på, hvordan man kan forstå børnenes perspektiv på det at opleve noget ”rigtigt” indenfor en børnekulturformidling. I Pine og Gilmores bog ”Authencity: What consumers really want” fra 2007, beskriver de to oplevelsesøkonomer, hvordan der i den vestlige verden er dannet et stort behov for at få mulighed for at benytte sig af autentiske oplevelser. De mener at autenticitet er blevet et universel appel (Pine & Gilmore 2007). Hvilket kommer til udtryk i dette citat fra deres bog: ”Now that the Experience Economy has reached full flower – supplanting the Service Economy as it had in turn overtaken the Industrial Economy, which itself had replaced the Agrarian Economy - such issues of authenticity now bear down on not only all experience offerings but across all of the economy.” (Pine & Gilmore 2007: 2) Autenticitet er ifølge Pine og Gilmore ikke et aspekt, som en virksomhed blot kan fabrikere. (Pine & Gilmore 2007: 87) De ser det at opleve noget autentisk som værende personligt bestemt, og derfor er det kun det enkelte oplevende individ, der kan vurdere, om noget er autentisk eller ej. En sådan vurdering klassificeres i Pine og Gilmores optik på baggrund af det enkelte individs evne og behov for at acceptere og fortolke særlige aspekter af et oplevelsestilbud. De argumenterer dog for, at man igennem sin virksomhed kan påvirke disse personlige opfattelser. For at en virksomhed,
  • 42. Side 42 af 93   eller i dette speciale en kulturinstitution, kan gøre sig fortjent til at blive anset som autentisk, er der, ifølge Pine og Gilmore , kun en måde, hvorpå dette kan opnås, og det er ved at agere autentisk. (Pine & Gilmore 2007: 90). I deres bog anvender de fem genrer, der beskriver, hvorledes forbrugere kan opfatte autenticitet i forhold til virksomheders kommercielle tilbud. Disse fem genrer tager udgangspunkt i de oplevelser, som en virksomhed, eller i specialets tilfælde en kulturinstitution, kan arbejde med for at give den besøgende/forbrugeren en oplevelse af noget autentisk: -­‐ Naturlig autenticitet -­‐ Original autenticitet -­‐ Exceptionel autenticitet -­‐ Referentiel autenticitet -­‐ Indflydelsesrige autenticitet (Pine & Gilmore 2007) Den naturlige autenticitet kan f.eks. være virksomheder, som beskæftiger sig med råvarer, som på en naturlig måde udvindes og dyrkes. En bondegård vil kunne besidde denne form for autenticitet. Det er en autentisk oplevelse, der understreger materialet (råvarerne). (http://www.slideshare.net/Anne-Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 12, besøgt 19-12-2013) Den originale autenticitet understreger virksomhedens originalitet som dens historie, begyndelse, hovedpersoner osv. En virksomhed som ofte har et originalt produkt eller udtryk. (http://www.slideshare.net/Anne-Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 12, besøgt 19-12-2013) Den exceptionelle autenticitet kan være en service eller tjenesteydelse, som besidder en særlig god og kundeorienteret udførelse. Der ligger også i denne forståelse af autenticitet en tanke om at tilbyde kunder personlige/customizede oplevelser. (http://www.slideshare.net/Anne- Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 13, besøgt 19-12-2013) Den referentielle autenticitet er en oplevelse, der anerkender det enkelte individ. De virksomheder, der arbejder med at få den referentielle autenticitet, forsøger ofte at skabe en realistisk oplevelse
  • 43. Side 43 af 93   som tænker modtageren ind i udarbejdelsen af disse oplevelser. (http://www.slideshare.net/Anne- Marlene/151010-oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 12, besøgt 19-12-2013) Den indflydelsesrige autenticitet appellerer til den enkelte kundes behov og ønsker for udvikling i en positiv retning. Det vil ofte være en virksomhed, der markedsfører en god sag eller tilbyder meningsgivende oplevelser, så kunderne føler, at de bliver bedre mennesker af at købe eller anvende virksomhedens produkter. (http://www.slideshare.net/Anne-Marlene/151010- oplevelseskonomi-p-nettet-19051066: Slide 13, besøgt 19-12-2013) De fem autenticitetsgenrer skal i Pine og Gilmores teori forstås sådan, at en virksomhed kan arbejde med flere af genrene i sit udtryk og allerhelst med alle fem på samme tid, hvis det er muligt. På denne måde vil der kunne skabes et solidt grundlag for at fremstå autentisk. De fremhæver dog, at det er vigtigt, at virksomhederne er realistiske. Det kan derfor være en fordel kun at vælge en af genrene og så få fuld opmærksomhed på