1. Tác giả: Edward Vockell
Người dịch: Phạm Thị Ly
CHƢƠNG 1
VAI TRÕ CỦA NGHIÊN CỨU TRONG GIÁO DỤC
MỤC ĐÍCH CỦA CHƢƠNG NÀY
Chương này giới thiệu về chủ đề phương pháp nghiên cứu với tư cách là
một bộ công cụ giúp các nhà giáo dục tư duy tốt hơn, giúp chúng ta xây
dựng và hiểu rõ các nguyên tắc giáo dục, tạo ra những khái quát hóa ngày
càng bao quát hơn và sâu sắc hơn.
NỘI DUNG TIẾP THEO
Trong chương sau chúng ta sẽ miêu tả quá trình xác định các tham tố nghiên
cứu và làm rõ câu hỏi nghiên cứu. Chương tiếp theo sẽ tập trung vào những
cách để khám phá, để định nghĩa và đo lường các tham tố nghiên cứu.
Cuốn sách này cũng sẽ tập trung vào những phương pháp để thiết kế và
thực hiện công việc nghiên cứu thông qua thu thập dữ liệu và kiểm định các
giả thuyết; để phân tích các kết quả và đánh giá chất lượng của các kết quả
nghiên cứu.
TỔNG QUAN VỀ NỘI DUNG
Nói một cách đơn giản, nghiên cứu giáo dục là ứng dụng những phương
pháp khoa học hay những hình thức khác của việc tìm tòi tri thức chuyên
môn vào thực tiễn hoạt động giáo dục. Các nhà nghiên cứu giáo dục tìm
kiếm mối quan hệ giữa những tham tố khác nhau trong giáo dục. Họ đề nghị
những cách lựa chọn hiệu quả hơn cho các giáo viên, những người thiết kế
chương trình, và những người quản lý lãnh đạo trong việc tác động vào thực
tiễn giáo dục. Những công trình nghiên cứu có hiệu quả giúp nâng cao chất
lượng của các quyết định về giáo dục. Có hai quan điểm chồng lấn lên nhau
khi các nhà giáo dục tiếp cận việc nghiên cứu: quan điểm của người sử dụng
các kết quả nghiên cứu ấy và quan điểm của bản thân người nghiên cứu.
Cuốn sách này sẽ giúp bạn làm tốt hơn cả hai vai trò đó. Đọc xong phần này,
bạn sẽ có thể:

2. 1. Định nghĩa và cho ví dụ về nghiên cứu giáo dục.
2. Miêu tả các phương pháp nghiên cứu khoa học và cách thức áp dụng
những phương pháp này vào thực tiễn giáo dục.
3. Miêu tả bốn cấp độ của việc nghiên cứu giáo dục và nêu một số ví dụ
về các hoạt động nghiên cứu ở mỗi cấp độ.
4. Miêu tả vai trò của việc đánh giá tính xác đáng, tính hiệu lực của
nghiên cứu giáo dục.
KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU
GIÁO DỤC
Theo từ điển, khoa học là một
nhánh nghiên cứu quan tâm tới
việc rút ra những nguyên tắc
khái quát có thể kiểm chứng
được về thế giới tự nhiên thông
qua quá trình quy nạp, diễn dịch
và kiểm tra các giả thuyết.
Nghiên cứu khoa học là một sự
tìm tòi có hệ thống hoặc khảo sát
về một vấn đề nhằm khám phá
hay xem xét lại những sự kiện lý thuyết, và cách ứng dụng.
Nghiên cứu khoa học không phải là cuộc tìm kiếm những gì chắc chắn. Nó là
một quá trình vận dụng những hướng dẫn có thể giúp chúng ta khái quát hóa
về một hiện tượng mà chúng ta quan tâm một cách rộng hơn hay sâu sắc
hơn, chính xác hơn. Đối với các nhà giáo dục, những hiện tượng này không
chỉ gồm sinh viên học sinh, mà cả những nhân tố liên quan tới thái độ và
hoạt động của người học, người thầy, tài liệu giảng dạy các nhà quản lý và
nhà trường. Những ví dụ sau đây là những khái quát hóa mà các nhà giáo
dục có thể rút ra về học sinh:
1. Học sinh học có hiệu quả trong chừng mức họ dành đủ thì giờ học tập
một cách hữu hiệu cho những nhiệm vụ cần hoàn thành của việc học.

3. 2. Lý do khiến học sinh Mỹ thua sút học sinh Nhật trong môn toán là vì
học sinh Nhật dành nhiều thời gian chủ động học toán hơn.
3. Học sinh của tôi sẽ dành nhiều thời gian chủ động học toán hơn và do
đó học được nhiều hơn nếu họ dùng những trò chơi game kiểu như
Math Blaster để bổ sung cho chương trình học.
4. Lý do duy nhất khiến sinh viên ngành máy tính học giỏi hơn là vì họ đã
dành nhiều thời gian hơn để học toán. Nếu họ dành một khoảng thời
gian tương đương như thế cho các bảng tính thì họ cũng sẽ làm tốt
ngang như vậy.
5. Lý do khiến Nikki rớt môn thi vấn đáp về dân tộc học là vì cô chỉ học có
mỗi một đoạn trong vòng ba tiếng thay vì đáng lẽ phải dành thời gian
học gấp mười lần số đoạn như thế .
Một số khái quát hóa có trước có thể rộng hơn hoặc có tính chất toàn cầu
hơn. Một số có thể là các câu chủ đề tóm tắt một luận án tiến sĩ, hay một bài
báo khoa học, trong khi những khái quát khác chỉ là những kết luận được
làm trầm trọng hơn của một ông thầy mệt mỏi. Tuy vậy, mỗi khái quát hóa
đều có thể được người phát ngôn nó nhận thức như là một cái gì rất quan
trọng. Mỗi người đều muốn có các bằng chứng cho thấy nhận định của mình
là xác đáng. Đó là vai trò của nghiên cứu giáo dục: nó tạo điều kiện cho
chúng ta đạt đến những kết luận vững chắc hơn và tạo ra những khái quát
hóa có hiệu lực cao hơn. Từ lúc chúng ta lên kế hoạch và ra quyết định dựa
vào những kết luận và khái quát hóa của mình, nghiên cứu giáo dục giúp cho
chúng ta đề ra những kế hoạch và quyết định tốt hơn. Cuốn sách này sẽ
mang lại những chỉ dẫn theo một danh sách cho trước để kiểm định giá trị
hiệu lực của những nhận định kiểu như thế.
Các bạn có thể cảm thấy hàng loạt thuật ngữ được sử dụng trong sách này
đòi hỏi phải được làm rõ hơn và có những định nghĩa cụ thể (chẳng hạn thế
nào là khái quát hóa có giá trị hiệu lực? ). Nếu bạn đang có một câu hỏi như
thế, bạn hoàn toàn đúng. Những thuật ngữ này tiêu biểu cho các khái niệm
cốt lõi sẽ được đề cập đến trong toàn bộ quyển sách này. Ở đây, bạn cứ

4. tạm hiểu những thuật ngữ này ở mức độ trực cảm (chẳng hạn, một khái quát
hóa có giá trị hiệu lực là một kết luận xác đáng). Rồi sau đây chúng ta sẽ
định nghĩa những thuật ngữ này một cách rõ ràng và đặt nó vào một quan
điểm phù hợp.
VỀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
Một trong những miêu tả toàn diện nhất và cũng phổ biến nhất về việc bằng
cách nào các nhà khoa học đã rút ra những nguyên tắc có thể kiểm chứng
được, những quy luật và khái quát hóa, đã được John Dewey đưa ra như
sau, qua những bước đi sau đây của quá
trình nghiên cứu khoa học:
1. Xác định vấn đề cần nghiên cứu. Ở
bước đầu tiên này, vấn đề thường là
còn mơ hồ và được xác định một
cách khá lỏng lẻo. Chẳng hạn, các
nhà khoa học có thể tự hỏi: “Tại sao
có những đứa trẻ có trí nhớ tốt hơn
những đứa trẻ khác?”
2. Xây dựng giả thuyết. Một giả thuyết không gì khác hơn là một nhận
định có tính chất phỏng đoán, diễn đạt một cách thăm dò những gì nhà
khoa học hay nhà tư tưởng tin rằng sẽ là giải pháp cho vấn đề. Nó dựa
trên những quan sát thận trọng và những suy tư sáng suốt về vấn đề.
Những suy nghĩ này dựa trên cả một quá trình như những trải nghiệm
cá nhân về tình thế tương tự, đọc những tư liệu liên quan, và tư duy.
Chẳng hạn, nhà khoa học tri nhận có thể tư biện rằng “Trẻ em sẽ nhớ
lâu hơn nếu nó tự tổ chức thông tin qua việc học tập khám phá thay vì
nhận những thông tin đã được thầy giáo tổ chức sắp xếp dùm”.
3. Biện giải và suy luận. Các nhà khoa học phân tích giả thuyết và xác
định những sự kiện nào có thể quan sát được sẽ theo sau như một hệ
quả nếu như giả thuyết ấy đúng. Thường thì một giả thuyết có thể
được suy diễn từ nhiều hiện tượng có thể quan sát được. Chẳng hạn,

5. lập luận của nhà khoa học có thể dẫn tới diễn dịch như sau: “Khi học
sinh trung học dùng những mô phỏng trên máy tính để học về những
nguyên tắc của sinh học, họ có thể được thông tin trước và dùng
những mô phỏng trên máy tính để làm rõ các nguyên tắc, hoặc họ có
thể thực hiện viêc mô phỏng mà không có sự giải thích nào trước đó,
rồi tự mình khám phá ra các nguyên tắc. Nếu giả thuyết của tôi về học
cách khám phá là đúng, những học sinh theo cách học thứ hai sẽ làm
tốt hơn câu hỏi kiểm tra sáu tháng sau về những nguyên tắc đã được
học tốt hơn so với những học sinh học theo cách thứ nhất."
4. Kiểm định, điều chỉnh, hay phủ nhận giả thuyết. Các nhà khoa học
quan sát kết quả của những dữ liệu thu thập được qua thực nghiệm sẽ
thấy những hệ quả được dự đoán sẽ đến tiếp theo sau trong thực tế.
Chẳng hạn, các nhà khoa học có thể thu thập một nhóm thực nghiệm là
nhóm sinh viên được kiểm soát, cho nhóm này một cách học theo định
hướng tự khám phá đã nêu trên, và một nhóm khác với cách học theo
lối coi thầy giáo làm trung tâm; rồi xem kết quả học tập của hai nhóm
xem nó có hỗ trợ cho tiên đoán rằng nhóm học theo lối tự khám phá sẽ
có kết quả khá hơn khi kiểm tra sau khi học sáu tháng hay không.
Bước 3 và 4 được thực hiện lặp đi lặp lại. Nếu một dự đoán dựa trên một giả
thuyết được hình thành ở bước 2 được hỗ trợ, thì đây là một dấu hiệu cho
thấy giả thuyết này là một câu trả lời có giá trị cho vấn đề đã được xác định
trong Bước 1. Trái lại nếu một dự đoán dựa trên giả thuyết không được
khẳng định qua kết quả thực nghiệm, thì đó là dấu hiệu cho thấy hoặc là dự
đoán dựa trên những suy luận không thỏa đáng, hoặc giả thuyết cần được
điều chỉnh, hay cần bị loại bỏ hoàn toàn. Mỗi lần nhà khoa học hoàn thành
Bước 4, họ cần phải quay lại một trong những bước trước đó. Phản ứng
chính xác sẽ tùy thuộc vào kết quả thu được ở Bước 4 là gì. Nếu kết quả hỗ
trợ cho giả thuyết qua việc khẳng định các dự đoán, thì nhà nghiên cứu sẽ đi
tiếp Bước 3 và tạo ra một dự đoán mới. Nếu kết quả mâu thuẫn với dự
đoán, thì nhà nghiên cứu cần quay lại Bước 2 và điều chỉnh lại giả thuyết

