Lucrarea analizează importanța limbajului pedagogic acțional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, subliniind rolul său în facilitarea procesului educațional și a comunicării între profesori. Printr-o abordare teoretică și practică, cercetarea conturează un cadru formativ destinat îmbunătățirii competențelor de limbaj pedagogic. Rezultatele sugerează necesitatea integrării acestui limbaj în formarea continuă a educatorilor pentru a asigura o practică educațională eficientă.

1. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Cu titlu de manuscris
CZU: 37.018.46(043-2)
SURUCEANU MARIA
VALOAREA FORMATIVĂ A LIMBAJULUI
PEDAGOGIC ACŢIONAL
13.00.01 – Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific:
Callo Tatiana, dr. în ped., conf. univ.
Autor: Suruceanu Maria
Chişinău, 2006

2. CUPRINSUL
INTRODUCERE .................................................................................................................................3
CAPITOLUL I . ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC
1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane ........................................................... 8
1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic ........................................................... 15
1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic ............................. 21
CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUI
PEDAGOGIC ACŢIONAL
2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional ........................................................................... 28
2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice …36
2.3. Paradigma limbajului pedagogic acţional ........................................................................ 47
CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL AL
CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC
3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice ............................... 56
3.2. Contribuţia limbajului pedagogic acţional la dezvoltarea comportamentului
profesional ........................................................................................................................................ 69
3.3. Valenţele formative ale limbajului pedagogic acţional ................................................. 105
SINTEZA REZULTATELOR ....................................................................................................... 113
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ......................................................................... 114
ADNOTARE (română, engleză, rusă) ............................................................................................ 116
TERMENII CHEIE ........................................................................................................................ 119
LISTA ABREVIERILOR .............................................................................................................. 120
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 121
ANEXE............................................................................................................................................ 130
2

3. INTRODUCERE
Actualitatea temei. Orientarea formativă a învăţămîntului preuniversitar şi formarea continuă a
cadrelor didactice şcolare în vederea realizării acestui deziderat sînt un cadru de referinţă al sistemului
educaţional actual, care, prin promovarea ideii de cunoaştere pragmatică a fenomenelor pedagogice,
reprezintă imboldul în alegerea mijloacelor şi instrumentelor pentru atingerea scopului formativ.
Pedagogia practică urmăreşte o mijlocire între ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie de fapt
într-un cadru educaţional. În acest sens, un rol important în trecerea de la cunoaştere la aplicare îl
reprezintă abordarea limbajului pedagogic, operaţie destinată de a oferi o informaţie necesară în
vederea esenţializării acestui fenomen, care are un domeniu aplicativ destul de larg şi care necesită
valorificări actualizate din perspectiva noilor orientări în educaţie. Practica pedagogică la nivel de
raporturi între agenţii care realizează procesul educaţional are nevoie de o bază raţională, care să
genereze efortul de utilizare a unui limbaj pedagogic marcat de corectitudine ştiinţifică, fiind, în
acelaşi rînd, şi un factor al succesului în învăţarea şi formarea cognitivă.
Valoarea pragmatică a limbajului pedagogic (LP) se raportează, în primul rînd, la cadrele
didactice, care îi conferă funcţionalitate şi, în al doilea rînd, la specialiştii teoreticieni, care îi
conferă utilitate de pe poziţiile necesităţilor şcolii. Limbajul, ca fenomen care se produce şi se
reproduce prin materializare în discuţii, interpretări, explicaţii, precizări conceptuale etc., are nevoie
de o fundamentare în sensul importanţei practice care îi revine în baza temeiului formativ al
educaţiei. Imperativele pedagogiei practice în utilizarea limbajului pedagogic devin domeniu de
interes al cercetărilor, ideea cea mai actuală fiind cea de reconstituire interpretativă a limbajului
pedagogic ca fenomen al praxisului pedagogic.
Prin raportarea acestor consideraţii la specificul învăţămîntului actual, putem stabili
necesitatea definirii limbajului pedagogic, precizînd cum trebuie înţeleasă noţiunea de limbaj, cea
de limbaj pedagogic acţional (LPA) şi de competenţă de limbaj pedagogic (CLP) în cazul în care
pledăm pentru o abordare a limbajului din perspectivă acţională. Este deci o intenţie de a demonstra
adevărul ideii că limbajul pedagogic este factorul care facilitează relaţia pedagogică şi contribuie în
mod direct la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare.
Actualmente, valorificarea limbajului pedagogic în procesul de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice şcolare nu a devenit un cadru de referinţă, fapt care marginalizează structurarea
imaginii profesionale şi atribuirea de calificative pentru fiecare acţiune, stagiu, curs de formare
continuă în aspectul nivelului de competenţe de utilizare a unui limbaj pedagogic corect, care are un
impact formativ relevant.
3

4. Gradul de cercetare a problemei
Dacă pornim de la unele nume de referinţă în domeniul limbajului, idei valoroase au formulat
A. Reboul, J. Moeschler (limbajul ca un act de comunicare); M. Devitt, A. Cosmovici (relaţia
limbaj – gîndire); Ch. Morris (tipurile de limbaj); E. Coşeriu (limbajul ca o activitate) etc. Dacă ne
referim la limbajul pedagogic, constatăm că G. Kneller, E. Joiţă, M. C. Călin, C. Sălăvăstru,
C. Bîrzea, V. Dospinescu, T. Slama-Cazacu etc. au analizat funcţiile acestui limbaj, unele elemente
specifice care îl determină ca fenomen socio-cultural şi psiholingvistic, necesitatea cultivării lui,
însă nu a fost dezvăluit specificul formativ al limbajului prin şi în interiorul raportului dintre
profesori în procesul de analiză şi interpretare a fenomenelor pedagogice. Concepţiile epistemice cu
privire la limbajul pedagogic nu vizează în mod nemijlocit limbajul pedagogic acţional, manifestat
la nivelul co-relaţionării pedagog – pedagog, deşi conţin idei de un interes incontestabil pentru
cunoaşterea ştiinţifică în acest domeniu.
În procesul pedagogic, prin observarea la nivel experienţial a fenomenelor de limbaj, se fac
evidente unele inexactităţi în utilizarea terminologică a limbajului pedagogic, în consemnarea
potenţelor analitice ale acestuia, cadrele didactice şcolare avînd o anumită rezervă în ceea ce
priveşte varierea utilizării limbajului şi valorificarea posibilităţilor de limbaj, acesta manifestîndu-se
într-o formulă de întrebuinţare limitată. Dezvoltarea limbajului pedagogic nu este în centrul
preocupărilor de formare ale cadrelor didactice, atestîndu-se o exprimare cu o forţă de convingere
redusă. Opiniile exprimate, deşi se bucură de un acord general al cadrelor didactice, nu sînt, de fapt,
conştientizate plenar. Deschiderile către limbajul pedagogic trebuie să fie o disponibilitate
operaţională a cadrelor didactice, fiind un fenomen esenţial, care reflectă integral personalitatea şi
responsabilitatea profesională a pedagogului.
Problema cercetării se profilează din insuficienta valorificare a limbajului pedagogic
acţional în practica de formare continuă a cadrelor didactice şcolare în raport cu demersul
educaţional modern, axat pe o comunicare profesională pertinentă.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acţional al
cadrelor didactice şcolare în activităţile de formare profesională continuă.
Scopul investigaţiei este modelizarea teoretică şi validarea prin experiment a cadrului
formativ al limbajului pedagogic acţional, ca o componentă definitorie a procesului de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice şcolare.
Ipoteza cercetării: Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional contribuie la dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice şcolare, dacă:
- sînt stabilite caracteristicile esenţiale ale limbajului pedagogic acţional, ca fenomen
pedagogic general şi ca mijloc de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice şcolare;
4

5. - caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acţional sînt corelate cu structura generală
a limbajului: activitate – competenţă – produs;
- dezvoltarea limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare se realizează în
contextul dezvoltării competenţelor de comunicare profesională a lor.
Obiectivele cercetării:
• Stabilirea pe cale teoretică a specificului limbajului, al limbajului pedagogic şi al limbajului
pedagogic acţional.
• Sistematizarea modalităţilor şi nivelurilor de valorificare practică a limbajului pedagogic
acţional de către cadrele didactice şcolare.
• Stabilirea funcţiilor limbajului pedagogic acţional în baza corelării acestora cu structura
generală a limbajului.
• Elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbaj
pedagogic.
• Elaborarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice şcolare.
• Validarea, prin experiment, a Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice şcolare.
• Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice.
Reperele epistemologice ale cercetării au antrenat teorii, concepţii, idei, principii reprezentate de:
ştiinţele educaţiei – conceptul învăţământului formativ (C. Bîrzea, M. C.Călin, G.Văideanu);
conceptul pozitivist al educaţiei (J. Dewey); conceptul de educaţie ca schimbare (A. Peretti,
Vl. Pâslaru); principiul pozitiv al educaţiei (Vl. Pâslaru); ideile lui J. Lauther şi O. Scholten privind
acţiunea conceptelor pedagogice;
filozofia limbajului – A. Iliescu; principiul utilizării limbajului pozitiv (G. Walther); teoria
acţională vizînd corelaţia dintre reflecţie şi practică ca generatori ai acţiunii (G. Prauss);
ştiinţele comunicării – teoria relaţiei triple a limbajului (E. Coşeriu); concepţiile privind
funcţiile limbajului (K. Buhler, E. Joiţa, V. Dospinescu etc.);
lingvistică şi educaţia lingvistică – ideile lui G. Kneller, O. Reboul, C. Sălăvăstru, S. Cristea,
M. C. Călin etc. privind specificul limbajului educaţional şi al limbajului pedagogic; principii ale
educaţiei lingvistice (T. Slama-Cazacu, Vl. Pâslaru etc.).
Metodologia cercetării. Pentru elucidarea teoretică a problemei de cercetare s-au aplicat
următoarele metode: documentarea ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-
sintetice, metoda hermeneutică.
5

6. Pentru verificarea experimentală a paradigmei formative a limbajului pedagogic acţional –
metoda observării participative, probe şi teste, discuţia dirijată, fişe pentru completare, metode de
măsurare a datelor (clasificarea şi ordonarea), metode de prelucrare a datelor experimentului
(matematico-statistice, scara de procentaj, media aritmetică), forme de prezentare grafică.
Pentru stabilirea valorii praxiologice a cercetării – validarea rezultatelor prin metoda
comparării şi formularea concluziilor şi recomandărilor.
Baza experimentală a investigaţiei au constituit-o cadre didactice şcolare aflate la cursurile
de perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2002-2004.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în:
• definirea fenomenului limbaj pedagogic acţional şi a competenţei de limbaj pedagogic din
perspectiva dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şcolare;
• interpretarea pedagogică a structurii generale a limbajului: acţiune – competenţă – produs;
• elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbaj
pedagogic prin abordare funcţională;
• elaborarea cadrului formativ al limbajului pedagogic, reprezentat de Paradigma limbajului
pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare.
Valoarea practică a investigaţiei constă în:
• demonstrarea necesităţii de abordare a limbajului pedagogic acţional în procesul de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare;
• confirmarea caracterului formativ al limbajului pedagogic acţional ca modalitate de formare a
competenţelor de limbaj pedagogic şi de confirmare a cadrelor didactice şcolare în profesia de pedagog;
• oferirea unui instrument teoretic-aplicativ de valorificare şi dezvoltare pe temeiuri ştiinţifice a
limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare în contextul formării lor profesionale continue.
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Valorificarea limbajului pedagogic în baza relaţiei acţiune – competenţă – produs are un rol
important în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare, contribuind la
formarea competenţei de limbaj pedagogic, ca o competenţă profesională specifică, care presupune
facultatea pedagogului de a se pronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşterii
limbajului pedagogic, facilitând relaţia pedagog – pedagog.
2. Valoarea limbajului pedagogic acţional în relaţia pedagog – pedagog este consemnată de
funcţia lui de a fi un mijloc eficient de formare a competenţelor de limbaj pedagogic (explicaţia
pedagogică, interpretarea influenţei pedagogice, comentarea experienţei profesionale, semnificarea
terminologică, justificarea fenomenelor pedagogice), avînd ca produs autoafirmarea în profesie.
6