at udføre dem. (Pine & Gilmore 2007: 77) De fem genrer kan ud fra dette grundlag anses for at være adskilte processer. Ifølge Pine og Gilmore er det at skabe autentiske oplevelser en proces, der afhænger af aspekter, som gør sig gældende før, under og efter et oplevelsesforløb, og her er det vigtigt at understrege, at det kun er forbrugeren/den besøgende, der som individ kan vurdere, om og på hvilken måde en oplevelse har været autentisk. I forbindelse med specialets problemstilling, hvor mit fokus er på børnenes perspektiv på børnekulturformidlingen i Film-X, vil jeg i analysens afsnit ”rammernes autenticitet” benytte autenticitetsbegrebet for at se på, hvilken autenticitetsgenre der gør sig gældende i oplevelsen i Film-X med udgangspunkt i specialets empiriske materiale. Afrunding af teoridelen Med dette teoriafsnit har jeg gennemgået den historiske udvikling af den børnekulturelle forskning og belyst, hvordan synet på barnet har ændret sig fra at se børn som tomme kar til at se dem som selvstændige og tænkende individer. Med denne udvikling har måden at formidle kultur til børn også undergået en forandring, der er gået fra et dannende og pædagogisk fokus til et mere æstetisk fokus. I denne udvikling er forskere kommet frem til nye børnekulturbegreber, der sætter barnets egen natur og livsverden i fokus. Jeg har indført teorier og begreber omkring rumoplevelsen. Her
  • 44. Side 44 af 93   har jeg set på, hvordan rum og et autentisk møde kan påvirke måden, hvorpå de formidlingsmæssige rammer opleves. I det følgende afsnit beskrives casen Film-X for at give et grundigt indblik i, hvad det er for en børnekulturinstitution, jeg har valgt at fokusere på i specialet. Jeg vil give et grundigt billede af, hvordan besøgene i Film-X foregår, og hvilke formidlingsmæssige rammer Film-X består af. Dette vil give et overordnet indblik i institutionens virke og vil gøre analysens fokus på de forskellige elementer af formidlingssituationen mere overskuelig.    
  • 45. Side 45 af 93   FILM-X SOM CASE
  • 46. Side 46 af 93   Kulturinstitutionen Film-X Kulturinstitutionen Film-X eksisterer som et fysisk rum i Filmhuset på Det Danske Filminstitut. Institutionen høre under afdeling for børn og unge på Filminstituttet. Film-X blev etableret i Filmhuset i København i 2002 med den ambition at åbne børns øjne for filmens magi og illusion ved at lade dem selv prøve kræfter med den skabende filmproces. Film-X giver både skoleklasser og private mulighed for at booke det, som fra Film-X’s side kaldes ”et besøg” da man i en 2,5 timers periode ”besøger” kulturinstitutionen. Der er en væsentlig forskel på besøgenes struktur i hverdage og weekenden. I weekenden hvor besøgene er åbne for privatpersoner. Disse besøg er langt mere ustrukturerede end i hverdagene, hvor Film-X kun er åben for skoleklassebesøg. Leder af Film-X Kari Eggert beskriver forskellen på weekend og skolebesøg således: ” Jeg synes det kan være meget svært at tale med børnene i weekenderne. Det er som om de slet ikke respekterer det man prøver at formidle til dem. Jeg ved ikke om det er fordi de er vant til at deres forældre ikke sætter nogle grænser, men det har jeg i hvert fald selv været lidt chokeret over. Det er meget nemmere at fange skoleeleverne. Der er som om de er i en kontekst hvor de har nemmere ved at tage ting ind.” (Interview med Kari Eggert, Bilag 3: 3) Skoleklasserne får inden besøget i Film-X tilsendt forberedelsesmateriale, så de kan forberede sig blandt andet ved at dele klassen op i grupper, uddele roller og udvikle de enkelte films dramaturgiske rammer. På den måde er disse skolebesøg langt mere strukturerede end i weekenderne, og dette skaber en større ro, når eleverne går i gang med at skabe deres film. Weekenden opleves mere som fri leg, og der bliver her brug meget tid på praktiske opgaver så som gruppeopdeling og rollefordeling. Dette skaber ofte en ustabil synergi, hvor Film-X guider og forældrene ofte må tage en stor del af styringen. I dette speciale har jeg valgt at afgrænse mine undersøgelser til hverdagenes besøg, netop af den grund. Besøgene i Film-X er forholdsvis korte besøg på 2,5 time, i dette tidsrum skaber børnene en film med brug af dramaturgisk iscenesættelse og filmeffekter. Film-X søger i et processtyret forløb at føre børnene igennem alle filmens discipliner fra ideudvikling over optagelse til klip og lydeffekter. Film-X anvender leg, dramaturgi og egenproduktion som metode. Det sker i sammenspil mellem