6. trước khi đi tiếp Bước 3 và Bước 4. Nếu kết quả quá mâu thuẫn tới mức bác
bỏ hoàn toàn giả thuyết, thì nhà khoa học cần quay lại Bước 1, thử làm rõ
vấn đề cần nghiên cứu hơn nữa và rốt cuộc là đi đến một giả thuyết mới.
Bằng cách lặp đi lặp lại một cách thích hợp những bước đi khác nhau trong
quá trình này, nhà khoa học có thể xây dựng được một lý thuyết hữu ích
phục vụ như một giải pháp cho vấn đề đã nêu.
Phương pháp của Dewey không phải là phương pháp duy nhất được dùng
để nâng cao tri thức khoa học. Tuy vậy, nó rất gần với những phương pháp
khác vốn nhấn mạnh những đòi hỏi về mặt chuyên môn và sử dụng những
dữ liệu khách quan, có thật trong thế giới thực và có thể quan sát được trong
cách suy luận có tính chất giả thuyết để tạo ra các kết luận. (Bạn nào quan
tâm đến những nhân tố khác nữa của xây dựng lý thuyết khoa học và quan
hệ của nó với nghiên cứu giáo dục có thể xem thêm tư liệu tham khảo trong
phần cuối của chương này).
GIÁO VIÊN VỚI TƢ CÁCH LÀ NGƢỜI NGHIÊN
CỨU
Không một nhà giáo dục có óc xét đoán nào có
thể đưa ra được những quyết định có cân nhắc
thận trọng mà không dựa trên các kết quả nghiên
cứu khoa học, càng nhiều càng tốt. Cái từ hạn
định rất quan trọng ở đây là “càng nhiều càng tốt”.
Một người thầy hay một người thiết kế chương
trình đang tin tưởng và vận dụng một phương pháp nào đó để dạy đọc cho
trẻ chậm hiểu không nhất thiết phải từ bỏ phương pháp ấy khi có một bài báo
khoa học nào đó công bố một phương pháp khác ưu việt hơn. Nhưng sự
quen thuộc với các kết quả nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu của
khoa học giáo dục sẽ tạo điều kiện cho nhà giáo dục đánh giá được tầm
quan yếu của những thông tin nêu trong bài báo khoa học ấy. Cũng như vậy,
một cô giáo tiểu học có thể gửi học trò mình tới một phòng máy để học môn
khoa học sẽ có thể không đủ thời gian để làm một thực nghiệm quy mô để

7. chứng minh tính xác đáng trong niềm tin của mình, rằng những trải nghiệm
trong phòng thí nghiệm sẽ giúp nâng cao kiến thức cụ thể về thông tin của
học trò mình cũng như kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung. Tuy vậy, kiến
thức về những kết quả nghiên cứu liên quan và phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục có thể giúp cô quyết định liệu có nên tiếp tục các trải
nghiệm như thế trong phòng thí nghiệm hay là nên thử một cách tiếp cận
khác.
Nghiên cứu giáo dục không chỉ là một khoa học trừu tượng. Nó là một công
cụ hữu ích để giải quyết những vấn đề thực tế. Nó giúp các nhà giáo dục xác
định những kết quả cần đạt, tạo ra các dự đoán, xây dựng những mối quan
hệ nhân quả. Những nhân tố như trực giác của người thầy và người thiết kế
chương trình, những suy tư triết lý, và những giới hạn của luật pháp, tất cả
đều có một vai trò chính đáng trong quá trình ra quyết định. Tuy vậy, nói một
cách đơn giản, những quyết định dựa trên những kết luận và khái quát hóa
sâu sắc thì nhiều khả năng là đúng đắn hơn so với những quyết định dựa
trên các khái quát nhầm lẫn.
Người thầy cần làm nghiên cứu hàng ngày. Nó sẽ giúp cuộc sống của họ dễ
dàng hơn nhiều. Nhưng có vẻ như nhiều người không tin như thế cho lắm.
Họ cứ nghĩ để làm công việc nghiên cứu thì phải tạm thời ngừng dạy hay bớt
dạy, và phần lớn vừa không muốn vừa không có thời gian để làm. Không hề
làm giảm nhẹ khái niệm nghiên cứu, chúng tôi cho rằng những phần việc
quan trọng nhất của công việc nghiên cứu là những hoạt động mà người
thầy có thể thực hiện ngay trong quá trình giảng dạy. Bằng cách vận dụng
những chiến lược nghiên cứu giáo dục phù hợp, các thầy giáo, người thiết kế
chương trình, và các nhà giáo dục khác có thể trở thành người suy nghĩ sâu
sắc hơn và có nhiều khả năng được hưởng nhiều lợi ích từ những kinh
nghiệm cá nhân của họ. Luôn luôn xử sự trong công việc như một người
quan sát có hệ thống và phần nào như một nhà nghiên cứu, là cách để
chúng ta làm công việc của mình ngày càng có hiệu quả tốt hơn.
BỐN CẤP ĐỘ CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU

8. Việc nghiên cứu có thể xuất hiện dưới bốn cấp độ, được nêu tóm tắt trong
bảng 1.1. Những cấp độ này có sự phân tầng cao thấp rõ ràng theo nghĩa
mỗi cấp độ cao hơn đều bao hàm những kiến thức ở bậc thấp hơn và bao
hàm việc vận dụng những kỹ thuật ở bậc thấp hơn. Phần lớn sách giáo khoa
về nghiên cứu đều nói về việc nghiên cứu như thể ai làm nghiên cứu cũng
đang làm việc chỉ ở bậc cao nhất. Như thế chẳng những là một cách tiếp cận
phí phạm, mà còn thiếu xây dựng vì nó không khuyến khích các nhà giáo dục
tận dụng vô số cơ hội nảy sinh trong công việc của họ để thực hiện những
nghiên cứu ở cấp độ thấp hơn nhưng rất quan trọng.
Cấp độ I, thu thập dữ liệu, là một phương thức đáng tin cậy của nghiên
cứu[1]. Nó là cái mà các nhà giáo nên làm hàng ngày. Hãy thử lấy một ví dụ
về một người thầy đã thất bại trong việc thu thập những thông tin xác đáng.
Khi còn học ở trường trung học, một trong các tác giả của cuốn sách này đã
học môt khóa tiếng Anh, ở đó cả lớp đã học bài thơ của Emily Dickinson
trong khoảng một tuần lễ. Ông thầy là một người thông minh, thân thiện, và
muốn cả lớp cảm nhận được vẻ đẹp của thơ ca Emily Dickinson. Ông muốn
cả lớp phát triển những cảm xúc mà bài thơ tuyệt vời đã thể hiện, muốn họ
say mê hứng thú với những ý tưởng của Emily, ham thích sự thông thái và
sáng suốt của nhà thơ.
Bảng 1.1 Bốn cấp độ của viêc nghiên cứu
Cấp độ I:Thu thập dữ liệu
Cái gì đang xảy ra? (Vấn đề là gì? Đó có phải là cái mà ta muốn
sẽ xảy ra? Nó có phải là cái cần xảy ra?). Ví dụ:
Johnny có biết đọc không?
Roberta có thích Shakespeare không?
Có phải hiện nay Wandađang lo lắng hơn, so với hồi tháng 9?
Có phải là chỉ có một số tương đối ít học sinh tham gia vào thảo

9. luận trong lớp?
Cấp độ II :Xét tính xác đáng nội tại
Cái gì đã khiến việc đó xảy ra? (Tôi có gây ra việc đó không? Tôi
có thay đổi được nó không?). Ví dụ :
Năm nay Johnny đọc tốt hơn. Đó có phải là do tôi đào tạo hay là
vì cậu bé đã trưởng thành hơn năm ngoái? Hay vì cha cậu bé
hăm rằng sẽ nhốt cậu lại nếu cậu thi trượt vì điểm kém?
Wanda không lo lắng nữa. Đó có phải là nhờ chương trình giáo
dục tự nhận thức của tôi hay là vì cái gì khác?
Có phải những câu hỏi mà tôi đặt ra đã chỉ hướng vào một thiểu
số học sinh và khiến số còn lại cụt hứng?
Cấp độ III Xét tính xác đáng ngoại tại
Liệu những điều tương tự có xảy ra trong những bối cảnh khác?
(Kết quả này có thể khái quát hóa tới mức nào?). Ví dụ:
Liệu một chương trình đào tạo tương tự như thế có giúp Johnny
cải thiện kết quả học môn Toán?
Liệu chương trình giáo dục tự nhận thức đã hữu ích với Wanda
thì có giúp ích cho Jeanette tương tự như thế?
Nếu tôi thay đổi một bộ câu hỏi khác, liệu tôi sẽ vẫn lôi cuốn
dược sự tham gia mạnh mẽ của cả lớp vào cuộc thảo luận? Nếu
đúng là vậy, bộ câu hỏi này cần khác với bộ câu hỏi cũ đã dùng
tới mức nào?
Cấp độ IV: Nghiên cứu lý thuyết
Có chăng một số nguyên tắc tiềm ẩn trong công việc? Ví dụ:
Có phải Johnny tiến bộ là vì tôi đã cung cấp cho cậu bé sự
tương tác phù hợp với những khác biệt tối ưu và tăng cường
củng cố lịch học của cậu?
Có phải trẻ em học tốt hơn nếu nó được tự tổ chức việc học

10. thay vì phải nhận thông tin dưới hình thức đã được tổ chức xử lý
tốt rồi?
Liệu những củng cố nội tại sẽ mang lại kết quả tốt hơn trong học
tập so với tăng cường củng cố từ bên ngoài?

11. Cậu học trò của chúng ta đã nhận được điểm gần tối đa trong kỳ thi vấn đáp,
nhưng cậu chẳng hề thưởng thức được Emily Dickinson tí nào cả.Gần như
chắc chắn chẳng có ai trong 30 học sinh lớp ấy xây dựng được nhận thức
sâu sắc về thơ ca của Dickinson. Trong buổi họp lớp, họ vẫn còn đùa cợt về
"Emily Dickinson: thần thoại hay một lỗi lầm”. Ông thầy không hề hình dung
được điều này. Ông đánh giá cao Emily Dickinson, và học trò thì ngồi nghe
chăm chú, cắm cúi ghi ghi chép chép và đạt điểm cao trong kỳ thi; nên ông
tưởng họ đều chia sẻ những suy nghĩ của ông về nhà thơ, Nhưng ông đã
lầm trong giả thiết[2] của mình. Ông đã không làm nghiên cứu. Nếu ông tìm
cách đánh giá sự nhận thức của cả lớp về bài nhà thơ, có nhiều khả năng là
ông sẽ điều chỉnh cách dạy của mình – và ngày nay Dickinson hẳn đã có
nhiều người ngưỡng mộ hơn!
Nghiên cứu cấp độ I, tiếp đó, bao gồm việc tìm kiếm những cách hữu hiệu để
đánh giá và miêu tả những gì đang xảy ra. Tất cả những cấp độ nghiên cứu
tiếp theo đều phụ thuộc vào mức độ vững chắc của nghiên cứu cấp độ I. Bởi
vậy có hai lý do để bàn về nghiên cứu cấp độ I ngay từ đầu trong sách này.
Trước hết, phát hiện cái gì đang xảy ra trong một bối cảnh giáo dục nhất định
là một điều có giá trị, ngay cả khi chúng ta không định thực hiện những
nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Hai là, nó cho chúng ta một cơ sở vững chắc
để diễn giải sự việc hay để thực hiện những cấp độ tinh tế hơn của việc
nghiên cứu mối quan hệ nhân quả.
Các nhà giáo dục làm nghiên cứu cấp độ I trong lúc giảng dạy thường khám
phá ra rằng nhiều điều không xảy ra theo lối đáng lẽ phải xảy ra, và họ
thường cố gắng cải thiện sự việc. Sau khi khởi động một số thay đổi, họ sẽ
kiểm tra lại để xem cái gì sẽ xảy ra khi có sự can thiệp như thế. Trong nhiều
trường hợp, các nhà giáo dục như thế thường không đi quá nghiên cứu cấp
độ I, họ chỉ đơn thuần thực hiện nghiên cứu cấp độ I trong những dịp lặp đi
lặp lại, vốn là điều hữu ích mà nhà giáo dục nào cũng nên làm. Nhưng trong