7. 3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional, reprezentat de Paradigma limbajului
pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, conturează o nouă
viziune a pedagogului asupra comunicării şi autoformării sale profesionale, aceasta antrenând ca o
componentă definitorie competenţa de limbaj pedagogic.
Confirmarea rezultatelor cercetării s-a făcut în cadrul:
- şedinţelor Сatedrei Educaţie Lingvistică şi Literară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
- conferinţelor ştiinţifice: Colocviul Internaţional Probleme de Lingvistică Generală şi
Romanică, USM, noiembrie 2002; Probleme actuale ale contemporaneităţii: investigaţii ştiinţifice
şi soluţii, Universitatea Slavonă, mai 2003; Probleme actuale de lingvistică, USM, mai 2005;
Colocviul Internaţional de Ştiinţe ale Limbajului Strategii discursive, USM, mai 2005;
- întrunirilor şi seminarelor metodologice ale profesorilor din municipiul Chişinău şi din ţară;
- în lucrările publicate.
Ideile cercetării au fost valorificate şi prin cursul Funcţiile limbajului pedagogic acţional,
predat cadrelor didactice şcolare în cadrul IŞE, anii 2002-2006.
Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape:
Etapă I (2002-2003) ne-am axat pe cercetarea domeniului de referinţă, documentarea
bibliografică, examinarea problemelor legate nemijlocit de activitatea profesională şi de limbaj; am
stabilit cadrul conceptual al investigaţiei.
Etapa II (2003-2004) am precizat conceptul cercetării, am elaborat Paradigma limbajului
pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, am realizat
experimentul pedagogic (diagnosticarea nivelului limbajului pedagogic utilizat de către cadrele
didactice şcolare, experimentul de constatare, formativ şi de validare).
Etapa III (2004-2005) am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei.
Termenii cheie: limbaj, acţiune formativă, limbaj pedagogic acţional, limbaj educaţional,
extensiunea limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic,
dezvoltare profesională, explicaţie pedagogică, triada acţiune – competenţă – produs, limbajul
respectului, limbajul colaborării, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluţionării,
limbajul experienţei, limbajul disponibilităţii, limbajul negocierii, limbajul reflecţiei, limbajul
relevanţei, competenţă de limbaj pedagogic, semnificare terminologică.
Structura disertaţiei. Teza s-a constituit din introducere, 3 capitole, sinteza rezultatelor,
concluzii generale şi recomandări, adnotare (în limba română, engleză, rusă), termenii cheie (în
limba română, engleză, rusă), bibliografie (174 surse), 11 anexe. În teză au fost inserate 10 tabele şi
17 figuri.
7

8. CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC
1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane
Dobîndirea limbajului este o activitate umană complexă, anume limbajul permite omului să
beneficieze din plin de experienţa altora, să pună în valoare experienţa sa personală, experienţă pe
care o acumulează în mod raţional sau intuitiv în activitatea profesională. Interpretarea limbajului a
fost întotdeauna o acţiune foarte actuală, deoarece implică plenar intelectul uman. Limbajul este cel
mai complex fenomen psihosocial şi lingvistic, constituind actul fundamental de legitimare a
omului. T. Vianu afirmă ca limbajul comunică, dar prin el omul se şi comunică [158, p.21], iar
C. Păunescu adaugă că, prin limbaj, omul se realizează ca personalitate şi îşi realizează destinul
uman [114, p.207].
Fenomenologia limbajului ca mod specific de exprimare a gîndurilor şi sentimentelor în
cadrul limbii comune este foarte diversă, de aceea o interpretare esenţialmente complexă în aspectul
care ne interesează, cel al activităţii pedagogice, s-a axat doar pe aspectele relevante în domeniul
respectiv, multe momente ce vizează aspectele lingvistice, psihologice, fiziologice ale limbajului
rămînînd, la această etapă a investigaţiei, în afara analizei.
Descifrarea lumii prin limbaj se face în baza actelor creatoare ale spiritului uman, susţin
cercetătorii care au abordat diversele probleme de „deschidere” a limbajului – M. Cimpoi [38],
I. Coteanu [43], J. Piajet, N. Chomskу [125], D. David [55], T. Slama-Cazacu [146]. Semnificaţia
interpretativă şi adevărul, în acţiunea limbajului, iau naştere dintr-un triunghi reprezentat de către
vorbitor, interpret şi lume. Nici una dintre aceste „instanţe” nu are voie să fie ignorată şi doar
integritatea dimensiunii subiective şi a celei realiste formează o imagine comună în ceea ce priveşte
determinarea limbajului şi despre faptul cum are loc descifrarea lumii prin limbaj: doi vorbitori se
asigură asupra raportului la acelaşi obiect prin faptul că ambii pun în relaţie reacţiile verbale
percepute la celălalt, cu stimulii din exterior, cu propriile lor reacţii, şi stabilesc un punct comun
într-un fel de “triunghiulaţie”. În afara funcţiei sale de descifrare a lumii, limbajul nu ar fi ceea ce
este. Limbajul nu vorbeşte de unul singur. Procesul descifrării lumii este o performanţă activă a
vorbitorilor. Există o interpătrundere între cunoaşterea despre limbaj şi cunoaşterea despre lume.
Prin analiză pură, fără a face apel la cunoaşterea noastră despre ceea ce se întîmplă în lume, nu
putem afla absolut nimic despre structurile logice şi semantice ale limbajului. Expresiile verbale ale
vorbitorilor sînt fenomene intenţionale şi, la fel ca stările mentale, sînt orientate spre ceva şi sînt
raportate la ceva.
8

9. În perioada boom-ului lingvistic din anii’70 interesul pentru limbaj şi-a găsit o exprimare
evidentă. Apar un şir de întrebări care reflectă diferite aspecte: Ce deosebeşte preocuparea filozofică
pentru limbaj de cea din alte ştiinţe? Putem oare vorbi despre un nucleu al chestiunilor specifice de
limbaj? Ce întrebări specifice presupune analiza limbajului? Este oare lumea descifrată doar prin
limbaj? În ce măsură promovează limbajele diferite moduri de a privi realitatea? De ce este atît de
centrală pentru om facultatea limbajului? Ar trebui oare să elaborăm un limbaj specific pentru
fiecare ştiinţă sau ne putem descurca cu cel comun? etc.
În aria acestor preocupări, examinarea raporturilor limbaj – gîndire (E.Coşeriu, 44; B.Carrol,
29; M.Kramar, 88; L.Vîgotcki, 159; M.C.Călin, 31; A. Леонтев 171, 172 etc.); limbaj – structură
(M. Devitt, K.Sterelny, 57; C.Frâncu, 68 etc.); limbaj – semnificaţie (R.Carnap, 28; H.Wald, 160,
161; P.Anghel, 7; M.Bocoş, 17; A.Andriescu, 6; T.Vianu, 158; P.Miclău, 99 etc.); limbaj –
comunicare (J.Abric, 1; J.Habermas, 73, 74; C.Baylon, H.Mignot, 9; V.Birkenbihl, 14; J.Lohisse,
92; Şt.Prutianu, 129, 130; Ch.Dumitru, 63; A. Bolboceanu, 18; T.Callo, 24, 25, 26), limbaj –
personalitate (I.Dafinoiu, 53; Br.Bouillerge, Fr.Rousseau, 20; I.Alexandrescu, 3; S.Cemortan, 34;
G.Allport, 4 etc.); limbaj – activitate (A.Rosetti, 133; L.Şoitu, 151, 152; L.Ionescu-Ruxăndoiu, 82;
A.Iliescu, 80; M.Dinu, 59; L.Iacob, 79; D.Popescu, 126 etc.) au o importanţă deosebită pentru
consemnarea cadrului pedagogic al limbajului.
S-a constatat, de exemplu, că între limbaj şi gîndire există o anumită legătură, datele ştiinţifice
constituind argumente temeinice în acest sens. M. Devitt susţine că, de fapt, rolul central al
limbajului este acela de a exprima gîndurile, cercetătorul conferind limbajului două roluri
principale, valabile şi pentru limbajul pedagogic:
• de a explica comportamentul (în acelaşi rînd şi comportamentul profesional);
• de a informa despre lume (sau a informa despre activitatea pedagogică) [57, p.27].
În general, precizează cercetătorul, în aspect de semnificaţie, limbajul are următoarele
caracteristici: este independent de stimuli, poate abstractiza şi arbitra, are un caracter sistematic şi
un lucru foarte special îl constituie puterea lui. Limbajul poate servi multiplelor obiective ale
comunicării, la stabilirea diverselor legături temporale. Deci limbajul este un sistem de comunicare
inegalabil de puternic, independent de stimuli şi mediu, abstract, arbitrar, învăţat şi productiv.
Esenţa limbajului nu poate fi dezvăluită în afara unei viziuni asupra raportului dintre limbaj şi
gîndire. Atît experienţa cît şi procesul de cunoaştere sînt dependente de limbaj [57, p.169].
H. Pieron spune, avînd în vedere de asemenea relaţia limbaj – gîndire, că limbajul uman
constituie “o mutaţie mintală”. Datorită lui, omul actual se naşte şi se dezvoltă într-o lume de valori
care sînt caracterizate în simboluri şi în situaţii saturate de semnificaţii [Apud 114, p. 198].
Conform explicaţiilor lui A. Cosmovici, între gîndire şi limbaj nu există identitate, deoarece de
9