  • 47. Side 47 af 93   ”learning by doing” og teori. Hvert skolebesøg i Film-X starter med et inspirationsoplæg, som har fokus på en historisk udvikling inden for filmmediet. Derefter viser en guide børnene studierne og fortæller dem, hvordan teknikken fungerer. Børnene går derefter på egen hånd i gang med at instruere, dramatisere, filme, lægge lyd og klippe deres egen filmfortælling. Film-X er en kulturinstitution, hvor formidlingen forgår på børnenes præmisser, og derfor er formidlingsstrategien, som man har valgt at benytte sig af på kulturinstitutionen, en formidling hvor man har modtageren i fokus. Målsætninger og visioner Som kulturinstitution afhænger Film-X’s drift af økonomisk kulturpolitisk støtte. Denne gives blandt andet på baggrund af de målsætninger for læringspotentiale, som Film-X har opstillet for at kunne modtage denne støtte. I deres undervisningsmateriale beskrives disse læringspotentialer som mulighed for at give børnene en praktisk erfaring med filmproduktion, som styrker deres bevidsthed om audiovisuelle mediers virkemidler og formsprog. Film-X opfordrer lærere til at bruge besøget i Film-X i et længere undervisningsforløb, der både indeholder forberedelse og evaluering på skolen. (http://www.dfi.dk/Filmhuset/FILM-X/Skolebesoeg/Vejledninger.aspx- besøgt 22/12-2013). Børnene Film-X er et koncept, der er sammensat af både skolebesøg, privatbesøg og børnehavebesøg. Aldersgruppen på de besøgende børn i Film-X spænder derfor fra de 4-5 årige førskolebørn4 op til de 15-16 årige udskolebørn5 (der bliver desuden også afholdt enkelte teambuilding arrangementer med voksne i Film-X). Børnene kommer fra alle steder i landet med alle mulige forskellige baggrunde. Forløb I et forløb over 2,5 timer, udvikler børnene en fortælling, som de performer, mens de filmer. Efterfølgende indtaler de stemmer i et lydstudie, og til sidst arbejder de med at klippe filmen                                                                                                                 4 Børnehavebørn 5 8. -10. klasse  
  • 48. Side 48 af 93   sammen ved at lægge musik, lydeffekter og indklip6 på den. Efter børnene har færdiggjort deres film, vises den i Film-X’s egen biograf. Det er væsentligt at understrege, at selv om børnene går fra Film-X med deres egen film i hånden, har formidlingen fokus på processen og ikke på produktet. Voksen- og børneroller i Film-X Hele processen i Film-x er tilrettelagt med så lidt styring som muligt fra de voksenes side. Film-X guiderne går under besøget rundt i de forskellige studier og hjælper, hvis der opstår tekniske problemer eller handlingsmæssige konflikter. Det er guidernes rolle at ”guide” børnene igennem processen og derved støtte børnene, så de selv får skabt deres egen filmiske fortælling. Eventuelle pædagoger eller forældre, som måtte befinde sig i det interaktive studie under besøget, bliver bedt om at holde sig i baggrunden og kun bryde ind, hvis der opstår en konflikt, som børnene ikke selv kan løse. Det er meningen, at børnene selv skal uddele roller til hinanden (skuespiller, kameramand, instruktør), og at de sammen skaber en fortælling ved at diskutere forslag til handlingsforløbet, replikker osv. Denne metode kræver, at børnene bruger deres fantasi, fortællerevne og samarbejdsevne til at skabe en fortælling, som de synes er god nok til at arbejde med under hele besøget og til bagefter at vise for deres venner/klassekammerater. Studierne i Film-X Film-X består af tre studier, hvor børnene selv kan spille skuespil foran kameraet. Derudover er der et lydstudie og et syv klippestudier, som bruges til efterbehandling af filmene. Jeg vil her give en kort visuel beskrivelse af studierne, da dette vil give en større forståelse i analysen, når jeg bruger børnenes tegninger og udsagn til at analysere deres oplevelse af rummet i Film-X. Når man som besøgende skoleklasse første gang besøger Film-X, starter man med at få en 30 min oplæg af en Film-X, guide som omhandler et filmisk emne, som lærerne har besluttet sig for, når de booker besøget. Der bliver i oplægget vist korte klip for at give børnene en forståelse af filmmediets muligheder, inden de selv skal ind og skabe deres egen film. Herefter viser Film-X guiden børnene rundt i de tre studier.                                                                                                                 6  Indklip er små bidder film som er lavet af Film-X der ligger tilgængeligt i det benyttede klippeprogram.  