12. một số trường hợp, các nhà giáo dục nên đi xa hơn và xác định xem tại sao
những thay đổi đó đã xảy ra. Họ nên tìm hiểu xem liệu có phải những can
thiệp của họ đã gây ra sự khác biệt mà họ đang chứng kiến. Lúc đó họ cần
nghiên cứu cấp độ 2, đánh giá hiệu lực nội tại.
Để theo đuổi ví dụ mà chúng ta đã nêu trên đây hãy thử giả định rằng thầy
giáo môn văn học của chúng ta đã tìm được cách đánh giá mức độ hiểu biết
sâu sắc của học sinh về Emily Dickinson và đã phát hiện được rằng chẳng
hề có một em nào đánh giá cao nhà thơ ẩn dật này cả. Sau khi nghĩ đi nghĩ
lại, ông xây dựng một cách tiếp cận khác có vẻ khá hơn và theo đuổi cách đó
để giúp học trò. Cuối môn học, ông đo lường mức độ hiểu biết sâu sắc về
Dickinson của học trò lần nữa, và thấy rằng mức độ này có tăng lên. Xét về
nghiên cứu cấp độ I, ông thầy của chúng ta đã tìm thấy cái mà ông ấy muốn
biết: ông biết rằng ông đã không phí thì giờ của mình và của học trò. Nhưng
liệu ông ấy có cho thấy là phương pháp mới của mình đã gây ra những tiến
bộ hay không? Đây là câu hỏi của nghiên cứu cấp độ II. Vì những lý do sẽ
được bàn đến ở những chương sau, chúng ta cần biết nhiều hơn trước khi
nói rằng ông thầy này đã chứng minh một mối quan hệ nhân quả. Có những
nhân tố khác có thể tạo ta sự thay đổi cần được tính đến. Chẳng hạn, một
ông thầy khác (chẳng hạn, dạy lịch sử hay kịch nghệ) cũng có thể đã chứng
minh giá trị của những suy tư sâu sắc trong thơ Dickinson, và điều này có thể
nên được tính đến trong sự tiến bộ của học sinh.
BOX 1.1 : Kỹ thuật đánh giá trong lớp học
Trong cuốn Kỹ thuật Đánh giá trong Lớp học”: Sách Hướng dẫn
cho Giảng viên Đại học, Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross
cho rằng bản thân giảng viên là những người quan sát gần nhất
về việc học tập, vì nó diễn ra trong lớp học của họ; bởi vậy họ có
cơ hội trở thành người đánh giá hiệu quả bậc nhất và nâng cao
chất lượng giảng dạy của chính mình. Tuy vậy, để tạo ra những
cải thiện, trước hết họ cần có khả năng khám phá khi họ ở ngoài
quá trình diễn biến, bao xa họ có thể ở ngoài, và làm cách nào

13. trở lại theo lối đúng đắn nhất.
Kỹ thuật Đánh giá trong Lớp học cung cấp những hướng dẫn chi
tiết và thực tế cho những giáo viên muốn xác định mức độ học trò
của mình đã đi đúng đường như thế nào trong giai đoạn đầu của
việc học. Nó gồm những cách đánh giá khả năng của học trò
trong việc tái hiện và nắm bắt được những kiến thức đã có trước
đó, kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy có trật tự cao, tự nhận
thức và giá trị của người học, cũng như những kết quả quan
trọng khác nữa. Phần lớn kỹ thuật đánh giá không mất nhiều thời
gian và ít khi phá vỡ hoạt động bình thường của lớp học mà
nhiều khi còn khơi dậy hào hứng trong lớp học. Những kỹ thuật
đánh giá cụ thể được trình bày cùng với những hướng dẫn từng
bước và những ví dụ qua các trường hợp điển hình giúp cho giáo
viên dễ tiếp thu và vận dụng những kỹ thuật ấy để thu thập
những dữ liệu có giá trị.
Có phải ông thầy đã làm một việc nghiên cứu chẳng ra sao? Điều này còn
tùy ở chỗ ông tưởng rằng ông đã hoàn thiện cái việc nghiên cứu nho nhỏ ấy
như thế nào. Nếu ông ngỡ rằng ông đã chứng minh được phương pháp mới
là có hiệu quả thì có thể là ông đã làm nghiên cứu tồi thật. Mặt khác, nếu mối
quan tâm chính của ông là bảo đảm rằng mình không trút vào thế giới này
một nhóm người căm ghét Emily Dickinson, thì nghiên cứu của ông có thể
coi là khá thành công. Ông biết rằng có một mức độ nhận thức sâu sắc trong
học trò của mình khi môn học này kết thúc. Ông không quan tâm cụ thể đến
việc tại sao học trò mình có thái độ đó; điều quan trọng là đã có môt thái độ
như thế.
Ông cần sự tính những gì? Một lần nữa, cái này còn tùy. Chắc chắn là ông ít
nhất nên làm nghiên cứu cấp độ I. Ông thực sự đã làm bài giảng của mình
kém cỏi đi nếu ông thất bại trong bước này. Nhưng liệu nghiên cứu cấp độ II
có thật sự cần thiết? Nếu ông dành nhiều thời gian hay nỗ lực cho phương
pháp dạy mới và tiếp tục việc ấy là điều khá tốn kém hoặc mất thời gian, thì

14. hiểu biết về nguyên nhân sẽ rất quan trọng. Nếu phương pháp mới của ông
không mấy tốn kém, thì xây dựng quan hệ nhân quả giữa việc giảng dạy của
ông với sự đánh giá cao thơ ca Dickinson sẽ ít bị chỉ trích hơn. Nếu như một
quan hệ nhân quả có thể xây dựng được không tốn nhiều công sức, thì tại
sao lại không làm? Mặt khác, có thể có nhiều thứ hay ho hơn để người thầy
dành thời gian cho. Ngừng lại ở nghiên cứu cấp độ I không nhất thiết là yếu
kém hay là một việc đổ sông đổ biển, mà thường là cách sử dụng khôn
ngoan nhất nguồn lực của con người.
Nếu bạn nghĩ thêm chút nữa, bạn sẽ nhận ra rằng tất cả quá trình ra quyết
định trong giáo dục đều dựa trên các giả thiết nhân quả. Một ông thầy ra
quyết định thế này thay vì thế khác là vì có lý do để tin rằng quyết định như
thế sẽ dẫn tới kết quả học tốt hơn cho học trò. Nhiều khi những quyết định
này dựa trên phong tục tập quán, dựa trên thẩm quyền hay một vài nhân tố
khác hơn là khảo sát dữ liệu một cách có hệ thống như nghiên cứu cấp độ II.
Cuốn sách này gợi ý rằng nghiên cứu cấp độ II có thể mang lại một công cụ
bổ sung giúp cho việc ra quyết định được tốt hơn.
Khi một mối quan hệ nhân quả được xây dựng trong nghiên cứu cấp độ II,
vẫn có chỗ để làm nó tăng thêm sự tinh tế. Nếu chúng ta chứng minh rằng
một cái gì đó có thể đã tạo ra ảnh hưởng trong một hoàn cảnh đơn lập nào
đấy, thì chúng ta cũng vẫn không biết liệu nó có gây ra ảnh hưởng tương tự
như thế ở nơi khác hay không. Ở cấp độ III, xem xét giá trị ngoại tại, chúng
ta khảo sát khả năng khái quát hóa của kết quả nghiên cứu. Hiển nhiên
nghiên cứu cấp độ II là điều kiện tiên quyết của cấp độ III vì nếu chúng ta đã
chứng minh rằng chẳng có tác động gì cả, thì đâu có gì để khái quát hóa.
Trong trường hợp ông thầy dạy môn văn học, giả định rằng ông đã xây dựng
được phương pháp mới chắc chắn tạo ra sự cải thiện thái độ đối với thơ ca
của Emily Dickinson. Ông đến buổi họp thường niên ở Canton, Ohio của
Hiệp hội Người Hâm mộ Emily Dickinson. Ở đó ông thấy một diễn giả đang
than thở trước một cử tọa ngủ gật rằng học trò trung học giờ đây không còn
đánh giá cao Dickinson nữa. Ông thầy của chúng ta bèn nhảy vào chỗ diễn

15. giả và tuyên bố một cách hào hứng rằng ông có thể giải quyết được vấn đề
này. Khi cử tọa choàng tỉnh ông thông báo rằng nếu họ chỉ đơn giản là áp
dụng phương pháp của ông trong lớp học trò của họ tất sẽ nhận thức sâu
sắc về thơ ca Emily Dickinson. Ông có bằng chứng khoa học hẳn hòi!
Liệu có khả năng phương pháp của ông thầy này cũng sẽ mang lại kết quả
tốt ở những lớp khác? Nếu ông chỉ thực hiện nghiên cứu cấp độ II, thì chúng
ta không biết được. Vô số sự kiện có thể xảy ra trong lớp của ông đã không
hiện diện trong những lớp khác. Nghiên cứu cấp độ III kiểm soát những nhân
tố này và giúp các nhà nghiên cứu nêu rõ rằng đó là những giải pháp độc lập
với bối cảnh thử nghiệm và nó đã gây ra tác động mà chúng ta đã quan sát
thấy.
Nghiên cứu cấp độ III thường không do các giáo viên và người thiết kế
chương trình thực hiện, như những nghiên cứu cấp độ I và II. Những nhà
giáo dục này thường xuyên lo nghĩ về việc giải quyết các áp lực, những vấn
đề cụ thể trong chính lớp học mà họ dạy, hơn là khái quát hóa về những gì
có thể xảy ra trong lớp học của người khác. Nghiên cứu cấp độ III trở nên
quan trọng khi chúng ta muốn chia sẻ kết quả của mình với người khác hoặc
vận dụng kết quả của người khác vào hoàn cảnh của chính mình. Nếu chúng
ta định công bố kết quả nghiên cứu của mình, và người khác có kế hoạch sử
dụng những kết quả ấy chẳng hạn thì chúng ta cần phải làm nghiên cứu cấp
độ III.
Mặc dù các nhà giáo dục không thường làm nghiên cứu cấp độ III, hiểu nó
vẫn là điều quan trọng đối với họ. Một cách hay để đạt được và đánh giá
được những ý tưởng mới là đọc các tạp chí chuyên ngành cũng như chuyện
trò trao đổi với các nhà giáo dục khác về những gì họ đang làm. Khi một dự
tính nào đó tỏ ra có kết quả tốt ở một nơi nào đó, người thầy sẽ quyết định
xem liệu ý tưởng đó có thể áp dụng được vào bối cảnh của chính mình hay
không. Điều này trở thành đặc biệt quan trọng khi mọi cải cách đều tốn kém
nhiều tiền bạc công sức. Tri thức về nghiên cứu cấp độ III tạo điều kiện cho
các nhà giáo dục có được những quyết định khôn ngoan hơn và khỏi mất