10. multe ori constatăm că avem o idee, însă nu putem să o exprimăm, iar în timp ce vorbim, pe de altă
parte, vorbirea se află sub controlul gîndirii pentru a-i da o structură coerentă şi logică. Categoriile
limbajului corespund categoriilor intelectului, iar progresul învăţării limbajului se realizează
concomitent cu progresul gîndirii. Cercetătorul indică şi faptul că în filozofia limbajului se atestă şi
cîteva abordări care neagă relaţia directă dintre limbaj şi gîndire ca fenomene relaţionate pe aceeaşi
axă liniară, conferind prioritate fie mentalului, care presupune intenţionalitatea gîndurilor fără
referire la trăsăturile limbajului, fie limbajului, care presupune că poate fi explicată orice
semnificaţie, fără a o raporta la intenţionalitatea gîndirii, adică ceea ce gîndeşte persoana poate fi
analizat prin intermediul exprimării ei [41, p. 171].
În accepţie filozofică, limbajul are un rol dublu – de instrument şi obiect al cunoaşterii. Atunci
cînd se ocupă de limbaj, filozofia devine în mod obligatoriu reflexivă. Orice tematizare filozofică a
limbajului are loc “din interior”. Dacă, aşa cum spune L.Wittgenstein, “limitele limbajului meu sînt
limitele lumii mele”, atunci este nevoie de o opunere oricărei tentaţii de a determina aceste graniţe
din afară [ 140, p. 439].
Următorul pas în încercările de determinare a conotaţiei limbajului şi a clarificării sporului
comprehensiv al acestuia este o incursiune în raportul structură – limbaj. În acest sens, C. Păunescu
propune ca determinantă următoarea structură a limbajului:
a) recunoaşterea semnelor lingvistice şi nelingvistice cu ajutorul memoriei operative, deoarece
simpla exprimare verbală duce la ecolalie, nu la limbaj;
b) includerea tonalizatorilor afectivi, care modelează activitatea celorlalte sisteme;
c) trimiterea în blocul gîndirii, unde se elaborează procesele raţionale;
d) blocul răspunsurilor comportamentale şi blocul răspunsurilor verbale.
Însă confruntat şi redus numai la vorbire, la formularea verbală, fenomenul limbajului nu
poate fi exprimat, mai precizează cercetătorul [114, p. 206].
În sprijinul aceleiaşi idei a relaţiei structură – limbaj, I. Cerghit afirmă că limbajul este o
competenţă umană de a forma structuri (lingvistice şi nonlingvistice), avînd o bază foarte sigură de
simbolizare în vederea înţelegerii conţinutului şi a conceptelor incluse în contextele cognitive.
Interesul limbajului îl constituie rigoarea, eliminarea ambiguităţilor şi a echivocului, structurarea
[36, p. 166].
Interpretarea limbajului printr-o viziune de structură îl face pe Ch. Morris să elaboreze o
clasificare a tipurilor structurale de limbaj, recurgînd la două criterii: modul semnificării (limbaj
designativ, apreciativ, prescriptiv, formativ) şi modul utilizării (informativ, evaluativ, incitativ,
sistemic) [Apud 149, p. 293].
Noua orientare fundamentală a concepţiei despre limbaj este teoria pragmatică a semnificaţiei,
10

11. esenţa căreia este reflectată de următoarele: cînd vorbim, noi nu reflectăm pur şi simplu, ci
realizăm, în acelaşi timp, acţiuni. Limbajul este un instrument al interacţiunii sociale, iar realizarea
unei acţiuni verbale are un scop comunicativ. În acest cadru, o abordare relativ nouă este şi
semantica intenţionalistă a lui H.P.Grice [140, p. 476]. Savantul elaborează o formulă de
identificare a intenţiei vorbitorului sau a celui care transmite un mesaj, precizînd că o exprimare
primeşte semnificaţie datorită faptului că vorbitorul are în vedere un anumit lucru, că leagă de ea o
anumită intenţie. Pentru ca ceea ce constituie obiectul unei analize semantice să fie adevărat, trebuie
îndeplinite cîteva condiţii: a) receptorul să manifeste o anumită reacţie; b) să-şi dea seama că
vorbitorul are în vedere anume manifestarea acestei reacţii; c) să-şi manifeste reacţia pe baza
faptului că-şi dă seama că vorbitorul are în vedere manifestarea unei anumite reacţii şi să
recunoască intenţia vorbitorului.
În acest demers, în care receptorul este pus în situaţia să deducă anumite concluzii, nu este
vorba de o utilizare pur strategică a limbajului, dar comunicarea se realizează după modelul a da –
ceva – de înţeles – în mod indirect. Orice intenţie presupune deja dispunerea de un anumit limbaj.
A. Reboul şi J. Moeschler, într-o lucrare ce vizează pragmatica ca o nouă ştiinţă a
comunicării, formulează întrebarea La ce serveşte limbajul? ca să formuleze un şir de răspunsuri
relevante [131, p. 10-16]. În primul rînd, se precizează că limbajul are o origine de 3000 de ani, deci
şi problema cunoaşterii şi definirii limbajului vine de atunci. Limbajul este un produs direct al
evoluţiei, care a permis să se dezvolte legăturile sociale din interiorul grupurilor şi dintre grupuri.
Limbajul permite să ceri şi să obţii ceea ce vrei, lucru ce se presupune că nu s-ar putea obţine în
lipsa limbajului. Limbajul permite organizarea socială, cooperarea în satisfacerea nevoilor.
Limbajul este un subprodus al dezvoltării intelectuale, continuînd să condiţioneze această
dezvoltare, graţie capacităţilor sale de reprezentare a cunoştinţelor şi devenind el însuşi un obiectiv
al evoluţiei. Cercetătorii formulează gîndul că limbajul este întîi de toate un instrument de
reprezentare şi de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor, lucru pe care l-am menţionat chiar de
la începutul acestui paragraf.
Concomitent cu aceste precizări, este emisă ideea că limbajul este un cod de comunicare
transparent, iar întrebuinţarea lui, producerea şi înţelegerea frazelor fac într-adevăr apel la
cunoştinţe nonlingvistice şi implică procese inferenţiale, exemplificîndu-se acest gînd prin
următoarea situaţie: Seara un tată îi spune copilului să se spele pe dinţi. Copilul îi răspunde: “Nu
mi-e somn”. Ce vrea să spună? Este un răspuns negativ, însă cum ştim că e aşa? Interpretarea
acestei fraze nu se reduce la o simplă decodare: nici un cod lingvistic nu permite să se înţeleagă prin
această frază un răspuns. Pentru a înţelege toate acestea este nevoie de ipoteze asupra stării de spirit
a copilului şi de prezumţia că fraza este pertinentă în acea situaţie. Cunoştinţele necesare pentru
11

12. înţelegerea acestei fraze nu sînt de natură lingvistică: somnul conduce la culcare, spălarea pe dinţi
este înainte de culcare. Prin urmare, este vorba de un proces inferenţial ce desemnează ansamblul
raţionamentului care, pornind de la fraza dată şi cunoştinţele la care am făcut referire, conduce spre
concluzia că acest copil nu vrea să facă ceea ce i-a indicat tatăl său. Înseamnă că, indiferent dacă
limbajul este un cod independent, întrebuinţarea sa nu poate fi separată de capacităţile umane, care
n-au numai semnificaţii lingvistice.
În recursul analitic privind specificul discursului didactic, V. Dospinescu susţine că orice act
de limbaj este un proiect global de comunicare, în care subiectul comunicat nu poate fi întru totul
informat de efectele produse asupra subiectului interpretat. “Încheierea unui contract de
comunicare” cu destinatarul pe terenul unor competenţe şi reprezentări comune ale practicilor
profesionale permit punerea în acţiune a intenţiilor, astfel încît să se obţină de la subiectul
interpretat efectele dorite [61, p. 60]. În această optică, limbajul poate fi considerat ca un sistem
general de semne, capabil să realizeze o comunicare, sau ca un instrument adecvat de codificare
obiectivă, care face posibilă trecerea funcţiei comunicative de la stadiul receptiv-reactiv la cel activ-
debitant [63, p.135]. U. Şchiopu concretizează că limbajul este expresia concretizată şi
particularizată a limbii vorbite de un individ sau colectivitate. Ca atare, limbajul este expresia
condensată a eului în acţiune şi instrumentul cel mai rafinat de marcare a identităţii [150, p. 415].
Dacă aşa stau lucrurile, atunci afirmaţia lui O. Ducrot că acţiunea lingvistică este cea care
utilizează limbajul, făcînd din el un instrument – persoana se adresează altei persoane pentru a-l
ajuta şi a-l face să acţioneze într-un fel sau altul – este foarte relevantă în contextul supus reflecţiei.
Enunţurile au valoare de acţiune, deoarece cînd le formulează cel care vorbeşte nu numai că
reprezintă un fapt, ci îi afirmă realitatea. Iar afirmaţia este, în mod esenţial, o acţiune [65, p. 502-
503].
Psihologul A. Cosmovici aderă şi el la ideea că limbajul este un mod de utilizare a limbii în
raporturile cu ceilalţi oameni sau că limbajul este o activitate, o unealtă cu care oamenii acţionează
nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealtă, ea nu poate fi utilizată fără
inteligenţă, fără cunoaşterea specificului său funcţional [41, p. 170]. În această ordine de idei este
semnificativă şi ilustrarea rolului limbajului în dezvoltarea personalităţii. În acest sens, T. Slama-
Cazacu afirmă că limbajul real, este: a) un fenomen legat integral de persoană şi de momentul
exterior care o determină; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de a
pune de acord capetele axei sale bipolare – emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare a
expresiei şi a interpretării ei; c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi de
pedagogie), adică este un fenomen dinamic. [146, p.125 -126]
Plecînd de la o atitudine specifică în raport cu limbajul, savantul lingvist E. Coşeriu,
12

13. preocupat şi de problemele educaţiei, defineşte limbajul printr-un şir de atitudini analitice. Limbajul
este cunoaştere, anume în el există esenţa, însă el nu spune nimic despre aceasta, nu declară această
esenţă, ci reprezintă pur şi simplu esenţa. Anume munca şi limbajul sînt cele două dimensiuni
fundamentale ale omului. Limbajul este, pe de o parte, baza culturii, iar pe de altă parte, este o
formă a culturii. Adică numai limbajul are această posibilitate de a fi limbaj şi realitate în acelaşi
timp, şi de a vorbi şi despre sine însuşi. Limbajul nu acceptă lumea aşa cum i se dă, ca o serie
infinită de impresii, ci organizează lumea în semnificaţii [45, p.102-105].
Limbajul, constată E. Coşeriu, este o activitate universală, dar care se realizează individual în
baza unor anumitor tehnici. În limbaj se disting trei niveluri din punct de vedere practic: limbajul
universal, limbajul individual, limbajul istoric. Cînd auzim o anumită vorbire, dar nu înţelegem ce
se spune, vorbim despre nivelul universal al limbajului, dacă remarcăm că se vorbeşte o anumită
limbă, acesta este nivelul istoric al limbajului, adică vorbirea în conformitate cu o anumită tehnică.
Iar dacă afirmăm că cel care vorbeşte este o persoană concretă, atunci identificăm nivelul individual
al limbajului. Aceste trei niveluri sînt autonome şi limitate. Astfel, nici un vorbitor nu realizează
totalmente o limbă anumită. Limbajul nu este un lucru „făcut”, ci activitate care depăşeşte limba sau
tehnica învăţată. Limbajul, susţine savantul, poate fi examinat şi ca activitate, şi ca potenţă sau
competenţă, şi ca produs [44, p. 232]. În această bază am elaborat structura conceptuală a limbajului
(Figura 1).
Conceptorii limbajului afirmă că termenul limbaj a ajuns să fie asociat cu diverse utilizări şi
probleme specializate din studiul comunicării. Utilizarea lui obişnuită tinde să presupună că
limbajul este (a) un limbaj specific, cum ar fi engleza sau franceza, (b) un nomenclator – un
instrument de denumire a obiectelor care există pe lume şi (c) un instrument de exprimare a
gîndurilor care există în interiorul nostru. Însă în studiul comunicării limbajul a suferit unele
modificări. Mai întîi, limbajul este studiat ca o capacitate generală şi nu ca un agregat de limbaje
individuale. Astfel, limbajul nu este văzut ca „un corpus de cuvinte”, ci, mai degrabă, ca o structură
generativă, care este capabilă să producă semne. Caracteristicile limbajului sînt următoarele: (a)
înţelesul, ca rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite elemente; (d) indivizii nu sînt sursa
limbajului, ci produsul acestuia: limbajul se gîndeşte pe sine, ca atare, în indivizi; (c) limbajul nu
este ceva empiric, ci o capacitate socială [111, p.194].
În acest fel constatăm că interpretarea limbajului este diferită, fapt care se datorează
diversităţii nivelurilor fenomenului ca atare. Dacă în antichitate limba era considerată drept o
determinare concretă a vorbirii, la momentul actual limba este concepută ca o competenţă care se
realizează în acte lingvistice – limbile „se ştiu” şi „se vorbesc” [37, p.238].
Aspectul tehnic al limbajului este definit drept competenţă lingvistică, deoarece anume aspectul
13