  • 49. Side 49 af 93   Studie 1 Er i en blanding af et virkeligt og et computerskabt univers optaget med green screen teknik. Med green screen teknik skal forstås, at man i dette her arbejder i et grøntmalet studie, som gennem computerteknik bortfiltreres, hvilket medfører, at man, der hvor den grønne farve fremkommer, i stedet indsætter en baggrundsfilm, der danner grundlag for filmens handlingsunivers. I studiet har børnene mulighed for at vælge mellem fem forskellige baggrundsfilm, hvilket giver en god mulighed for at vælge en setting, der passer til den fortælling/handling, som børnene har forberedt hjemme. Studie 1 er bygget op omkring en kulisse, som består af to huse og en planke, der forbinder disse. Herved ligger der en præmis i studiet om, at børnenes handling skal forgå over jorden i disse to huse og ude på planken. Til dette studie er der tilknyttet to kamera vinkler, en som filmer et totalbillede af studiet, og en der er zoomet ind på huset til venstre. I dette studie er der ingen mikrofon, og derfor er en del af processen, når man arbejder i dette studie, at man efterfølgende skal ind og eftersynkronisere stemmer i Film-Xs lydstudie.
  • 50. Side 50 af 93   Studie 2 Er opbygget som studie 1 med green screen teknik. Dette studie er et rent virtuelt studie uden en kulisse. Her er der modsat studie 1 et mere frit bevægelsesrum. Her har børnene også fem baggrundsfilm at vælge imellem, som danner ramme for filmens handling. I studiet er der tre kameraer tilknyttet, som dels filmer et totalt billede med kamera 1, og de to andre kameraer er
  • 51. Side 51 af 93   indstillet til at zoome ind på bestemte steder i studiet. Der er dog kun to kameravinkler at vælge mellem i hver baggrundsfilm. Derved er det forskelligt, om det er kamera 2 eller 3 som baggrundsfilmen har tilknyttet. I dette studie eftersynkroniseres børnenes stemmer, ligesom i studie 1, efterfølgende i lydstudiet. Studie 3 Er en fast kulisse nemlig en bil. Her er præmissen for studiet, at børnene sidder inde i bilen og bliver filmen fra den røde boks, hvor kameraet befinder sig. Bag bilen er der opsat et stort tv, som kan vise fem forskellige baggrundsfilm. Derved ses baggrundsfilmen i bilens bagrude og giver en illusion af, at man kører i det univers, som baggrundfilmen viser. I dette studie kan der sidde to børn på forsæderne og to til tre børn på bagsædet. I dette studie er der indbygget en mikrofon, og derved kommer børnenes reallyd med på deres film. De skal derfor ikke efterfølgende ind i lydstudiet, som er en del af processen i de to green screen studier.
  • 52. Side 52 af 93   Lydstudiet Er der, hvor filmholdet fra studie 1 og 2 indspiller dialog (eftersynkronisering). Her skal børnene forsøge at lave voice-over på de film, som de i ”de levende studier” har optaget. Det er her udfordringen med at prøve at ramme de mundbevægelser, som ses på filmen, og få dialog og handling til at passe sammen finder sted.