16. thời gian cho những thứ nhất thời. Nói cách khác, nghiên cứu cấp độ III cho
phép chúng ta hưởng lợi hiệu quả hơn nhờ kinh nghiệm của những người
khác.
Cuối cùng là cấp độ IV, nghiên cứu lý thuyết. Đây là loại nghiên cứu mà các
nhà khoa học xã hội làm khi họ khám phá, chẳng hạn như, một cách hành xử
mới có thể học được nhanh hơn nếu nó được củng cố liên tục nhưng sẽ
được duy trì lâu hơn, khó tiêu vong hơn, nếu nó được củng cố theo một lịch
trình có gián đoạn. Cũng như vậy, khi Jean Piaget phân biệt sự khác nhau
giữa sự vận hành hình thức và sự vận hành cụ thể của ý tưởng, ông đã thực
hiện nghiên cứu cấp độ IV. Ở cấp độ này, nhà nghiên cứu không chỉ chứng
minh có những kết quả có thể khái quát hóa cho những bối cảnh mới mà còn
đưa ra những biện giải lý thuyết và giải thích vì sao điều đó đã xảy ra. Ngược
lại những lý giải lý thuyết này sẽ gợi ý trong những bối cảnh khác kết quả
tương tự có nhiều khả năng là sẽ xảy ra.
Chúng ta hãy quay lại ông thầy dạy môn văn học của mình. Giờ đây ông đã
thực hiện nghiên cứu cấp độ III. Ông biết rằng ông đã tạo ra những tiến bộ
trong thái độ của học trò và đó không phải là một kết quả duy nhất chỉ có
trong hoàn cảnh đơn lập của riêng mình. Bây giờ ông có thể tự hỏi tại sao
một kết quả tiến bộ ngoạn mục như thế có thể xảy ra được. Ta hãy giả định
rằng phương pháp của ông là mang lại cho học trò những đoản văn y như
thật và cho họ chơi trò đóng vai, với việc học trò thay phiên nhau vận dụng
cách nhìn của Emily Dickinson. Ở cấp độ IV, ông có thể rút ra kết luận rằng
“khảo sát những tình huống thực tế từ quan điểm của nhà thơ trong một tình
huống y như thật sẽ tạo điều kiện cho học sinh trung học nhận thức sâu sắc
hơn về nhà thơ này”. Ông sẽ phải làm việc nhiều để chứng minh lý thuyết
này, nhiều khả năng là sẽ phải lặp lại nghiên cứu này trong nhiều bối cảnh
hơn với nhiều nhà thơ khác nhau; nhưng nếu ông có thể thành công với
nghiên cứu này, thì ông sẽ có một nguyên tắc với khả năng khái quát hóa
cực cao. Nguyên tắc này có thể được áp dụng thông qua trò chơi đóng vai,
qua phim ảnh, phỏng vấn, hay những thứ tương tự như thế. Nó có thể mở

17. rộng ra tới những lãnh vực bên ngoài thơ ca, như văn học phi hư cấu, lịch sử
và tâm lý học.
Như các bạn có thể thấy, cấp độ IV quả thực là sự mở rộng của nghiên cứu
cấp độ III, với những kết quả được khái quát hóa ở cấp độ khái niệm và vượt
ra ngoài tình huống nguyên thủy của nó. Ấn tượng ban đầu của bạn về cấp
độ IV có thể là nó không mấy cần thiết, hay bạn nghĩ bạn sẽ chẳng bao giờ
làm nghiên cứu cấp độ IV. Tất nhiên, chúng tôi sẽ trả lời rằng bạn cần hiểu
về nghiên cứu cấp độ IV để bạn có thể đọc được kết quả nghiên cứu của các
nhà khoa học, là những người đã thực hiện loại công việc này. Nhưng còn
một nguyên nhân thậm chí còn hay hơn nữa để biết xem nghiên cứu cấp độ
IV là gì. Ở cấp độ IV, chúng ta áp dụng cái mà John Dewey gọi là phương
pháp nghiên cứu khoa học. Nhiều sách dạy về nghiên cứu đã bắt đầu với
một chương về phương pháp nghiên cứu khoa học, như thể Dewey về cơ
bản đã miêu tả một cách tốt để làm nghiên cứu khoa học. Thực ra, đó không
phải là cái mà Dewey đã làm. Thay vì vậy, ông đã viết về việc con người nói
chung đã xây dựng những ý tưởng phức tạp và nâng cao hiểu biết của mình
về các khái niệm như thế nào. Bởi vậy, ông gọi cuốn sách của mình không
phải là Nghiên cứu Khoa học Như thế nào, mà là Chúng ta Tư duy Như thế
nào. (1910). Điều đáng nói là, nếu đây là cách chúng ta tư duy, thì một sự
phân tích thấu đáo về những nguyên tắc của nghiên cứu cấp độ IV, (vốn bao
gồm tất cả những cấp độ thấp hơn như là điều kiện tiên quyết) sẽ khiến
chúng ta không những là những người nghiên cứu hay hơn hay những
người đọc giỏi hơn, mà còn là những người biết suy nghĩ tốt hơn – dù là
chúng ta nghĩ về việc làm sao cho Johnny biết đọc hay làm sao đạt được hòa
bình cho thế giới. Hơn nữa, mặc dù nghe có vẻ long trọng khi ta nói cấp độ I,
II, và III đều là những điều kiện tiên quyết có thứ bậc của nghiên cứu cấp độ
IV, rõ ràng là học làm những điều này không chỉ giúp chúng ta giải quyết
những vấn đề cụ thể mà còn rút cuộc là giúp chúng ta trở thành những người
biết suy nghĩ tốt hơn nói chung.

18. Điều cốt lõi phân biệt nghiên cứu giáo dục với những hoạt động chuyên môn
khác của các nhà giáo dục là nó sử dụng những phương pháp nghiên cứu
khoa học hay những cách tìm tòi tri thức chuyên ngành dựa trên việc thu
thập những thông tin có tính chất kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Điều này
nghĩa là ở cả bốn cấp độ, nghiên cứu giáo dục đều là có tính hệ thống, hợp
logic, có tham chiếu dữ liệu, và có thể lặp lại được. Những đặc điểm ấy của
việc nghiên cứu giáo dục sẽ được thảo luận trong toàn bộ cuốn sách này.
Cần lưu ý là nghiên cứu giáo dục không phải là một nỗ lực duy nhất mà các
nhà giáo dục cần cam kết thực hiện. Có nhiều vấn đề cần được giải quyết
bằng nhiều cách khác hơn là nghiên cứu. Chẳng hạn, quyết định về việc liệu
có nên đưa chương trình giáo dục giới tính vào nhà trường là một quyết định
phải được chủ yếu dựa trên triết lý giáo dục hay những cân nhắc về mặt xã
hội hơn là chỉ đơn thuần dựa trên những thông tin nghiên cứu. Hội đồng nhà
trường, hiệu trưởng, các thầy cô giáo và cha mẹ học sinh cần thảo luận về
vấn đề này và phải quyết định vì đó là những người quan tâm đến những vấn
đề như vậy, đặc biệt là khi quyền riêng tư, những niềm tin đạo đức cá nhân,
mối nguy tăng dân số bừa bãi hay sự lây nhiễm bệnh tình dục, những quan
điểm chính trị và bản chất của các khế ước dân sự giữa nhà nước và cá
nhân, là những thứ đang được vận dụng trong khuôn khổ nhà trường.
Không có vấn đề nào trong những điều trên đây tập trung chủ yếu vào các
dữ liệu kinh nghiệm, do vậy sự đóng góp của nghiên cứu sẽ không có vai trò
đáng kể. Mặc dù những người ra quyết định có thể không mấy khôn ngoan
khi bỏ qua tác dụng của những dữ liệu nghiên cứu khi những dữ liệu ấy có
liên quan đến vấn đề, nhiều khi họ vẫn quyết định dựa trên những giá trị và
mục tiêu vốn không phải là những chủ đề trực tiếp của việc nghiên cứu giáo
dục.
Cũng như vậy, kết quả của nghiên cứu giáo
dục chắc chắn không phải là nhân tố cơ bản
thúc đẩy việc ra những quyết định kiểu như
nên chú trọng tới đội bóng trong các trường

19. như thế nào, liệu có nên cho phép cầu nguyện trong trường công, hay dùng
xe đưa đón học sinh như một cách giúp hội nhập về chủng tộc. Mỗi vấn đề
này có thể là một câu hỏi quan trọng, nhưng trong mỗi trường hợp, vấn đề sẽ
được quyết định cơ bản trên nền tảng triết lý, luật pháp, và những cân nhắc
về mặt xã hội, hơn là dựa trên thông tin và những nguyên tắc đạt được thông
qua những phương pháp nghiên cứu khoa học. Tuy vậy, đặt những điểm
nhấn chính này trên những cân nhắc phi nghiên cứu không có nghĩa là
nghiên cứu chẳng có ý nghĩa thiết thực gì đối với những vấn đề này. Chẳng
hạn, ngay cả khi vấn đề dùng xe đưa đón học sinh để đạt đến hội nhập
chủng tộc có thể chỉ tập trung vào khóa cạnh pháp lý, những dữ liệu kinh
nghiệm đạt được qua nghiên cứu sẽ đưa vào cuộc thảo luận này nhiều quan
điểm khác nhau. Chẳng hạn, sẽ có người cho rằng thời gian trên xe bus làm
giảm thời gian học đáng kể và rằng sự mất mát này sẽ lấy đi bất cứ thành
quả nào mà việc đi trên xe bus có thể đạt được; và nhận định này có thể
kiểm tra được một cách thực nghiệm bằng những phương pháp nghiên cứu
khoa học. Dữ liệu thực nghiệm có được từ những cuộc điều tra khảo sát như
thế sẽ có thể được dùng để ảnh hưởng tới kết quả của cuộc thảo luận về đề
tài này.
MỘT SỐ KIỂU LOẠI NGHIÊN CỨU
Việc tìm tòi tri thức chuyên môn có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau
trong giáo dục. Khi bạn đọc tài liệu viết về giáo dục, bạn sẽ thấy tài liệu tham
khảo liên quan tới một số kiểu loại nghiên cứu cụ thể. Hai loại chủ yếu trong
đó là nghiên cứu đánh giá (evaluation research) và nghiên cứu tác động
(action research).
Nghiên cứu đánh giá
Thuật ngữ nghiên cứu đánh giá dùng để chỉ việc áp dụng phương pháp
nghiên cứu khoa học hoặc những hình thức khác của việc tìm tòi kiến thức
chuyên ngành vào quá trình quyết định về chất lượng của quy trình giáo dục,
về các sản phẩm hay kết quả. Đánh giá giáo dục thường tập trung vào phân
tích nhu cầu, phân tích lợi ích và chi phí, và những đánh giá nhằm xây dựng

20. hay tổng hợp (sẽ được định nghĩa dưới đây) về những chương trình đào tạo
và sản phẩm của giáo dục. Đánh giá giáo dục không chỉ bao gồm việc thu
thập dữ liệu nghiên cứu. Nó dùng những thông tin đạt được trong quá trình
nghiên cứu như một trong nhiều công cụ để đánh giá các sản phẩm hay hoạt
động. Những thành tố khác của quá trình đánh giá gồm có phân tích mục tiêu
của chương trình hay nhu cầu của hệ thống, đánh giá mức độ đáp ứng của
nguồn lực cho chương trình đào tạo và bối cảnh của chương trình, xác định
những tiêu chí hay tiêu chuẩn theo đó các quyết định được hình thành, và
diễn giải các kết quả sau khi dữ liệu đã được thu thập.
Có khá nhiều trùng lắp giữa nội dung của cuốn sách này và những tư liệu đã
có đến nay về đánh giá giáo dục. Có thể nhận ra điều này khi thấy khá nhiều
tựa sách có chứa từ nghiên cứu và đánh giá (e.g., Buchanan & Feldhusen,
1991; Hagerty & Evans, 1985; Smith, 1987; Zapka, 1982). Thêm nữa, trong
số 53.108 bài báo được ghi lại trong thư mục đánh giá từ năm 1983 đến năm
1992 trong cơ sở dữ liệu vi tính của ERIC's có 15.913 bài cũng đồng thời
được liệt kê trong thư mục nghiên cứu. Sự khác biệt là ở chỗ đánh giá giáo
dục thì tập trung mạnh mẽ vào những phán đoán giá trị dẫn đến những quyết
định có hiệu quả hơn; nó dùng phương pháp nghiên cứu để thu thập những
dữ liệu có thể giúp dẫn tới những phán đoán xác đáng. Trong khi nghiên cứu
giáo dục nói chung tập trung vào kiểm định các giả thuyết và xây dựng lý
thuyết, thì đánh giá giáo dục thường có một mục đích giới hạn hơn và thực
tiễn hơn mà ta cần lưu ý: để quyết định về một sản phẩm hay hoạt động giáo
dục cụ thể nào đó.
Khi đọc tài liệu nghiên cứu về giáo dục, chúng ta sẽ thấy có hai loại đánh giá:
Đánh giá xây dựng là loại hình thành trong quá trình lên kế hoạch và vận
hành một chương trình hay một sản phẩm giáo dục. Mục đích của nó là
mang lại những thông tin có thể dẫn đến kết quả cải thiện chất lượng một
chương trình hay sản phẩm giáo dục nhất định. Chẳng hạn, bằng cách quan
sát học sinh trong những hoạt động học tập tập thể, người thầy có thể có
những thông tin gợi ý cho việc điều chỉnh cách giảng dạy của mình. Đánh giá