14. 14

15. tehnic prezintă o mai mare uniformitate şi constituie mai uşor obiectul ştiinţei. Un aspect
fundamental al limbajului este acela că se manifestă întotdeauna ca limbă care nu se impune
individului, ci individul dispune de ea pentru a se exprima. Limbajul urmează să fie analizat in statu
nascendi, în desfăşurarea lui ca proces, în curgerea sa, în succesiunea momentelor sale, nu ca fapt
static, şi trebuie să fie definit prin caracteristica sa esenţială – de a fi o activitate modelată de însăşi
evoluţia realităţii. Limbajul nu este legat de un individ abstract, teoretic, ci de o persoană concretă,
ca membră a unei anumite societăţi. Limba există în afara momentului comunicării, este un fapt
obiectiv, însă ea capătă o realitate completă numai cînd este folosită într-un fapt de limbaj real,
adică dacă devine nu atît vorbire cît mesaj. Un limbaj standard tinde să-şi atribuie mai mult
prestigiu şi autoritate decît celelalte variante, deoarece se dezvoltă din limbajul grupului dominant.
În cazul supus reflecţiei, anume limbajul pedagogic acţional urmează să-şi asume această funcţie a
limbajului-standard, dezvoltîndu-se şi dezvoltînd limbajul utilizat de către cadrele didactice şcolare
în procesul de analiză a activităţii lor educaţionale.
În concluzie:
• Limbajul ca fenomen complex al existenţei umane are un rol special în formarea intelectuală
a omului, fiind un act de legitimare a lui.
• Interesul filozofilor, psihologilor, lingviştilor pentru limbaj este generat de intenţia de a
descifra şi a interpreta lumea, iar interesul pedagogiei pentru limbaj este generat de înţelegerea
caracterului lui acţional, realizat în activitatea pedagogică.
• Limbajul este un instrument de lucru, care permite rezolvarea numeroaselor probleme şi
nevoi ale omului în activitatea sa cotidiană şi profesională.
• Este necesar de a analiza limbajul în desfăşurarea lui ca proces, nu ca fapt static, în special,
în procesul comunicării, atunci cînd devine vorbire şi mesaj.
• Limbajul este un rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite semne, el „se gîndeşte” pe
sine, fiind o competenţă individuală şi socială.
• Este relevantă manifestarea limbajului în trei entităţi distincte la fiecare nivel al său –
limbajul este activitate care formează anumite competenţe ce au un anumit produs.
1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic
Abordările limbajului, la care ne-am referit mai sus, indică unele raporturi pe care le
stabileşte conceptul respectiv cu cel de limbaj pedagogic, reunind informaţii diverse şi utile în
stabilirea specificului său noţional. În lucrările lui C.Bîrzea [15, 16], C.Sălăvăstru [137, 138],
G.Kneller [87], M.C.Călin [30, 31, 32, 33], V.Dospinescu [ 60, 61], Şt.Bârsanescu [11], O.Reboul
[132 ], S.Cristea [49, 50] etc. sînt expuse un şir de idei referitor la limbajul pedagogic.
15

16. În contextul unui interes sporit faţă de modernizarea învăţămîntului, S.Cristea defineşte
limbajul pedagogic ca:
• limbaj al mijlocirii corelaţiei de comunicare dintre subiectul şi obiectul educaţional;
• limbaj al proiectării şi realizării acţiunii educaţionale în diferite medii;
• limbaj al influenţei, care determină dezvoltarea personalităţii, schimbări produse cognitiv,
socioafectiv, acţional.
Pentru a clarifica esenţa fenomenului respectiv, cercetătorul face referire la G. Kneller, care
identifică cîteva tipuri de limbaj, ideea fiind de a înţelege prin limbajul pedagogic un limbaj
normativ, prin care se formulează recomandări pentru acţiunea educaţională (programe, ghiduri,
studii generale etc.) şi un limbaj descriptiv, un limbaj al cercetărilor pedagogice, care se specifică în
funcţie de fiecare ştiinţă a educaţiei (limbajul teoriei educaţiei, limbajul didacticii generale, limbajul
psihologiei educaţiei, limbajul de filozofie şi de politică a educaţiei, limbajul educaţiei lingvistice,
limbajul educaţiei literar-artistice etc.).
În felul acesta, S. Cristea face o distincţie între limbajul pedagogic la nivelul de coordonare a
acţiunii didactice a elevului şi la nivelul coordonării acţiunii formative a profesorului, limbajul
pedagogic fiind interpretat ca un limbaj al ştiinţelor educaţiei [49, p.219].
Marin C. Călin, abordînd subiectul vizat, susţine că limbajul pedagogic reflectă tabloul
realităţii pedagogice, faptele pedagogice empirice şi ştiinţifice, care se manifestă la nivel de
coordonare a activităţii pedagogice. Ca noţiune generală, limbajul pedagogic are un înţeles
integrator, însă cu aplicare funcţională diversă. Limbajul pedagogic, în viziunea cercetătorului, are
trei valori esenţiale:
• de a comunica informaţii şi de a explica fapte;
• valoare epistemologică;
• de ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice.
În consecinţă, limbajul pedagogic este un limbaj al faptelor şi al conceptelor. În ultimul timp,
se impune tot mai mult explicarea logico-semantică a termenilor pedagogici, deoarece, afirmă
cercetătorul, se răspîndesc “carcase” lingvistice şi pedagogice marcate de artificialitate, de lipsă de
coerenţă, de precizie şi concizie [30, p. 118-119].
Funcţia epistemologică indică consistenţa teoretică a terminologiei pedagogice, corespunderea
explicaţiei cu faptele cercetate. Savantul pune semn de egalitate între limbajul pedagogic şi limbajul
educaţiei, care este unul al faptelor pedagogice şi al reflecţiei epistemice asupra lor, dar nu acceptă
împrumuturile de termeni în limbajul pedagogic după modelul altor domenii de cunoaştere,
implicînd ideea că acest lucru nu este caracteristic funcţiei epistemologice a limbajului pedagogic.
În primul rînd, aceasta conduce spre lipsa de stabilitate, autorul aducînd ca exemplu termenul
16

17. curriculum, care are circa 80 de accepţiuni, iar în al doilea rînd, alternativa dintre două sau mai
multe reprezentări ale aceluiaşi fenomen pedagogic, făcîndu-se referire la termenul artificial
formarea formatorilor [Ibidem, p.120].
M. C. Călin este de părerea că anume aceste două momente – instabilitatea şi artificialitatea
termenilor pedagogici, au devenit un obstacol în comunicarea pedagogică şi în dezvoltarea
cunoaşterii educaţiei. Această idee se pare a nu fi pe deplin îndreptăţită, deoarece consemnarea
variaţiilor semantice într-un dicţionar pedagogic clarifică situaţia şi conferă terminologiei
pedagogice normativitate. Prin urmare, conceptul de curriculum nu mai poate fi considerat unul
instabil, avînd o utilizare largă şi concretă în practica educaţională. Cerinţa unei ordine
epistemologice, formulată de M. C. Călin, este respectată în cazul în care termenul curriculum şi-a
confirmat valabilitatea pragmatică.
Spre deosebire de S. Cristea, M. C. Călin clasifică limbajul pedagogic în baza grupărilor de
termeni, referitor la instituţia educaţiei, administraţia şcolii, planificarea educaţiei, formele de
acţiuni educative, mijloacele educaţiei etc. dintr-o perspectivă logico-epistemologică. În felul
acesta, cercetătorul clasifică limbajul pedagogic ca unul de maximă generalitate (educaţie, sistem de
învăţămînt), derivat (autoeducaţie), termeni “împrumutaţi” (personalitate, conştiinţă), termeni
cantitativi (măsurare, rang, coeficient).
Întrebarea dacă este limbajul pedagogic un limbaj ştiinţific este de mult timp în atenţia
specialiştilor din domeniul educaţiei. Principalul argument este acela că limbajul pedagogic nu
utilizează un limbaj schematizat, artificializat, simbolic, abstract, pe care îl utilizează limbajele
ştiinţifice [86, p. 77]. Cercetările la zi orientează spre faptul că ştiinţele se bazează şi pe pragmatică,
acţiune, nu numai pe abstractizări teoretice, ştiinţa pedagogică este o teorie practică, care are scop
să coordoneze acţiunea pedagogică. În această ordine de idei, G. Kneller susţine că limbajul
pedagogic este o construcţie foarte eterogenă, alcătuită din mai multe limbaje de specialitate. Tot el
generalizează importanţa limbajului educaţional prin afirmarea că înţelegerea problemelor,
procedeelor şi conceptelor educaţiei este direct dependentă de nivelul de cunoaştere a acestuia.
Profesorul este pus în situaţia de a construi o experienţă dedusă din contactul nemijlocit cu
utilizatorul limbajului pedagogic, orientîndu-se spre o acţiune transformatoare practic-aplicativă, de
importanţă principială. Profesorul asimilează deci cuvinte pedagogice în vederea stabilirii
adevărului ştiinţific, distribuind cunoştinţe şi tehnici de acţiune, principala lui componentă
profesională legîndu-se şi de indicaţiile pe care le formulează colegul său, de tratarea celor ce i se
recomandă într-o manieră conceptuală satisfăcătoare în raport cu experienţa lui de cunoaştere şi
acţiune [86, p. 80-84].
C.Sălăvăstru defineşte limbajul educaţional ca un tip de limbaj natural (sau artificial) cu
17