21. tổng hợp hình thành sau khi một sản phẩm đã được vận hành hay một
chương trình đào tạo đã hoàn tất. Mục đích của nó là đưa ra những bằng
chứng về chất lượng của chương trình hay sản phẩm ấy. Chẳng hạn, một
người thầy có thể khảo sát điểm bài thi khi kết thúc phần học nhóm và xác
định xem liệu học phần này có đáng lặp lại tương tự cho năm tới hay không.
Trong cả hai trường hợp, vai trò của nghiên cứu là cung cấp dữ liệu xác
đáng và so sánh có hiệu quả nhằm tạo điều kiện cho người thầy có được
những quyết định khôn ngoan.
Nghiên cứu tác động
Nghiên cứu tác động (action research) dùng để chỉ ứng dụng thực tế của
phương pháp nghiên cứu khoa học hay những hình thức khác của việc tìm
tòi tri thức trong quá trình giải quyết những vấn đề này sinh hàng ngày. Đặc
biệt là những người thầy và các nhà hoạt động giáo dục khác cần thực hiện
loại nghiên cứu này để những hoạt động giáo dục cụ thể của họ có kết quả
tốt hơn. Đáng quan tâm nhất là những chương trình đào tạo cụ thể, còn
những kết luận khái quát về chương trình hay lớp học thì ít phải lo hơn.
Cuốn sách này coi nghiên cứu tác động là một công trình có giá trị và khẳng
định một quan niệm là người thầy và học sinh nên gắn với những nghiên cứu
như thế.
Chúng ta sẽ không dành sự chú ý cụ thể hơn nữa cho những điểm phân biệt
các vấn đề này. Chúng tôi tin rằng một sự hiểu biết thỏa đáng về những
nguyên tắc và phương pháp được thảo luận trên đây sẽ giúp các nhà giáo
dục thực hiện tốt nghiên cứu đánh giá hay nghiên cứu tác động, cũng như
những hình thức khác của công việc nghiên cứu.
TÍNH XÁC ĐÁNG
Trong chương này chúng ta đã nhiều lần đề cập đến từ “xác đáng” (validity)
mà chưa định nghĩa nó. Từ này có một cái nghĩa thông thường theo lương
thức chung: một nhận định, một luận điểm, hay một phán đoán được coi là
xác đáng nếu nó đúng đắn, có cơ sở vững chắc, hợp lý, sâu sắc hoặc có
được đưa ra với một thẩm quyền chính thức- không bị phi logic hay mơ hồ,

22. thiếu trong sáng. Áp dụng vào phương pháp nghiên cứu khoa học và những
hình thức khác của việc tìm tòi tri thức, khái niệm xác đáng hoặc không xác
đáng dùng để chỉ sự phù hợp cao nhất với chân lý hay sự sai lầm của một
tuyên bố, một định đề trong đó có những nhận định về quan hệ nhân quả
(Cook & Campbell, 1979). Mục đích chủ yếu của nghiên cứu giáo dục ở mọi
cấp độ là tạo ra những dữ liệu và những kết quả xác đáng, là những thứ sẽ
dẫn đến những khái quát hóa xác đáng. Tính xác đáng, do vậy, là một chủ
đề quan trọng trong toàn bộ cuốn sách này. Các nhà nghiên cứu phải xác
định và định nghĩa một cách xác đáng những biến tố mà họ dự định nghiên
cứu. Họ phải dùng những quy trình xác đáng để thu thập những dữ liệu có
thể đánh giá được kết quả giáo dục và những biến tố khác. Họ phải khảo sát
tính xác đáng của mối quan hệ nhân quả và khái quát hóa kết quả vượt ra
ngoài bối cảnh nguyên thủy của sự việc.
Do bản tính con người và những phương pháp phải áp dụng trong việc
nghiên cứu, khó lòng có được sự xác đáng hoàn hảo trong bối cảnh giáo dục
mà chỉ có thể có một cách tương đối. Tuy vậy thông qua việc vận dụng
những phương pháp được miêu tả trong cuốn sách này, bạn sẽ có thể hạn
chế thấp nhất mối nguy sai lầm đối với những kết luận khái quát của mình và
cải thiện chất lượng của các quyết định giáo dục.
CÁCH TỔ CHỨC NỘI DUNG CỦA CUỐN SÁCH NÀY
Chương này đã giới thiệu chủ đề nghiên cứu như một công cụ tạo điều kiện
cho các nhà giáo dục suy nghĩ tốt hơn, hợp logic hơn, và tạo ra những khái
quát hóa rộng hơn và sâu sắc hơn. Chương 2 sẽ miêu tả cách bắt đầu quá
trình nghiên cứu bằng việc xác định các biến tố và làm rõ vấn đề nghiên cứu.
Chương 3 sẽ bàn về cách dùng thư viện và các nguồn tư liệu tham khảo như
những công cụ hữu hiệu để thu thập thông tin về các biến tố nghiên cứu, để
trả lời câu hỏi về các mối quan hệ trong giáo dục, và để đặt nền tảng cho
nghiên cứu giáo dục. Chương 4 sẽ miêu tả những chiến lược nhằm định
nghĩa và đo lường các biến tố trong hoạt động mà nhà giáo dục quan tâm
đến. Hoàn thành bốn chương này, người đọc sẽ có thể tập trung vào các

23. biến tố nghiên cứu hoặc là để đọc hiểu các kết quả nghiên cứu một cách
hiệu quả hơn hoặc để tự mình thực hiện việc nghiên cứu
Chương 5 bắt đầu bàn về quá trình thu thập dữ liệu, tập trung vào cách thu
thập những thông tin chính xác và nhất quán, bằng cách dùng những
phương pháp đáng tin cậy và xác đáng. Chương 6 miêu tả những cách thu
thập dữ liệu cụ thể, và chương 7 miêu tả cách trình bày và diễn giải những
con số rút ra được từ quá trình đo lường. Chương 8 bàn về những chiến
lược làm mẫu, tức là những phương pháp giúp các nhà nghiên cứu và người
đọc rút ra kết luận về những nhóm lớn bằng cách khảo sát đặc điểm của
những nhóm nhỏ hơn. Chương 9 miêu tả cách thực hiện những nghiên cứu
định tính, trong đó nhà nghiên cứu đưa ra một miêu tả toàn diện về bối cảnh
giáo dục, thường là bằng cách hành động như một thành viên quan sát. Sau
khi hoàn thành những chương này, người đọc sẽ hiểu biết tốt hơn về cách
đánh giá những kết quả giáo dục và diễn giải kết quả của các quá trình đo
lường giáo dục.
Chương 10 đến chương 14 miêu tả cách khảo sát và xây dựng mối quan hệ
cũng như tạo ra các tiên đoán trong giáo dục. Để thực hiện những nghiên
cứu này cần phải áp dụng những phương pháp và nguyên tắc được bàn đến
không chỉ ở năm chương này mà còn từ chương 2 tới chương 9.
Chương 15 bàn về những nguyên tắc hướng dẫn chúng ta khi áp dụng
những khái quát hóa mà chúng ta thu lượm được trong bối cảnh nghiên cứu
vào những bối cảnh khác mà chúng ta dự định áp dụng kết quả nghiên cứu
của mình. Tính xác đáng của những khái quát hóa này tùy thuộc vào việc
thực hiện đúng những nguyên tắc đã bàn đến trong những chương trước,
cũng như những nguyên tắc trong chương 15. Chương 16 bàn đến phân tích
tổng hợp (meta-analysis), một phương pháp kết hợp kết quả của nhiều công
trình nghiên cứu để nâng cao chất lượng những kết luận của nghiên cứu ở
cả cấp độ II và III và hướng tới những kết luận có căn cứ vững chắc ở
nghiên cứu cấp độ IV.

24. Chương 17 kết hợp những thông tin đã được thảo luận trong các chương
trước. Chương này bàn về sự tương tác và nghiên cứu lý thuyết. Chương 18
giải quyết vấn đề dùng máy tính như một công cụ để giải quyết vấn đề
nghiên cứu. Công cụ này có thể sử dụng ở mọi giai đoạn của quá trình
nghiên cứu. Cuối cùng, chương 19 miêu tả những chiến lược phù hợp để
thực hiện và viết báo cáo cho một dự án nghiên cứu chính thức. Trong khi
làm việc này chúng ta kết hợp mọi thông tin đã được thảo luận từ chương 2
đến chương 18. Những nhân tố khác nhau của nghiên cứu giáo dục thì có
tính tương tác cao độ. Tuy những thông tin trong cuốn sách này được trình
bày theo một trật tự nhất định, nhưng không có một con đường tuyến tính để
ta có thể theo từ những chương đầu cho tới khi kết thúc cuốn sách. Chương
19 cho thấy tất cả các phần khớp với nhau như thế nào trong một dự án
nghiên cứu có kết quả tốt. Chương này cũng sẽ thảo luận về những hướng
dẫn đạo đức và thực tiễn.
Các tác giả cuốn sách này giả định rằng hầu hết bạn đọc sẽ là các nhà giáo
dục đang phục vụ trong nghề – thầy cô giáo, cố vấn học tập, người thiết kế
chương trình, các nhà quản lý, và những người có trách nhiệm tích cực giúp
người học đạt được những kỹ năng mới trong nhiều bối cảnh khác nhau,
chẳng hạn nhà trường, bệnh viện, các doanh nghiệp, các trung tâm đào tạo
mọi loại. Nó được sắp xếp theo một hình thức khiến nó hữu dụng hết mức có
thể đối với bạn đọc. Một trong những dự tính chủ yếu của chúng tôi là tạo
điều kiện cho các nhà giáo đang phục vụ trong nghề có thể dùng những kế
hoạch nghiên cứu để giải quyết những vấn đề thực tế mà không mất tầm
nhìn vào những vấn đề trọng tâm; chúng tôi cũng sẽ cố gắng trình bày những
hướng dẫn cho các hình thức quản lý và diễn giải các dự án nghiên cứu.
TÓM TẮT
Một phần tóm tắt như thế này sẽ xuất hiện cuối mỗi chương, nhằm theo đuổi
những vấn đề chung xuyên suốt quyển sách và chỉ ra sự liên quan của mỗi
chương với vấn đề chung. Phần này sẽ giúp người đọc kết hợp và ứng dụng
thông tin khi nó được tích lũy lại qua toàn văn bản.

25. Phần tóm tắt của các chương sẽ tập trung nói về những hoạt động của
Eugene Anderson huyền thoại, một chuyên gia về giáo dục nhân văn. Tác
phẩm của Anderson viết về việc thúc đẩy thái độ lành mạnh với đời sống
động vật. Công việc của ông là giúp các trường và các cơ quan, tổ chức xây
dựng kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục tinh thần nhân văn trên toàn
quốc. Khi những chương trình này được đưa vào nhà trường, người ta mong
đợi nó có ảnh hưởng làm thay đổi thái độ của trẻ em đối với đời sống loài
vật. Anderson đọc cuốn sách này trước khi bắt đầu công việc đó, và ông sốc
khi phát hiện ra rằng hầu hết các nhà giáo dục đã làm việc với rất ít bằng
chứng khoa học chứng tỏ sự hữu lý trong những nỗ lực của họ. Ông nhận ra
rằng giaó dục con người sẽ chắc chắn có hiệu quả hơn nếu chúng ta theo
đuổi tinh thần khoa học nhiều hơn, do vậy ông đã bước vào những hoạt
động sẽ được miêu tả trong phần sau của quyển sách này.
Phần cụ thể có liên quan tới chương này là tổng quan về kế hoạch hành
động mà Andersen đã xây dựng. Ông nhận thức được rằng muốn có một kết
quả tích cực ông sẽ có nhiều cơ hội đạt được điều này hơn nếu đi theo
những bước được nêu ở đây. Trước tiên, ông sẽ tìm cách xác định kết quả
gì sẽ xuất hiện trong những đứa trẻ mà ông đang tác động (nghiên cứu cấp
độ I). Ông cần khám phá có chiều sâu về những ý nghĩ và tình cảm hiện thời
của bọn trẻ đối với súc vật và cách bọn trẻ đối xử với chúng. Ông cần tìm
cách định nghĩa và đánh giá thái độ của con người. Khi ông vào một lớp học,
lúc nào ông cũng hy vọng là sẽ có cái gì tốt đẹp xảy ra nhưng trong thực tế
ông chỉ có một ý tưởng mơ hồ về thái độ của bọn trẻ. Ông cần tìm cách hiểu
được điều gì đang diễn ra.
Hai là, ông muốn biết liệu những nỗ lực giáo dục của ông có mang lại kết quả
nào hay không. Đây là nghiên cứu cấp độ II. Ông muốn biết liền lập tức,
nhưng ông biết rằng mình không thể làm được điều này một cách hợp logic,
cho đến khi hoàn tất nghiên cứu cấp độ I. Khi tìm được cách để đánh giá
những gì đang xảy ra trong lớp, điều quan trọng là tìm ra mối quan hệ nhân
quả tồn tại giữa những kết quả này và những việc mà ông đã thực hiện trong

26. lớp. Sau cùng, công việc của ông tiêu tốn của cơ quan ông hàng ngàn đô la
mỗi năm, và tất nhiên là người ta mong muốn thời gian và tiền bạc này được
sử dụng tốt hết mức có thể.
Ba là, nếu ông đã xây dựng được mối quan hệ nhân quả, ông muốn biết liệu
kết quả tương tự như thế có thể xảy ra ở một nơi nào khác hay không. Nếu
một điều gì đó tỏ ra có hiệu quả ở trường này, liệu nó có hiệu quả tương tự ở
trường khác? Thêm vào đó, Anderson đã đến nhiều hội nghị của các bang
và của toàn quốc để chia sẻ kết quả và kết luận của ông với người khác để
học hỏi thêm từ các đồng nghiệp. Nghiên cứu cấp độ 3 tỏ ra rất quan trọng
đối với Anderson.
Cuối cùng, Anderson quan tâm tới những khái niệm và nguyên tắc có thể có
trong công việc. Trong cái đầu giỏi suy đoán, ông nghiền ngẫm những câu
hỏi đại loại như Nói gì thì nói, thái độ của con người thực chất là cái gì? Thái
độ đó hình thành và thay đổi như thế nào? Phải chăng chẳng có cái gì gọi là
thái độ của con người, mà thực ra chỉ có cách xử sự của con người mà thôi?
Những vấn đề như thế chiếm trọn câu chuyện của ông tại các hội nghị và
thường xuyên khiến ông thao thức. Giờ đây ông nhận ra rằng sau khi thực
hiện nghiên cứu cấp độ I, II, III, ông sẽ có khả năng ngụp lặn trong nghiên
cứu cấp độ IV và có thể mang lại những đóng góp độc đáo trong sự phát
triển lý thuyết về thái độ con người. (Cuộc phiêu lưu của Eugene Anderson
sẽ tiếp tục trong phần tóm tắt tương tự như thế này ở cuối chương tiếp theo).
Anderson và những gì ông khai thác là một sự hư cấu. Tuy nhiên, ví dụ này
dựa trên nghiên cứu giáo dục con người của tác giả thứ nhất quyển sách
này. Bạn đọc nào quan tâm có thể tìm đọc Vockell and Hodal (1978, 1980).
Xem ERIC microfiche ED 196 799 và ED 199 118.
TỔNG KẾT CHƢƠNG 1
Quyển sách này khảo sát việc nghiên cứu giáo dục như là ứng dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học vào thực tiễn giáo dục. Nghiên cứu giáo
dục cố gắng làm cho điều này trở nên dễ dàng tối đa cho các thầy cô giáo,
các nhà thiết kế chương trình, các nhà lãnh đạo giáo dục nhằm giúp họ có

27. nhiều lựa chọn tốt hơn trong thực tiễn giáo dục. Nghiên cứu có hiệu quả sẽ
giúp tăng thêm tính xác đáng cho những quyết định thuộc về giáo dục.
Chương này đã giới thiệu về đề tài nghiên cứu như một công cụ giúp các
nhà giáo dục tư duy tốt hơn, xây dựng và hiểu biết các nguyên tắc giáo dục,
và tạo ra các khái quát hóa ngày càng rộng hơn và có cơ sở xác đáng hơn.
Nghiên cứu giáo dục có thể coi như một hành động thực tiễn xuất hiện dưới
bốn cấp độ. Cấp độ I bao gồm việc thu thập dữ liệu để xem điều gì đang xảy
ra trong một khung cảnh giáo dục nhất định. Ở cấp độ II, chúng ta thử xây
dựng mối quan hệ nhân quả. Cấp độ III quan tâm tới việc xác định xem
những kết luận rút ra được trong một công trình nghiên cứu sẽ có thể khái
quát hóa xa đến mức nào. Cuối cùng, ở cấp độ IV, chúng ta khảo sát những
nguyên tắc lý thuyết có thể giải thích những kết quả mà chúng ta quan sát
được trong công trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo và những người làm
giáo dục khác cần phải làm nghiên cứu thường xuyên dưới hình thức này
hay hình thức khác về thực tiễn giáo dục. Cuốn sách này nhằm giúp xác định
giáo dục cần đến loại nghiên cứu nào và chứng minh cách làm công việc ấy
một cách hiệu quả nhất.
GỢI Ý SUY NGHĨ
Đòi hỏi các nhà giáo phải làm tốt công việc nghiên cứu cũng như làm tốt
công việc giáo dục học trò của mình, liệu có phải là một điều hợp lý?
Nghiên cứu giáo dục có gì khác với những nghiên cứu mà bạn có thể đã
từng làm ở trường phổ thông hay đại học, trong những nghiên cứu xã hội,
hay nghiên cứu tiếng Anh chẳng hạn?
Các tác giả nói rằng không có một nhà giáo dục có óc xét đoán nào lại đưa
ra quyết định mà không cân nhắc tới việc dựa trên những kết quả của nghiên
cứu giáo dục càng nhiều càng tốt. Tại sao nhiều nhà giáo có vẻ không tin
lắm vào nhận định này?
TƢ LIỆU THAM KHẢO

28. Buchnan, N. K., & Feldhusen, J. F. (1991). Conducting research and
evaluation in gifted education: A handbook of methods and applications. New
York: Teachers College Press.
Hagerty, S., & Evans, P. (1985). Research and evaluation methods in special
education: Quantitative and qualitative techniques in case study work.
Philadelphia: NFER-Nelson.
Smith, M. L. (1987). Research and evaluation in education and the social
sciences. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Zapka, J. G. (1982). Research and evaluation in health education. Oakland,
CA: Third Party Publishing Company.
MỘT SỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO CẦN CHÖ Ý
Agnew, N. M., & Pyke, S. W. (1987). The science game: An introduction to
research in the behavioral sciences (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall. Hai chương đầu của cuốn sách này trình bày rất tốt các phương pháp
nghiên cứu khoa học trong bối cảnh khoa học xã hội và nhân văn.
Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A
handbook for college teachers (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Cuốn sách này gợi ý nhiều phương cách hữu hiệu để đánh giá hoạt động
của học sinh trong giai đoạn đầu của việc học tập, nhờ đó thầy và trò đều có
thể điều chỉnh cách làm của mình nhằm học tập tốt hơn.
Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experimentation: Design and
analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally. Chương đầu bàn
về logic cơ bản của những can thiệp tạo ra kết quả trong các khoa học xã
hội, trong đó có giáo dục.
Dewey, J. (1910, 1933, 1969). How we think. Boston: D.C. Heath. Cuốn sách
này có những nhận định nguyên thủy về những ý tưởng sáng suốt của
Dewey đối với phương pháp nghiên cứu khoa học.
Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye. New York: Macmillan. Đây là một
cách tiếp cận quá trình nghiên cứu từ quan điểm định tính, điều sẽ được bàn
đến trong chương 9 của sách này.

29. Herman, J. L., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (1987). Evaluator's
handbook (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. Đây là cuốn sách hàng đầu
trong loạt sách được gọi là Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo, gồm 9
cuốn, trình bày những hướng dẫn từng bước rất thực tế để trợ giúp các nhà
chuyên môn trong việc thực hiện đánh giá. Những cuốn sách còn lại là How
to focus an evaluation, How to design a program evaluation, How to use
qualitative methods in evaluation, How to assess program implementation,
How to measure attitudes, How to measure performance and use tests, How
to analyze data, and How to communicate evaluation findings.
House, E. R. (1990). Trends in evaluation. Educational Researcher, 19(3),
24-28. Bài này cho thấy những diễn tiến của việc đánh giá giáo dục trong 20
năm qua.
Krathwohl, D. R. (1993). Methods of educational and social science research:
An integrated approach. New York: Longman. Tác giả trình bày quan điểm
kết hợp đối với nghiên cứu giáo dục, chú trọng việc cho thấy kết quả nghiên
cứu đã tác động đến việc ra quyết định như thế nào. Chương 1 đến chương
5 nói về bản chất của nghiên cứu, chương 12 đến 14 nói về bản chất của
những can thiệp tạo ra kết quả.
Mohr, M. M., & Maclean, M. S. (1987). Working together: A guide for teacher-
researchers. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Cuốn sách
này đưa ra những lời khuyên thực tế về việc thực hiện những nghiên cứu tác
động.
Stecher, B. M., & Davis, W. A. (1987). How to focus an evaluation (2nd ed.).
Newbury Park, CA: Sage. Đây là một phần của Bộ công cụ đánh giá chương
trình (see Herman, Morris, & Fitz-Gibbon). Nó đưa ra hướng dẫn để lên kế
hoạch và đánh giá sao cho hiệu quả.
Walford, G. (Ed.). (1991). Doing educational research. New York: Routledge.
Cuốn sách này tổng hợp kinh nghiệm của 13 nhà nghiên cứu đã thực hiện
những công trình nổi bật ở Anh.

30. Wittrock, M. (1985). Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York:
Macmillan. Cuốn sách này bàn về những lý thuyết đàng sau việc nghiên cứu
công việc giảng dạy; nhiều chương tổng hợp việc nghiên cứu những chủ đề
cụ thể liên quan tới việc giảng dạy.
Worthen, B. R., & Sanders, J. R. (1987). Educational evaluation: Alternative
approaches and practical guidelines. White Plains, 114Y: Longman.
PHÂN TÍCH BẢN BÁO CÁO TỔNG KẾT
Cuối mỗi chương sẽ có một phần như thế này, gồm những thông tin và câu
hỏi để phân tích bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C. Việc phân tích này sẽ cho
bạn cơ hội để ứng dụng các nguyên tắc được bàn đến ở mỗi chương vào
một tình huống thực tiễn cụ thể.
Bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C là một ví dụ cho nghiên cứu cấp độ IV. Nó
đưa ra bằng chứng để hỗ trợ cho lý thuyết về những mô phỏng máy tính
nhằm giúp sinh viên có cơ hội thực hành và tăng cường kỹ năng tư duy.
Thực tế này cũng sẽ dẫn tới kỹ năng giải quyết vấn đề. Tốt hơn là không cố
gắng trả lời những câu hỏi này ngay sau khi bạn đọc lần đầu từng chương.
Hãy chờ đến khi bạn xem lại nhiều chương rồi làm động tác phân tích trong
những chương ấy như một cách kết hợp việc xem lại các chủ đề trong các
chương. Nào, bây giờ ta hãy thử làm thế với chương này xem sao.
Theo Chương 1, nghiên cứu cấp độ IV dựa trên cơ sở của những kỹ năng ở
trình độ thấp hơn. Nghiên cứu này đã minh chứng cho mỗi cấp độ nghiên
cứu theo cách nào?
Hãy thử trả lời những câu hỏi sau:
1. Bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C đã minh chứng cho nghiên cứu cấp
độ I như thế nào? (Tức là: người nghiên cứu đã làm gì để phát hiện
xem điều gì đang diễn ra trong thực tế?)
2. Bản báo cáo minh chứng cho nghiên cứu cấp độ II như thế nào? (Tức
là, người nghiên cứu đã làm gì để thấy được rằng liệu có phải việc mô
phỏng đã đưa đến kết quả đã thấy?)