18. ajutorul căruia se realizează o activitate educaţională concretă ca urmare a interrelaţiei dintre
emiţător şi receptor, avînd ca urmare modificarea personalităţii celui educat. Analiza ulterioară a
faptelor pedagogice îl conduce pe cercetător la altă variantă de definiţie a limbajului educaţional,
care de această dată este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, în manifestarea
unei relaţii de comunicare, determină modificări în sfera personalităţii receptorului – cognitive,
atitudinale, acţionale, afective etc. [137, p. 166]. Or, C. Sălăvăstru echivalează sistemul de semne cu
mediul de manifestare a intervenţiei educative în care semnele se încarcă cu un anumit sens în actul
comunicativ. Evident, limbajul educaţional este văzut ca un instrument de mediatizare a intervenţiei
educative. Observăm deci o demarcaţie între limbajul pedagogic şi limbajul educaţional, fiecare
avînd o anumită sferă de întrebuinţare – limbajul educaţional asigură relaţia profesor-elev, limbajul
pedagogic relaţia pedagog-pedagog sau savant-pedagog, idee la care aderăm în baza valorii de
adevăr pe care o conţine.
Operând o analogie, constatăm că limbajul pedagogic este şi un metalimbaj [I.Lobiuc, 91;
Vl.Beşleagă, 13 etc.]. În opinia lui C. Sălăvăstru, limbajul pedagogic este un metalimbaj
educaţional [137, p. 136], iar în accepţia lui G. F. Kneller, limbajul pedagogic este un limbaj folosit
în disciplina sau în domeniul pedagogiei şi nu cel folosit în procesul real de educaţie [87, p. 178].
Ideea lui G.F. Kneller cu privire la asocierea limbajului pedagogiei limbajului educaţional ni se pare
mai puţin întemeiată, deoarece sînt diferite situaţiile în care se aplică limbajul educaţional. Astfel, în
relaţia profesor-elev, limbajul pedagogic se manifestă la diferite niveluri şi pune în acţiune
raporturile profesor-profesor, specialist-specialist, pedagog-pedagog. Paralel cu conceptul limbaj
educaţional se utilizează şi conceptul limbaj didactic, prin care se înţelege orice formă de limbaj
utilizat în realizarea obiectivelor educaţionale.
Operînd mai multe raţiuni de delimitare terminologică, O. Reboul priveşte limbajul pedagogic
ca metalimbaj al limbajului practic educaţional, de influenţare directă, deoarece ideile transmise
prin intermediul lui au mai mult impact decît sens. Logica limbajului pedagogic, ca metalimbaj, este
o logică a limbajului educaţional, ca limbaj concret. O. Reboul pune în circulaţie şi conceptul de
discurs pedagogic ca un ansamblu de fraze, emanînd de la acelaşi individ sau grup social şi
prezentînd caractere lingvistice comune, care se ţine asupra educaţiei pentru a legitima anumite
aspecte [132, p. 11]. Rezultă că discursul pedagogic analizează intervenţia educativă, utilizînd
judecăţi cu privire la aceste intervenţii. C.Sălăvăstru afirmă că pe lîngă faptul că discursul
pedagogic pretinde la analiza intervenţiei educative, el mai pretinde şi la aderenţa la adevăr. Actele
de limbaj performative, susţine savantul, sînt componentele de bază ale limbajului educaţional, dar
nu pot fi operabile în cadrul discursului pedagogic, care se situează în perspectiva aprecierii [138,
p.196]. Fenomenul la care ne referim trebuie să fie unul de ordin practic, adică să aibă o finalitate
18

19. certă de justificare sau să nu accepte o anumită intervenţie educaţională, să sintetizeze ceea ce este
cu ceea ce trebuie să fie. Prin urmare, în cadrul discursului pedagogic se manifestă, în viziunea
cercetătorului, aprecierea lecţiei.
Limbajul pedagogic exprimă, de fapt, competenţa profesional-intelectuală a pedagogului de a
opera eficient cu informaţia necesară. În situaţia pedagogică, profesorul îmbină adecvat elementele
limbajului în vederea decodificării. Acest limbaj uneşte o colectivitate de pedagogi şi serveşte ca
instrument al reformării explicaţiilor şi activităţii în domeniu. Marele avantaj al limbajului
pedagogic, al transmiterii şi explicării informaţiei este faptul că devine experienţă dintr-o experienţă
deja validată, nu din contactul direct cu realitatea educaţională. Acest logocentrism presupune
cunoştinţe rezultate nu din experienţa nemijlocită, concret senzorială a realităţii, ci cunoştinţe
deduse dintr-o realitate transformată, ce are bază în forţa reflectorie a cuvintelor, o realitate
„scoasă” din contextul ei concret şi formalizată. Este o experienţă profesională simbolică, ce face
trimitere la valorile ştiinţei pedagogice şi ale culturii, presupunînd o învăţare figurativă bazată pe
efortul de reprezentare mentală a realităţii educaţionale. Dacă revenim la ideea lui C. Păunescu,
putem afirma că prin limbajul pedagogic profesorul se realizează ca pedagog şi îşi realizează
misiunea sa umană. Profesorul pune în valoare ştiinţa pedagogică, asumîndu-şi diferite roluri:
animator, interpret al informaţiei, evaluator, negociator etc.
În baza opiniilor expuse de S.Cristea cu privire la caracterul normativ al limbajului, la
evidenţa faptelor pedagogice, la specificul limbajului pedagogic de a transmite o experienţă dintr-o
experienţă cunoscută deja şi validată etc.; a afirmaţiilor lui C.Sălăvăstru despre acţiunea limbajului
de mijlocire a corelaţiei de comunicare, de intervenţie educaţională, de influenţare a subiectului etc.;
a ideii discursului pedagogic a lui G. Kneller şi a viziunii asupra limbajului pedagogic a lui
M.C. Călin, am sintetizat valorile conceptuale ale limbajului în Figura 2.
E.Terhart examinează problema rolului limbajului ştiinţific în formarea pedagogică. Limbajul
pedagogic nu poate fi tratat ca un fenomen independent, susţine autorul, deoarece, la fel ca şi
celelalte ştiinţe sociale, el are în vizor realitatea pedagogică despre şi în care se utilizează un limbaj
de influenţă ştiinţifică profesională [155, p.161-163]. Elementele noţionale ale acestui limbaj sînt
eliberate de contextul lor iniţial şi acţionează în funcţie de cuvintele-semnal. Profesiile pedagogice,
insistă autorul în aceeaşi ordine de idei, nu au o terminologie specifică pe care să o utilizeze în
rezolvarea problemelor profesionale. Acest limbaj terminologic se formează dintr-o combinare a
limbii vorbite comune, a variaţiilor semantice din procesul de formare pedagogică, a terminologiei
sociale şi de management. Cercetătorul merge pe ideea că în comunicarea pedagogică se utilizează,
mai degrabă, un jargon profesional ca parte componentă a formării cultural profesionale. Limbajul
profesiilor educaţionale influenţează puternic vorbirea despre educaţie. În particular, anume relaţia
19

20. 20

21. dintre jargonul profesional şi limbajul comun formează cîmpul unui presupus limbaj pedagogic. În
teoria pedagogică lucrurile sînt mai mult sau mai puţin unificate, iar în practica pedagogică apar noi
şi noi modele de limbaj, un acord cu referire la care devine din ce în ce mai necesar, dar şi mai
dificil. În aspectul de limbaj educaţional, apar multe interpretări neadecvate, nedumeriri
terminologice, dar şi din această perspectivă el trebuie să devină un obiect al analizei ştiinţifice.
Instrumentarul limbajului are forţă formativă uimitoare asupra numeroaselor niveluri ale
discursului.
Autorii examinaţi demonstrează totuşi că limbajul pedagogic este un limbaj ştiinţific, un
instrument al educaţiei, deci nu poate fi echivalat cu un jargon, chiar şi ca limbaj profesional.
Din acest excurs analitic asupra specificului limbajului pedagogic, concluzionăm că:
• Limbajul pedagogic este un limbaj normativ, care reglementează acţiunea pedagogică prin
formularea de recomandări; este un limbaj pragmatic, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale;
este un limbaj descriptiv, care asigură cercetarea pedagogică.
• Prin limbajul pedagogic se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice atît la nivel
teoretic cît şi la cel practic.
• Prin nivelul limbajului pedagogic se reflectă nivelul de competenţă intelectuală şi
profesională a pedagogului.
• Limbajul pedagogic este limbajul experienţei pedagogice ca rezultat al multor altor
experienţe, este limbajul influenţei intenţionale.
• Prin intermediul limbajului pedagogic profesorul „îşi realizează” profesia.
1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic
Perspectiva practicii educaţionale asupra limbajului pedagogic, în abordarea lui J.Habermas
[73], M.Kramar [88] etc., implică unele interpretări ale acţiunii ca atare în relaţia limbaj-acţiune
pedagogică, evidenţiind anumite variabile care o caracterizează. Viziunea logică aristotelică a
acţiunii o reprezintă pe aceasta ca pe o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unui
fenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. Omul nu acţionează după cum gîndeşte, ci după
cum gîndeşte şi doreşte. În varianta modernă a modelului aristotelic, prin acţiune se înţelege orice
activitate intenţionată, deci şi actul de limbaj în general, şi actul de limbaj pedagogic, în special.
Acţiunea nu se mai orientează conform unui scop ultim, obligatoriu pentru toţi oamenii, ci după
anumite scopuri propuse de oameni, dar neobligatorii pentru toţi. Astfel, teoria acţiunii nu mai este
interesată de orientarea justă, în accepţie aristotelică, a acţiunii, ci doar de acea orientare care
corespunde diferitelor intenţii, convingeri şi dorinţe ale agentului individual al acţiunii. În lipsa unui
scop unic al tuturor acţiunilor, intenţiile, dorinţele şi scopurile individuale ale agenţilor devin
21

22. hotărîtoare pentru înţelegerea actului lor şi pentru semnificaţia care le este atribuită. Examinat în
acest context, se constată că nu doar scopul ultim este hotărîtor pentru acţiune, ci şi competenţa de a
putea acţiona, care trebuie să fie formată în practică, care nu poate fi doar un rezultat al raţiunii.
Vorbind despre esenţa acţiunii ca atare, G. Prauss vede succesul sau insuccesul cunoaşterii în
caracterul real sau caracterul ireal al lumii pe care o construieşte subiectul, în timp ce succesul sau
insuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. Prin
urmare, succesul cunoaşterii ar avea ca urmare succesul acţiunii, în mod corespunzător, cunoaşterea
lipsită de succes implică insuccesul acţiunii. Înţelegem deci acţiunea ca fiind orientată spre acelaşi
deziderat spre care este îndreptată şi cunoaşterea: autorealizarea subiectului. A gîndi şi a acţiona, a
cunoaşte şi a căpăta o orientare comună este calitatea superioară de activitate a unui subiect. În
acest mod, cadrele didactice pot urmări o autodeterminare şi autorealizare liberă în ceea ce fac, dar
această autodeterminare liberă a unuia nu reuşeşte dacă se află în opoziţie faţă de altul, reuşita este
determinată de colaborare şi libera alegere a fiecăruia. Noţiunea de intenţionalitate desemnează un
comportament intenţional, în care persoana:
- se consideră subiect al acţiunii;
- are motive pentru comportarea sa;
- este conştientă de motivele comportării sale, le consideră motive proprii;
- aceste motive le consideră suficiente pentru realizarea comportamentului său [140,p.182].
Tezele examinate afirmă anumite lucruri despre legătura dintre intenţia unei persoane de a
face şi acel ceva pe care îl face. Intenţiilor le revine o funcţie hotărîtoare atît în ceea ce priveşte
atribuirea de acţiuni persoanelor cît şi în ceea ce priveşte explicarea a ceea ce fac persoanele în
funcţie de anumite motive. Are sens să atribuim intenţiilor o funcţie hotărîtoare în identificarea şi
explicarea acţiunilor doar dacă presupunem că persoanele acţionează conform propriilor scopuri şi
că se pot autorealiza în acţiunea pe care o determină personal.
Acţiunile sînt fapte reale, care schimbă stări ale lumii, şi acest lucru se întîmplă în momente
temporale determinate. Acţiunile sînt evenimente specifice: ele sînt realizate de către persoane în
momente temporale determinate şi sînt atribuite acestor persoane. Cauze ale acţiunii sînt motivele
primare, constînd dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune este
tocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. Convingerea poate fi caracterizată, susţine
W.Vossenkuhl, printr-o formulă de tipul „Eu cred că acum (la un moment dat T), în acest loc (S) se
produce (trebuie să se producă) A”. Astfel formulată, convingerea este dependentă de contextul
convingerilor agentului şi actualizează cîteva dintre dorinţele şi convingerile sale dependente de
context. Trebuie să ştim clar ce facem cu adevărat atunci cînd explicăm acţiunea în mod cauzal: în
cazul acesta se pun în relaţie evenimente şi enunţuri, nu doar evenimentele între ele. Acţiunea
22

23. „presează” pe fiecare şi trebuie să existe o perspectivă largă, care să includă imediatul, adică ceea ce
este mai profund [Ibidem, p.192].
În măsura în care actorii acţiunii sînt orientaţi exclusiv pe succes, adică se orientează în
funcţie de consecinţele acţiunii lor, ei încearcă să-şi atingă scopurile de acţiune. Coordonarea
acţiunilor cadrelor didactice, care iau în acest fel un contact strategic unul cu altul, depinde de felul
cum se îmbină calculele lor profesionale. Gradul de cooperare şi stabilitate rezultă din contextele în
care sînt prezente interesele participanţilor, susţine J. Habermas [73, p.128]. Structura teleologică a
acţiunii este deja presupusă, în măsura în care actorilor le este acordată facultatea de a acţiona în
raport cu un scop şi interesul pentru realizarea planurilor lor de acţiune. Modelul unei acţiuni
strategice descrie structurile acţiunii orientate în mod nemijlocit pe succes, iar modelul acţiunii
comunicative se orientează pe înţelegerea specifică a condiţiilor acordului comunicativ, în care
celălalt îşi poate lega acţiunile sale de cele ale ego-ului. Cercetătorul aduce argumente foarte
convingătoare pentru strategia comunicativă a acţiunii. Procesele de înţelegere în cadrul acestei
strategii de acţiune urmăresc obţinerea unui acord cu privire la conţinutul unei exprimări. Ceea ce
este produs în mod vădit prin influenţa externă nu este un acord. Acordul se bazează întotdeauna pe
convingeri comune. Actul de vorbire al unuia are succes doar dacă celălalt acceptă oferta conţinută
în el, iar competenţa verbală (de limbaj) presupune facultatea de a se pronunţa într-un domeniu în
baza cunoaşterii şi a limbajului specific acestui domeniu de activitate.
Lumea comună a profesiei pune la dispoziţie un stoc de evidenţe pedagogice, din care
participanţii actului pedagogic îşi extrag, în eforturile lor de semnificare, modelul de interpretare
asupra căruia au ajuns la un consens. Dacă cerinţa pedagogică este acceptată, trebuie să i se
răspundă, deşi, constată J Krishnamurti, se pierde o perspectivă mai largă. Discuţia permanentă în
jurul problemei despre cum vorbesc profesorii, cum se îmbracă, cum privesc, cum se poartă este
pentru cercetător o chestiune a autorităţii profesionale, a autorităţii interioare a cunoaşterii, a
propriei demnităţi, a propriei experienţe, care dictează anumite atitudini în viaţă. Lumea înseamnă,
de fapt, nu numai imediatul, de aceea în relaţia profesională nu este nevoie să se promoveze doar o
acţiune imitativă [89, p.207-208].
Calea de dezvoltare a acţiunii reglementate de norme şi a celei strategice, conform lui
J. Habermas, se caracterizează prin faptul că:
• puterea care controlează acţiunea, a autorităţii persoanelor de referinţă, sau aceea a orientării
directe în funcţie de nevoi, nu mai este suficientă pentru a satisface coordonarea acumulată;
• comportamentul competenţional este transpus în acţiune strategică şi este separat de
orientarea directă în funcţie de propriile nevoi;
• apare o polarizare între atitudinile orientate pe succes şi pe înţelegere, care determină şi
23

24. normalizează alegerea tipului de acţiune [73, p. 131].
În activitatea pedagogică competenţa de limbaj presupune o realizare adecvată a obiectivelor
educaţiei, un anume comportament într-o situaţie pedagogică. Astfel, în opinia lui M.C.Călin,
competenţa reprezintă un comportament posibil, iar performanţa dezvăluie comportamentul real.
Autorul susţine ideea modelului comportamentului profesorului dintr-o perspectivă a acţiunii
bipolare, care este reflectată prin formula: C (comportamentul) = F( în funcţie) de R (rolurile sau
sarcinile asimilate), P (însuşirile de personalitate), S (situaţii educative) = în interacţiune cu...,
deoarece surprinde determinările comportamentului respectiv în acţiunea pedagogică, prevenind o
interpretare simplistă. Cercetătorul ajunge la concluzia că comportamentul pedagogic al
profesorului priveşte următoarele aspecte:
• scopul acţiunii proiectate, care presupune mai multe alternative şi alegerea uneia, a celei
mai corecte în situaţia dată;
• timpul rezervat pentru executarea acţiunii;
• modalităţile concrete ale fiecărei acţiuni întreprinse;
• proiectarea rezultatului acţiunii.
Analizînd acţiunile care au un caracter de normă (dacă trebuie sau se poate produce un lucru),
M. C. Călin afirmă că acestea sînt nişte obligaţiuni pozitive ale comportamentului profesorului faţă
de normele ipotetice cu dacă. Acţiunile care au caracterul nu trebuie, nu se poate au funcţii
inhibitorii pentru comportamentul profesional. Dacă norma prevede că acţiunea pedagogică poate
să se desfăşoare, atunci profesorul formulează anumite sfaturi, poveţe, îndrumări etc. pentru colegii
săi, astfel ca ele să nu lezeze demnitatea lor şi respectînd umanismul constructiv al acţiunii
pedagogice, direcţionînd comportamentul participanţilor la acţiune şi asigurînd cooperarea acestora
în vederea reuşitei în general. O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire de
comportament, are un sens afectiv pentru autorul ei [33, p.180-181].
Acţiunea educaţională, la rîndul ei, în accepţia lui S. Cristea, reprezintă principalul subsistem
al activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Structura de
funcţionare a acţiunii educaţionale sau didactice se bazează pe cei doi factori principali, implicaţi în
realizarea procesului de formare/dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţiei, cadrul
didactic, şi obiectul educaţiei – elevul. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio-
cultural [49, p. 9].
Înţelegerea într-o asemenea manieră a acţiunii, ca fiind o activitate intenţionată, materializată
în fapte sau evenimente specifice şi care este orientată spre autorealizarea subiectului, ne determină
să constatăm că domeniul profesional constituie contextul acţiunii şi oferă resurse pentru procesele
de interpretare. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ, atunci cînd urmează să realizeze prin
24

25. consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor situaţii de acţiune, profesorii se înţeleg cu
privire la ceva în comun. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilor
profesionale. Prin urmare, participanţii la comunicarea profesională pun la baza străduinţelor lor de
înţelegere un sistem de referinţă format din trei domenii: domeniul pedagogic obiectiv, domeniul
social şi domeniul subiectiv, la care fiecare are acces în mod privilegiat. Profesorul, prin mesajul
exprimat, poate să pretindă că acţiunea sa pedagogică este corectă în raport cu un context normativ
existent. Validitatea exprimării este conferită de următoarele aspecte: adevăr, corectitudine,
autenticitate. Opţiunile pe care le poate face cadrul didactic, ca urmare a unei analize, pot fi între un
mod cognitiv, interactiv şi expresiv de utilizare a limbajului şi între clasele corespunzătoare ale
acţiunii constative, regulative şi reprezentative. Ei trebuie să aibă dezvoltată competenţa de a adopta
o atitudine obiectivatoare faţă de situaţiile existente, una conformă cu regulile faţă de relaţiile
interpersonale legitim reglementate şi una expresivă faţă de propriile trăiri.
Or, dezvoltarea social-cognitivă a cadrelor didactice urmează să fie organizată astfel încît să
poată fi introdus un mecanism de coordonare a acţiunii pedagogice strategice, orientate pe
înţelegere, dependente de ambele părţi – atît de relaţia de autoritate cu persoanele de referinţă
concrete cît şi de relaţia directă cu propriile interese profesionale. În argumentare, profesorii
realizează o competiţie prin argumente, pentru a se convinge unul pe altul, adică pentru a ajunge la
un consens. În scopul producerii consensului, se foloseşte produsul competitorilor orientaţi pe
succes şi atîta vreme cît argumentele nu constrîng, se merge pe calea schimbărilor de atitudine
motivate raţional. Responsabilitatea semnifică orientarea acţiunii în funcţie de un acord
motivaţional, reprezentat ca universal – acţionează pedagogic bine cine acţionează înţelegînd.
Dacă raportăm aceste idei la nivelul de corelaţionare a subiecţilor educaţiei în vederea
formării personalităţii educatului, atunci putem afirma că acţiunea pedagogică este un subsistem al
activităţii pedagogice, concentrat la nivelul profesional, care probează capacitatea subiecţilor de a
reacţiona la mesajul pedagogic prin intermediul unui comportament de răspuns conştientizat ca
acceptabil. Prin competenţa sa de autoevaluare, de autoreglare a acţiunii sale formative, cadrul
didactic se ridică la alt nivel de profesionalism, care angajează numeroase mecanisme ale educaţiei
permanente. Cadrul didactic, în această corelaţionare profesională, interiorizează o altă calitate a
mesajului său pedagogic, raportat la necesităţile elevului şi la solicitările şcolii, conştientizează un
alt comportament profesional, ajustat, ameliorat, restructurat în baza sugestiilor venite din partea
altor cadre didactice, perfecţionează permanent activitatea de predare-învăţare.
Reieşind din ideile analizate în primele paragrafe din acest capitol şi în baza sugestiilor
relevante în ceea ce priveşte rolul acţiunii în valorificarea limbajului pedagogic (acţiunea ca
utilizare practică a limbajului, ca fapte sau evenimente specifice legate de o anumită persoană şi un
25

26. anumit timp, ca un comportament într-o situaţie etc.), putem defini limbajul pedagogic acţional
drept mijloc de reflecţie şi examinare a realităţii educaţionale, a fenomenelor pedagogice şi
transmiterea, într-un eveniment specific (analiză a activităţii educaţionale, interpretarea
comportamentului profesional etc.) a unei experienţe, în vederea autorealizării profesionale a
pedagogului.
Luînd la bază ideea competenţei de limbaj a lui J.Habermas şi conceptul cheie al definiţiei
LPA – transmiterea experienţei într-un eveniment specific, putem defini competenţa de limbaj
pedagogic drept competenţă verbală specifică, care presupune facultatea pedagogului de a se
pronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşterii limbajului pedagogic.
Obiectul pedagogiei practice nu este numai simpla acţiune a cadrului didactic, într-un sens
larg, care include orice tip de activitate, ci acţiunea calitativă în sens pedagogic, care are un scop
general, cel mai hotărîtor – formarea calitativă a pedagogului. Acest fenomen este sintetizat în
concluziile:
• Acţiunea este un factor determinant în succesul agentului acţiunii, în cazul nostru, al
cadrului didactic, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul lui, transmise prin limbajul
pedagogic utilizat.
• Acţiunile sînt fapte reale, manifestate într-un anumit loc, într-un anumit timp şi din anumite
motive concrete, deci şi limbajul pedagogic acţional (aplicat nemijlocit) este un fapt real.
• O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire de comportament, ea are un sens
afectiv pentru autorul ei. Constatăm astfel că şi limbajul pedagogic acţional implică afectivitatea
comportamentului pedagogic.
• Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd.
Concluzii la capitolul I
• Interesul pentru cercetarea limbajului este generat de dorinţa de a descifra lumea în toată
plinătatea ei epistemologică şi pragmatică, iar în aspect pedagogic acest interes este susţinut de
comprehensiunea caracterului lui activ în derularea cu succes a activităţii pedagogice. Diverse idei
şi opinii asupra limbajului ca fenomen psihopedagogic şi social [M. Devitt, A. Reboul, O. Ducrot,
A. Cosmovici, C. Păunescu, P. Grice, E. Coşeriu, U. Şchiopu, T. Slama-Cazacu etc.] conferă o
valoare constructivă limbajului, ca instrument hotărîtor în reglarea comportamentului uman, în
formarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme cotidiene şi profesionale ale
acesteia. De aceea limbajul, în general, şi LPA, în special, urmează să fie analizat nu ca un fenomen
static, ci în desfăşurarea lui ca proces, atunci cînd devine vorbire şi mesaj comunicativ.
• Autori de referinţă în domeniul teoriei limbajului [G.Kneller, E. Terhart, E. Joiţă, S. Cristea,
M. C. Călin, C. Sălăvăstru, C. Bîrzea, V. Dospinescu etc.] sintetizează o viziune asupra limbajului
26