31. 3. Bản báo cáo minh chứng cho nghiên cứu cấp độ III như thế nào? (Tức
là, người nghiên cứu đã làm gì để khảo sát phạm vi, mức độ mà kết
quả tương tự như thế có thể xảy ra trong những hoàn cảnh khác?)
CÂU TRẢ LỜI:
1. Quá trình thu thập dữ liệu được miêu tả ngay phần đầu của bản báo
cáo là ví dụ cuả nghiên cứu cấp độ I. Phần kiểm tra và bài kiểm tra
Watson-Glaser đã thu thập những minh chứng về những gì đang diễn
ra trong lớp học.
2. Phần thiết kế nghiên cứu được miêu tả trong phần Dẫn luận của bản
báo cáo là một ví dụ của nghiên cứu cấp độ II. Kết quả của tư liệu thu
thập được qua thiết kế ấy được trình bày trong bảng ở Phụ lục C và
những số liệu này hỗ trợ cho một niềm tin là việc dùng sự mô phỏng để
giảng dạy đã giúp cải thiện kết quả bài kiểm tra của học sinh.
3. Bản báo cáo thực hiện nghiên cứu cấp độ III bằng cách miêu tả những
loại sinh viên nào có thể khái quát hóa cho kết quả ấy. Cách tiếp cận
với nghiên cứu cấp độ III như thế được bàn đến trong Chương 15. Có
một ý kiến hay là lặp lại thử nghiệm này nhằm tăng cường chất lượng
của nó khi tiến hành nghiên cứu cấp độ III. Nâng cao chất lượng của
nghiên cứu cấp độ III cũng đồng thời làm mạnh hơn chất lượng của
bản báo cáo tổng kết này ở nghiên cứu cấp độ IV.
[1] {Lưu ý: Có thể phản biện mạnh mẽ rằng nghiên cứu cấp độ 1 chẳng hề là
nghiên cứu chút nào cả. Nó có thể được coi môt cách chính đáng là tiền
nghiên cứu (preresearch). Nếu nghiên cứu được định nghĩa là “quá trình xây
dựng những mối liên hệ có tính chất khoa học” thì chỉ những cấp độ II, II, và
IV là phù hợp với định nghĩa này. Tuy vậy, những khái niệm và nguyên tắc
thảo luận ở đây dưới tiêu đề nghiên cứu Cấp độ 1 (từ chương 1 đến
chương9) sẽ đưa ra một nền tảng để xây dựng những kết luận nhân quả.
Nếu người đọc muốn có một định nghĩa nhất quán khắt khe về nghiên cứu
thì có thể coi những chương này như là một sự miêu tả về chiến lược thu

32. thập dữ liệu, hay là công cụ của việc nghiên cứu, thay vì coi đó là đang nói
về bản thân công việc nghiên cứu. Tuy nhiên, ứng dụng của những khái
niệm và nguyên tắc được thảo luận trong các chương này liên quan tới việc
sử dụng những tìm tòi về chuyên môn và những phương pháp nghiên cứu
khoa học khác. Phương pháp này cho phép các nhà giáo dục đi xa hơn việc
đo lường lung tung những kết quả của giáo dục. Ngay cả khi một người thầy
khước từ nâng cao việc nghiên cứu lên những cấp độ cao hơn, thì ứng dụng
những nguyên tắc được miêu tả ở cấp độ thứ nhất này cũng vẫn tạo điều
kiện tốt cho việc giảng dạy. Bởi vậy chúng tôi chọn giải pháp nâng cao phẩm
chất cho những khái niệm và nguyên tắc này bằng cách dán nhãn cho nó là
nghiên cứu cấp độ I. Đặc điểm được lưu ý này không phải là cốt lõi để hiểu
được toàn bộ sách này. Nó chỉ nhằm đáp ứng cho những người đọc cảm
thấy khó chịu vì cách dùng phi truyền thống của thuật ngữ nghiên cứu. (Nếu
bạn nghĩ cái ghi chú này chẳng có gì quan trọng, cứ việc bỏ qua và đọc
tiếp!!).
[2] Lưu ý: cần phân biệt hai khái niệm giả thiết và giả thuyết. Giả thuyết
(hypothesis) là điều được nêu ra, bước đầu có thể coi là đúng và cần phải
chứng minh qua nghiên cứu. Còn giả thiết (assume/assumption) là điều kiện
giả định trong đó vấn đề nghiên cứu được xem xét. Giả thuyết trong tiếng
Việt thường dùng như danh từ (Ông ấy đưa ra giả thuyết là hễ tình hình kinh
tế khả quan thì phụ nữ mặc váy ngắn hơn), còn giả thiết thì có thể dùng như
vị từ hoặc danh từ, và dùng như vị từ thì phổ biến hơn (Ông ấy giả thiết là
thời tiết không phải là yếu tố quan yếu, ảnh hưởng đến độ ngắn của váy).
(Chú thích của người dịch, dựa trên ý kiến PGS. Bùi Mạnh Hùng).
Tác giả: Edward Vockell
Ngƣời dịch: Phạm Thị Ly

33. .
.
(research
variables)1[1] –
–
.

34. , điều quan trọng là hiểu
được bản chất của các biến tố trong công trình nghiên cứu. Sau khi đọc hết
chương này bạn sẽ có thể:
1. Xác định những ví dụ của vấn đề giáo dục cần nghiên cứu và những
biến tố cụ thể đã tạo thành nhận định về vấn đề ấy;
2. Định nghĩa và cho ví dụ về câu hỏi nghiên cứu và về giả thuyết nghiên
cứu;
3. Định nghĩa và cho ví dụ về (a) miêu tả định lượng (b) định tính (c) thực
nghiệm, (d) quan hệ tương quan, và (e) nghiên cứu phân tích tổng hợp;
4. Định nghĩa và cho ví dụ về (a) biến phụ thuộc (hay kết quả hoặc tiêu
chí) (b) biến độc lập (hay cách xử lý, hoặc dự báo), (c) biến điều tiết (d)
biến kiểm soát, (e) biến can thiệp, và (f) những biến tố khác chưa được
đề cập;
5. Kết hợp tập hợp các biến tố cho trước vào một giả thuyết được nêu lên
một cách đúng đắn.
NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC: MỘT CÔNG CỤ HỮU DỤNG
Như đã nói trong chương 1, nghiên cứu giáo dục là một công cụ hữu dụng
để giải quyết những vấn đề thực tiễn cũng như lý thuyết. Nó giúp chúng ta
xác định rõ các khái niệm, bối cảnh, biện pháp và kết quả; giúp chúng ta dự
đoán và xác định bản chất của các mối quan hệ giữa những biến tố của giáo
dục. Nó giúp chúng ta đưa ra những khái quát hóa về nhiều yếu tố của giáo
dục và định ra mức độ tự tin mà chúng ta có thể có về những khái quát hóa
này. Quá trình nghiên cứu giáo dục bắt đầu với việc nhận ra một vấn nạn
nào đó đang tồn tại. Ví dụ như:

35. 1. Có một số thành viên hội đồng trường muốn loại bỏ những hình thức
trừng phạt thể xác trong các trường, nhưng họ lo ngại rằng điều này có
thể làm lan tràn tình trạng hỗn loạn. Các thành viên của nhóm ủng hộ
quyền lợi trẻ em cho rằng loại bỏ trừng phạt thể xác thực ra sẽ cải thiện
kỷ luật tự giác trong học sinh.
2. Phụ huynh nhận thức được AIDS là một nguy cơ nghiêm trọng về sức
khỏe cho thiếu niên. Họ muốn con cái mình tránh được căn bệnh này,
nhưng họ cũng lo ngại rằng việc giới thiệu vấn đề này với trẻ em cũng
có thể dẫn tới những quan hệ tình dục bừa bãi.
3. Một thầy giáo muốn biết là biện pháp kỷ luật của mình, có vẻ như rất có
hiệu quả đẩy mạnh việc học tập của học sinh, liệu có những ảnh
hưởng không hay trong việc thúc đẩy tiêu cực trong sự tự ý thức của
học sinh hay không.
Nghiên cứu giáo dục tự nó không giải quyết được các vấn nạn. Nó chỉ là một
công cụ đem lại cho các nhà giáo dục tận tâm những vũ khí họ cần để tấn
công những vấn nạn ấy.
Bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu giáo dục là xác định và làm rõ vấn
đề cần giải quyết. Chỉ sau khi biết rằng cần phải giải quyết vấn đề gì chúng ta
mới có thể bắt tay vào giải quyết vấn đề ấy. Chúng ta có thể xác định và làm
rõ những vấn đề nghiên cứu bằng cách cụ thể hóa những biến tố liên quan
đến những vấn đề này, nêu rõ những biến tố trong câu hỏi hay giả thuyết
nghiên cứu, và định nghĩa hay miêu tả chi tiết những biến tố ấy. Thường thì
các biến tố không dễ định nghĩa, tuy vậy, chỉ khi nào chúng ta xác định được
các biến tố, định nghĩa được sự vận hành và miêu tả chi tiết về nó, chúng ta
mới có thể thu thập dữ liệu một cách chuẩn xác, liên kết các dữ liệu ấy với
nhau và cố gắng đưa ra những khái quát hóa có thể giúp chúng ta giải quyết
những vấn đề giáo dục đang đặt ra.
NÊU CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Câu hỏi nghiên cứu đặt ra vấn đề bản chất của một biến tố, một khái niệm,
hay về mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tố. Giả thuyết nghiên cứu nêu ra

36. câu trả lời mà ta mong đợi cho câu hỏi nghiên cứu. Câu hỏi nghiên cứu và
giả thuyết nghiên cứu đem lại tiêu điểm, cấu trúc và cách tổ chức cho việc
thu thập, phân tích và diễn giải tư liệu của người nghiên cứu.
Một người nghiên cứu giỏi (hay một người có tư duy tốt) sẽ có thể nói, cả ba
vấn đề được dẫn ra trong ví dụ đã nêu trên đây đều được diễn đạt quá mơ
hồ và khó mà có những giải pháp rõ ràng. Chẳng hạn, cái gì là vấn đề thực
sự trong diễn giải đầu tiên đã nêu?
Phải chăng vấn đề là có ai đó muốn biết liệu việc hủy bỏ những trừng phạt
thể xác có thể gây ra gia tăng tình trạng lộn xộn (với đủ mọi nghĩa của từ
này)?
1. Phải chăng vấn đề là có ai đó ngờ rằng việc hủy bỏ những trừng phạt
thể xác, một cách khách quan sẽ gây ra sự gia tăng “kỷ luật tự giác”
(với đủ mọi nghĩa của từ này)?
2. Phải chăng vấn đề là có ai đó muốn biết cái gì sẽ xoa dịu các nhóm
bảo vệ quyền lợi trẻ em? Nếu các thành viên hội đồng trường chủ
trương giữ lại những biện pháp trừng phạt thể xác trong nhà trường,
liệu họ có trụ vững được trước sự chống đối công khai của nhóm này?
3. Hay vấn đề chỉ đơn giản là các thành viên hội đồng trường không có đủ
thông tin để có một quyết định đúng đắn? Có thể họ cần câu trả lời cho
những câu hỏi cụ thể chẳng hạn như:
4. Các biện pháp trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên đến
mức nào trong nhà trường? Mức độ thường xuyên này so với những
trường khác trong nước là như thế nào?
a. Mức độ thường xuyên của việc áp dụng các biện pháp trừng
phạt thể xác, so với những hình thức trừng phạt khác, là như thế
nào?
b. Có thật là học sinh đã trải nghiệm những ảnh hưởng tiêu cực từ
sự trừng phạt thể xác? Cho rằng trừng phạt thể xác có những ảnh
hưởng tiêu cực, liệu nó có gây ra những ảnh hưởng tiêu cực lớn

37. hơn so với những biện pháp kỷ luật khác, như cấm túc hay đuổi
học?
c. Thầy cô giáo sẽ làm gì, nếu như họ hủy bỏ các biện pháp trừng
phạt thể xác? Liệu họ sẽ buông thả cho học sinh muốn làm gì thì
làm? Liệu họ sẽ phải viện đến những biện pháp khác rất có thể còn
gây tổn hại nhiều hơn về lâu về dài? Hay họ sẽ bắt đầu cùng thảo
luận với học sinh để đạt đến những giải pháp cho vấn đề kỷ luật?
d. Những câu hỏi có trước này cụ thể hơn so với vấn đề ban đầu.
Một nhà nghiên cứu giáo dục giờ đây có thể bắt đầu đưa ra thông
tin nhằm giải quyết vấn đề, vì bây giờ đã có thể thấy rõ ràng hơn
vấn đề là gì. Sự khác nhau giữa câu hỏi ban đầu và những câu hỏi
đã được tinh lọc lại này là những câu hỏi sau đã tập trung hơn vào
những biến tố cụ thể và quan hệ giữa những biến tố đó.
CÁC BIẾN TỐ NGHIÊN CỨU
Biến tố (variable) là một khái niệm có thể giả định cho nó nhiều giá trị khác
nhau. Nhân tố (factor) hay đặc điểm/ nét đặc trưng (feature) là những từ
đồng nghĩa phổ biến với biến tố trong những câu sau đây: (Kết quả, hay tác
động (outcome) là một từ khác cũng thường mang nghĩa như biến tố, nhưng
cần lưu ý không phải tất cả các biến tố đều là kết quả/tác động):
1. Mọi phụ huynh đều nhận thức được AIDS là một nhân tố (biến tố) đe
dọa sức khỏe nghiêm trọng cho con cái họ.
2. Thầy cô giáo cần biết những đặc điểm (biến tố) nào trong các biện
pháp kỷ luật của mình có thể đã thúc đẩy sự tự nhận thức tiêu cực
trong học sinh.
3. Thầy cô giáo cần biết liệu biện pháp kỷ luật của mình có thúc đẩy
những kết quả (biến tố) tiêu cực trong học sinh hay không.
Biến tố có thể có những ý nghĩa khác nhau trong những điều kiện khác nhau.
Nó là một đặc điểm có thể trở thành tiêu điểm của một công trình nghiên
cứu.

38. Định nghĩa thuật ngữ biến tố khiến khái niệm này có vẻ như khó hiểu hơn
bản chất thực sự của nó. Đó là vì định nghĩa của một khái niệm trừu tượng
đôi khi trở thành quá trừu tượng (chẳng hạn, ai cũng hiểu khái niệm tồn tại,
nhưng định nghĩa tồn tại là gì thì thật là khó). Bởi vậy, có lẽ sẽ có ích khi xem
xét vài ví dụ:
Trong những ví dụ mà chúng ta đã bắt đầu xem xét ở trang (..…), trừng
phạt thể xác là một biến tố. Cụ thể hơn, liệu trừng phạt thể xác có được
phép thực hiện hay không là một biến tố. Nó có thể là được phép hoặc
không được phép.
Tần số của việc trừng phạt thể xác cũng có thể là một biến tố. Nó có
thể là không hề xảy ra hay xảy ra hàng ngày hoặc nhiều lần trong ngày.
Nếu một người nghiên cứu tự hỏi liệu trừng phạt thể xác có gây ra lo
lắng nhiều hơn so với việc đuổi học thì trừng phạt thể xác, sự lo lắng,
và đuổi học đều là các biến tố cần nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu
này.
Nếu người nghiên cứu tập trung chú ý những nhân tố khác như bạo
hành trẻ em, kỷ luật tự giác, niềm tin tôn giáo, giới tính của học sinh
hay thầy cô giáo, hay nguồn gốc dân tộc, những nhân tố này sẽ trở
thành biến tố trong một công trình nghiên cứu, hay thậm chí trong quá
trình tư duy.
Về mặt lý thuyết các biến tố phát triển một cách trừu tượng trong tâm trí
người nghiên cứu. Nhà nghiên cứu rút ra từ những kinh nghiệm trước đây và
những tri thức lý thuyết để xác định và cụ thể hóa các biến tố, những biến tố
này sẽ phục vụ như những nhân tố thống nhất cho việc tổ chức quá trình
nghiên cứu. Mọi tư duy của con người đều dựa trên các khái niệm, mà chúng
ta gọi là biến tố khi tập trung sự chú ý để đo lường nó hay xử lý nó theo
nhiều cách như là một phần của quá trình nghiên cứu. (Những cách các nhà
nghiên cứu định nghĩa và đo lường các biến tố sẽ được đề cập trong những
chương sau).

39. Phần tiếp theo của chương này sẽ bàn về những loại nghiên cứu cơ bản
trong đó có khảo sát những biến tố mà các nhà giáo dục rất quan tâm.
CÁC LOẠI CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Sau đây chúng ta sẽ mô tả những loại công trình nghiên cứu cơ bản hữu ích
cho mục đích của giáo dục. Những miêu tả này sẽ giúp bạn thấy rõ loại
nghiên cứu nào khả dĩ thực hiện được và bắt đầu xác định các biến tố.
Những kiểu loại này cũng không nhất thiết loại trừ lẫn nhau. Chẳng hạn, loại
thứ nhất được gọi là nghiên cứu miêu tả, nhưng thực ra thì tất cả mọi nghiên
cứu đều có tính chất miêu tả. Tại điểm này của giáo trình, chúng ta sẽ không
cần lo lắng về mức độ trùng lắp giữa các kiểu loại nghiên cứu ấy. Như bảng
2.1 cho thấy, chiến lược thực hiện mỗi kiểu nghiên cứu sẽ được trình bày
trong những chương tiếp theo. Chúng ta sẽ đợi đến khi sự khác biệt giữa các
kiểu nghiên cứu trong thực tế tỏ ra đủ lớn rồi sẽ chỉ ra sự phân biệt ấy.
Bảng 2.1 Các kiểu nghiên cứu trong khoa học giáo dục
Loại nghiên cứu Diễn giải Chƣơng
Người nghiên cứu dùng những
Nghiên cứu miêu phương pháp định lượng (như bảng
tả định lượng- hỏi hoặc kỹ thuật quan sát) để thu Chương 4 đến
nghiên cứu hiện thập thông tin về đặc điểm của một chương 8
trạng người, một nhóm một chương trình,
hay một thực thể giáo dục nào đó.
Người nghiên cứu dùng những
phương pháp định tính (như mô tả
Nghiên cứu định
dân tộc học hay nghiên cứu điển hình Chương 9
tính
chi tiết) để thu thập thông tin về đặc
điểm của đối tượng nghiên cứu.
Nghiên cứu thực Người nghiên cứu giao cho các thành
nghiệm hay bán viên hoạt động trong các cấu trúc điều Chương 11-12
thực nghiệm kiện hay giao cho họ nhiệm vụ xử sự

40. theo những cách cho trước, để xác
định xem liệu những cách xử sự ấy có
ảnh hưởng như thế nào trên các biến
tố tác động nhất định.
Người nghiên cứu dùng những kỹ
thuật thống kê chẳng hạn như hệ số
Nghiên cứu tương tương quan để khảo sát quan hệ giữa
Chương13
quan hai hay nhiều biến tố mà không khái
quát hóa về bản chất nguyên nhân
của mối quan hệ ấy.
Người nghiên cứu khảo sát đặc điểm
của các nhóm đang hiện hữu (tức là,
Nghiên cứu nhóm không phải những nhóm thực nghiệm)
Chương 13
tiêu chí để xác định mức độ khác biệt của các
nhóm này về những đặc điểm cụ thể
nào đó.
Người nghiên cứu kết hợp và phân
tích kết quả của nhiều công trình để
Phân tích tổng
khảo sát mức độ mà những kết quả
hợp (Meta- Chương 16
được kết hợp này có thể dẫn tới các
analysis)
khái quát hóa về các biến tố đang
được nghiên cứu.
Nghiên cứu Mô tả- Nghiên cứu hiện trạng
Trong phần lớn những công trình nghiên cứu về giáo dục, người nghiên cứu
đều quan tâm tới việc đo lường kết quả (họ cũng có thể quan tâm tới những
biến tố khác, nhưng điều này sẽ được thảo luận sau). Biến tố kết quả là khái
niệm hay đặc điểm về kết quả hay sản phẩm sau cùng của một hệ thống giáo
dục. Đó chính là kết quả của giáo dục- những tính cách hay sự kiện mà
người thầy hay những người làm giáo dục mong muốn khuyến khích hay hạn

41. chế trong khuôn khổ của hệ thống giáo dục. Trong giả thuyết thứ nhất về vấn
đề trừng phạt thể xác đã nêu ở phần trên, tình trạng hỗn loạn, vô chính phủ
là cái kết quả mà ta cần tập trung đặt câu hỏi. Trong ví dụ thứ nhì, biến tố kết
quả là kỷ luật tự giác. Trong ví dụ thứ ba, kết quả là mức độ mà hội đồng
trường có thể trụ vững được trước sự chống đối của những nhóm vận động
ủng hộ. Bạn hãy thử tự mình trả lời: Biến tố kết quả trong những nhận định
từ (a) đến (d) của ví dụ 4 trang (…), là gì?
Câu trả lời:
a. tần số của những trừng phạt thể xác
b. tần số của những trừng phạt thể xác và đồng thời tần số của những hình
thức trừng phạt khác
c. những mặt ảnh hưởng tiêu cực
d. những kiểu cách trừng phạt mà người thầy thường áp dụng, sự dễ dãi mà
người thầy bày tỏ hay những phương pháp khác mà người thầy dùng đến;
những lý giải nhằm đi đến giải pháp.
Trong thực tế, các thành viên của hội đồng trường thường quan tâm đến
nhiều yếu tố hơn chứ không chỉ một trong các biến tố kết quả đã nêu. Bằng
cách chọn lọc vấn đề cần giải quyết thông qua việc xác định các biến tố kết
quả, họ có thể tập trung tốt hơn vào một giải pháp cho vấn nạn của mình.
Chúng ta hãy giả định rằng một trong những câu hỏi mà hội đồng trường
thực sự muốn có câu trả lời, là trong thực tế những hình phạt thể xác xảy ra
trong trường thường xuyên đến mức độ nào. Làm thế nào người nghiên cứu
có thể thu thập được các dữ kiện? Bảng 2.2 cho thấy các bước liên quan
trong việc trả lời câu hỏi này (một số chương kế tiếp sẽ miêu tả chi tiết làm
cách nào thực hiện một công trình nghiên cứu theo kiểu này). Câu hỏi thứ
hai được đặt ra là tần số trừng phạt thể xác ở trường này so với những
trường khác trong cả nước thì như thế nào. Hội đồng trường có thể tìm câu
trả lời này trong các ấn phẩm chuyên ngành; Bảng 2.3 cho thấy những bước
đi mà một nhà nghiên cứu được trang bị để trả lời cho câu hỏi thứ hai này sẽ
tiến hành.