27. pedagogic, în care se face o distincţie dintre limbajul pedagogic, care reglementează, în special,
relaţia pedagog-pedagog şi influenţează comportamentul profesional al cadrelor didactice, şi
limbajul educaţional, care reglementează relaţia pedagog-elev şi influenţează comportamentul de
învăţare al elevului. Se stabileşte astfel că limbajul pedagogic este un limbaj normativ şi descriptiv,
care reglementează acţiunea pedagogică şi că anume prin limbajul pedagogic se pun în valoare
faptele şi conceptele pedagogice. Limbajul pedagogic este atît un limbaj al cercetărilor ştiinţifice cît
şi un limbaj de natură pragmatică, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale, fiind, în acelaşi
rînd, limbajul unei experienţe pedagogice valide. Puterea limbajului pedagogic rezidă în influenţa
pe care o exercită asupra cadrelor didactice în colaborarea lor profesională. Prin intermediul
limbajului pedagogic cadrul didactic şcolar (şi universitar) „îşi realizează” profesia.
• Cele mai multe idei şi teze epistemologice cu privire la limbajul pedagogic [J. Habermas,
J. Krishnamurti, G. Prauss, M.C. Călin, S. Cristea etc.] sunt în relaţie directă cu noţiunea de acţiune,
ca factor reglator al comportamentului pedagogic în relaţia pedagog-pedagog. Acţiunea este un
factor determinant în succesul autorului acestei acţiuni, în cazul nostru, al cadrului didactic şcolar,
raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul profesional urmărit. Spre deosebire de
comportament, acţiunea are o conotaţie afectivă pentru subiectul ei. În acelaşi rînd, acţiunea este
marcată de comprehensiune: Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd.
• Ideile epistemologice examinate au condus la elaborarea unei definiţii de lucru a limbajului
pedagogic acţional, care ia în consideraţie natura subiectului acţiunii (cadrul didactic şcolar), a
subiectului receptor (educatul) şi natura limbajului care dă substanţă întregii acţiuni, revendicându-
şi astfel dreptul de identificare ca una dintre cele mai importante entităţi ale teoriei şi practicii
educaţionale.
27

28. CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR
LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL
2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional
Pentru a stabili care sînt funcţiile limbajului pedagogic acţional, a fost necesar să precizăm
natura funcţiei, în general. Am constatat că funcţia reprezintă un factor de stabilizare a fenomenului
ca atare. De aceea, în vederea conferirii unei rezonanţe speciale fenomenului, studierea lui
presupune, înainte de toate, descoperirea funcţiilor pe care le realizează în domeniul respectiv.
Anume funcţiile reprezintă baza organizării structurale a fenomenului, deci, în cunoaştere şi
educaţie, luarea în considerare a funcţiilor are valoare explicativă intrinsecă. Plecînd de la această
idee, conchidem că funcţiile LPA reprezintă anumite scopuri pe care limbajul poate să le servească
în diverse situaţii. Limbajul este utilizat pentru a influenţa acţiunile celorlalţi, el se concentrează
asupra cunoaşterii cît şi asupra dispoziţiei receptorului, el serveşte ca sursă de informare intrinsecă
şi de plăcere, prin limbaj sunt exprimate sentimentele etc.
Identificarea funcţiilor LPA s-a sprijinit pe teza lui C. Păunescu, conform căreia funcţiile
limbajului se identifică cu cele ale activităţii cognitive şi ideatice, uneori depăşindu-le prin
capacitatea lor de sinteză. Aceste funcţii, în accepţia autorului, sunt de indicare, de semnalizare, de
diferenţiere semantică. Însă cea mai importantă funcţie a limbajului este funcţia comunicativă, care
se realizează prin activarea tuturor sistemelor psihice: integrarea cognitivă a informaţiei, integrarea
reflexivă prin prelucrarea informaţiei, transformarea sub stări de valori şi semnificaţii [114, p. 207].
Prin urmare, prima constatare care se impune este că limbajul are funcţia de a capta mulţimile
informaţionale de toate categoriile şi de a le distribui tuturor structurilor pentru prelucrare după un
model specific al limbajului, în compoziţia căruia definitoriu este conceptul [Ibidem, p. 127]. În
felul acesta, verbalizarea devine LPA doar atunci cînd prelucrarea informaţiei urmează modelul
operaţional al comunicării.
În viziunea lui E. Пассов, teza conform căreia limbajul, nu limba, are funcţia de comunicare
este argumentată prin două idei de referinţă: limbajul are ca produs exprimarea şi această exprimare
presupune dezvăluirea gîndurilor personale în rezolvarea anumitor sarcini de limbaj sau de
comunicare [173, p. 6-11].
K. Buhler distinge trei funcţii de bază ale limbajului: funcţia de reprezentare a unui obiect, de
expresie a stării subiectului şi o funcţie de apel la cei care ascultă [Apud 41, p. 171].
Conform lui V. Dospinescu, modelele de limbaj sînt construite de către persoană prin
utilizarea practică, multiformă şi dinamică a obiectelor lingvistice impuse de grup, de comunitate,
28

29. de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor fiecăruia în
efortul comun de mediere [61, p. 47].
Conform aceluiaşi autor, în comunicarea didactică, ca una dintre formele speciale ale
comunicării umane, se realizează cîteva tipuri de situaţii de învăţare cu funcţii pedagogice distincte:
• situaţie deschisă, în care sînt verbalizate problemele activităţii şcolare, prin explicarea şi
organizarea multiplelor ei aspecte;
• situaţie de lucru, în care profesorul şi elevii, folosindu-şi competenţa de limbaj,
“experimentează” cunoştinţele prin reprezentarea şi formularea lor;
• situaţie morală, generată de neîmplinirile din primele două tipuri de situaţie pedagogică, în
care exersarea formează şi consolidează competenţa elevului.
Prin urmare, elevul dobîndeşte modele de intelecţie şi de limbaj, care îi permit evidenţa
reprezentării şi formulării procesului de cunoaştere şi de manipulare a obiectivelor semiotice, adică
a disciplinelor şcolare [61, p. 49].
Aceste consideraţii ne-a trimis la următoarea constatare, pe care o considerăm la fel de
importantă concepţiei cercetării noastre: funcţional, limbajul pedagogic acţional este dependent de
situaţia pedagogică multiformă şi multiplană.
E. Joiţa indică pentru limbajul pedagogic 10 funcţii, care, prin transfer reflexiv, pot fi
atribuite şi LPA:
1. de comunicare;
2. de analiză a actului educaţional;
3. de obiectivizare a rezultatelor unei cercetări;
4. de explicare a informaţiilor specifice şi de conservare a lor;
5. de sprijinire a căutării de adevăruri asupra educaţiei;
6. de dezvoltare a cunoştinţelor în sistem de noţiuni;
7. de reglare şi autoreglare a comportamentului educatorului;
8. de exprimare a rigorilor ştiinţifice în precizarea şi utilizarea conceptelor;
9. de evitare a unor erori sau contradicţii, ambiguităţi în înţelegere, argumentare, explicare,
interpretare;
10. de precizare [86, p. 78].
După cum observăm, una din funcţiile relevante ale limbajului pedagogic E. Joiţă o vede în
folosirea lui ca instrument în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice (Funcţia 7). Este, de
asemenea, marcată ca importantă funcţia de comunicare a limbajului pedagogic, pornind de la ideea
că pedagogii receptează, interpretează şi transmit o informaţie pedagogică printr-un mecanism de
comunicare accesibil cercetării directe sau intermediare. Analiza actului educaţional, în viziunea
29

30. autoarei, este de asemenea foarte importantă în rol de funcţie a limbajului pedagogic, deoarece
presupune o posibilă extindere a unui fenomen pedagogic validat în practica educaţională, o mişcare
de la singular la universal. Cuantificarea funcţiei de precizare ţine de explicarea unor factori, soluţia
autoarei venind să precizeze că sistemul acestor factori funcţionali reprezintă tabloul general al
gîndirii pedagogice, care dezvoltă noţiunea de activitate pedagogică. Aceştia sînt:
- factorii semantici:
• sensurile unităţilor lexicale se diferenţiază în funcţie de contextul pedagogic utilizat:
proiectare, planificare, structurare educaţională, design formativ etc.;
• atestarea termenilor împrumutaţi, cu alt sens decît cel iniţial (curriculum, piaţa educaţională,
formare etc.);
- factorii de logică:
• diferenţierea în baza modurilor de gîndire şi abordare a problemelor pedagogice;
• neutralitatea limbajului de argumentare (relaţia cauză – efect, analogia, concluzionarea,
dovezile, contraargumentarea etc.);
- factorii lingvistici:
- crearea numărului de termeni artificiali;
- împrumutul termenilor din alte ştiinţe, în baza altor modele cognitive, abuzul de termeni;
• respingerea termenilor clasici, ca neadecvaţi [Ibidem, p. 80-82].
Unele precizări foarte concludente în ceea ce priveşte funcţia comunicativă a limbajului le
face T.Slama-Cazacu, cu trimiteri la distincţiile în domeniul funcţiilor limbajului ale mai multor
autori, printre care F. Kainz, care a luat în considerare funcţia dialogică a limbii, astfel menţionînd
funcţia de manifestare, de apel, funcţia autocentrică, ca un apel către sine, de încurajare personală şi
care are ca model comunicarea ca atare. R.Titone, luînd ca punct de plecare ideile lui F. Kainz,
certifică de asemenea trei funcţii, însă în altă consecutivitate de semnificaţie: funcţia de comunicare,
de expresie şi reflexivă, toate, de fapt, presupunînd comunicarea [Apud 146, p.100-101].
Cercetătoarea insistă pe ideea că toate aceste funcţii implică funcţia de comunicare şi merge chiar
mai departe, susţinînd că, de fapt, limbajul are doar o singură funcţie, cea de comunicare, celelalte
fiind doar subfuncţii [Ibidem, p.101-192]. În felul acesta, afirmă cercetătoarea, comunicarea poate fi
considerată ca o realizare a limbajului, care este un proces cu doi poli. Prin urmare, pentru a fi util
comunicării, emiţătorul, prin limbaj, trebuie să se supună necesităţilor implicate de o relaţie socială,
aceea care leagă între ei emiţătorul şi receptorul limbajului. Ceea ce este foarte important în aceste
reflecţii ale autoarei este ideea că nu este suficient să se exprime ceva, este necesar ca acest ceva să
fie inteligibil şi, plus la aceasta, să fie luate în considerare circumstanţele în care se produce
receptarea, deoarece, afirmă autoarea, sînt singurele care pot preciza sensul conţinutului exprimat
30

31. [Ibidem, p.103]. Afirmaţia însă ni se pare categorică, datorită cuvîntului singurele, care provoacă
întrebarea despre rolul atitudinilor, afecţiunilor, sentimentelor, care de asemenea sînt un indicator al
inteligibilităţii limbajului. În cazul în care un fenomen provoacă vorbitorului o stare psihică globală
– de constatare obiectivă, de interes ştiinţific, de satisfacţie estetică – el va dori să comunice această
stare, s-o transforme în informaţie pentru partenerul său, va încerca deci s-o exprime recurgînd la o
anumită tehnică. Ceea ce urmează a fi exprimat prin limbaj este prelucrat analitic, elaborat prin
intenţia de comunicare care generează un proiect general de elaborare a conţinutului mesajului, este
precizată forma de emitere a mesajului codificat. Enunţarea exterioară impune alegerea materialului
de semne – cel mai potrivit pentru a reda integral şi în forme inteligibile conţinutul interior.
Fenomenul de alegere a cuvintelor, subliniază autoarea, deşi pare simplu şi elementar, este un
proces complex de oglindire şi de exprimare a relaţiilor din realitate. Este vorba despre o activitate
intelectuală superioară, care discerne noile raporturi dintre lucruri şi care discriminează noile relaţii
dintre însăşi cuvintele care au menirea să atribuie semnificaţie fiecărui caz concret. Operaţia de
alegere a cuvintelor presupune şi o selectare între diverse alternative, deci reclamă o anumită
diferenţiere. În limbaj nu este important de a te exprima, trebuie ca expresia, după cum am mai
menţionat, să fie inteligibilă. A înţelege, în activitatea de limbaj, nu înseamnă numai a accepta
manifestarea cuiva ca un fapt de limbaj; se cere sesizată adevărata ei valoare, surprinderea corectă a
organizării, a relaţiilor explicite şi implicite. Un semn este emis de cineva într-un anumit moment.
Înţelegerea depăşeşte expresia propriu-zisă, pentru că ea se raportează la întreaga personalitate a
emiţătorului [Ibidem, p.114].
Se profilează astfel încă un argument cu privire la caracterul categoric al afirmaţiei T.Slama-
Cazacu, deoarece autoarea însăşi menţionează „personalitatea în întregime a receptorului”. Prin
urmare, nu numai condiţiile favorizează înţelegerea mesajului transmis prin limbaj. Limbajul nu
înseamnă numai exprimare, el reprezintă o acţiune bipolară, partenerii influenţîndu-se reciproc.
La nivelul limbajului pedagogic de analiză, care are funcţia de a examina reprezentările despre
comunicarea în mediul profesional, A. Coianiz propune un registru al comunicării în general, care este
valabil, după o interpretare adecvată, şi pentru înţelegerea specificului limbajului pedagogic în tranzacţia
educaţională profesor-profesor. Această tranzacţie este determinată de condiţionările comunicării şi de
obiectul ei – cunoştinţele pedagogice ştiinţifice şi valorile cognitive care interacţionează în schimbul de
opinii în vederea unui transfer pozitiv de valori pedagogice. Pedagogul, prin funcţia comunicativă a
limbajului său (pedagogic), transmite colegului său valori cognitive şi profesionale, fără să se dezică de
ele, multiplicînd, prin această transmitere, esenţa lor profesională. Transmiterea experienţei profesionale
se face prin intermediul limbajului pedagogic pus în acţiune comună, în cadrul unui sistem de prestaţii,
fondat pe formula: renunţare + dobîndire [Apud 61, p. 49].
31

32. Limbajul pedagogic are şi funcţia de autorizare a purtătorului lui [I.Alexandrescu, 3;
G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53].
Conform lui M.C.Călin, dacă ceea ce se spune este acceptat de către receptori şi produce
schimbări în comportament din punct de vedere cognitiv şi aplicativ, atunci se manifestă
recunoaşterea subiectului de influenţă. În domeniul de cunoaştere pedagogică, autoritatea
profesională este asimetrică, adică nu este proporţională. Rezultă că un profesor ştie că poate mai
mult decît altul, că are o competenţă epistemică mai mare. Autoritatea epistemică este dată de
statutul profesorului ca specialist, care stăpîneşte domeniul profesional la nivel superior. Autoritatea
deontică este dată, de asemenea, şi de statutul profesorului ca şi conducător al acţiunii pedagogice
pe care o conduce şi o realizează [33, p.179].
O altă funcţie importantă a LPA, indicată de T.O’Sullivan, T. Harley şi J. Saunders este cea
legată de folosirea limbajului pentru a explora şi a reflecta asupra lui însuşi – acest lucru fiind
cunoscut sub denumirea de funcţie metalingvistică [111, p.149]. Ad literam, metalimbaj înseamnă
limbaj despre limbaj sau, mai comun, un mod de a vorbi/scrie/gîndi despre texte sau acte discursive.
La fel cum limbajul pe care-l folosim determină percepţiile şi interpretările celorlalţi despre noi, tot
aşa metalimbajul determină percepţia şi interpretarea noastră referitoare la texte. Metalimbajul,
reprezentînd un anumit uz al limbajului, aparţine vorbirii şi nu are structură, nu poate fi structurat la
nivelul competenţei idiomatice, deoarece este infinit.
T.Callo, în aceeaşi context, examinează funcţia comunicativă a limbajului prin prisma celor
trei ipostaze ale acestui act, în special cu accente pe ipostaza locutorie a limbajului, cînd enunţarea
poate servi atît scopurilor imediate cît şi unor scopuri mai îndepărtate. Natura funcţională a
comunicării generează, printr-un mecanism complex, diferite combinaţii ale limbajului, considerate
accesibile în diferite situaţii, deoarece comunicarea este ca o „dramă” cu trei personaje: lumea sau
conţinutul obiectiv despre care se vorbeşte; vorbitorul emiţător sau locutorul ca atare, destinatarul
receptor sau beneficiarul mesajului transmis [24, p.73-74 ].
În interpretările examinate, LPA este conceput în termeni de transmitere a cunoştinţelor
personale, adică se realizează funcţia cognitivă – transmiterea cunoştinţelor specializate în
circumstanţe specializate. Este evident că misiunea profesorului depăşeşte cadrul cognitiv, avînd
funcţia de a pune în valoare subiectul doi în calitatea sa de profesor, ceea ce implică bazarea pe
valorile ce i se oferă. Se realizează, în acest caz, o contraprestaţie, care îi angajează pe ambii prin
valorile ştiinţifice, educaţionale, morale, sociale etc. Prin urmare, limbajul pedagogic acţional se
exteriorizează în funcţia sa de construire a unui complex de cunoştinţe, cu obligativitatea ambilor de
a-şi însuşi aceste cunoştinţe, de a-şi structura continuu competenţa cognitivă. Contraprestaţia
analitică constituie, aşadar, un sistem de schimb, nu numai unul de receptare. Pedagogia pusă în
32

33. valoare în şcoală este deci o pedagogie a activităţii, iar analiza pedagogică este actul prin care
fiecare actor este pus în situaţia de a transmite şi a recepta opinii bazate pe cogniţie.
Utilizarea LPA reflectă înţelegerea conţinutului celor operate, actul analitic este conştientizat
şi devine o activitate formativă asumată. Profesorul îşi structurează competenţa profesională
interiorizînd semnalele venite de la ceilalţi actori educaţionali. Relaţia profesională este un act de
justiţie, care îşi propune modelarea competenţei unui actor educaţional conştient de funcţia sa.
Prestaţia de valori pedagogice este realizată prin LPA, care joacă un rol determinant în
distribuirea cunoştinţelor, interiorizarea lor de către destinatari şi restituirea lor în procesul
educaţional prin modificări reglatoare. LPA este pus în practica de transmitere, într-o logică
expozitivă şi constructivă a cunoştinţelor şi experienţelor în vederea învăţării – unii de la alţii şi a
fiecăruia în parte. Astfel, se învaţă ceea ce a fost ignorat înainte, fie că ţine de strategie, de mijloace,
de conţinut, de organizare, de structurare, de elemente de esenţă sau de detaliu. Se formează
atitudini şi comportamente profesionale superioare, astfel ca să fie puse în uz imediat.
LPA asigură o relaţie de schimb care îmbogăţeşte ambele părţi, o relaţie normativă sau
deontică dintre pedagogi în intervenţia pedagogică alcătuită din reguli de acţiune cu ajutorul cărora
este influenţat comportamentul, luîndu-se în considerare valorile educaţionale, o interinfluenţare
pornită de la accepţiunea că orice relaţie verbală contribuie la confirmarea şi valorificarea
utilizatorilor; el potenţează activitatea profesorului şi-i determină comportamentele. Forţa
determinantă a limbajului nu exclude manifestarea liberă a potenţialului profesorului, a manifestării
psiho-comportamentale în diverse situaţii. Acest limbaj îşi găseşte sensul în demersurile pe care le
gestionează, care, la rîndul lor, au valoare în realizarea obiectivelor spre care tind. Acţiunile
solicitate de LPA sînt de o mare varietate, în funcţie de condiţiile existente. Or, LPA provoacă,
induce, impune, declanşează activitatea pedagogică; alimentează energetic comportamentul dorit,
este generatorul acţiunii educaţionale, pe care o direcţionează.
Abordarea funcţiilor este importantă, pentru că ajută la accentuarea ideii că limbajul
pedagogic acţional este mai mult decît o unealtă de gîndire sau un vehicul care poartă informaţiile.
Perspectivele funcţionale tind să sublinieze posibilităţile de folosire a lui.
Sinteza acestor constatări este redată de Figura 3.
În baza acestui ansamblu de funcţii am elaborat:
1. Tipologia limbajului pedagogic acţional:
• limbajul respectului, care prevede formularea atitudinii profesorului în raport cu
manifestările valorice sau evaluarea unei competenţe profesionale a colegului;
• limbajul colaborării – reflectă reacţiile în raport cu o nereuşită profesională şi pregătirea
pentru o intervenţie de colaborare exprimată atitudinal sau stimulativ;
33

34. 34

35. • limbajul metodologic – prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic de
activitate educaţională;
• limbajul analizei activităţii profesionale într-un cadru reprezentativ de specialişti din
perspectiva metodelor utilizate şi a acţiunii întreprinse, vizînd comportamentul didactic al elevilor şi
comportamentul explicativ al profesorului;
• limbajul soluţionării – redă variantele de eventuală perfecţionare profesională în raport cu
pregătirea pentru soluţionarea unor probleme complicate;
• limbajul experienţei – reflectă variaţiile de exprimare în cazul exteriorizării unei experienţe
profesionale în raport cu acţiunile personale, demersul educaţional şi corectitudinea mesajului transmis;
• limbajul disponibilităţii – transmite reacţiile manifestate la diverse fapte pedagogice:
exprimarea opiniei, critica, lezarea intereselor;
• limbajul negocierii – reflectă reacţiile la influenţa din partea administraţiei, colegilor în
cadrul colaborării pedagogice;
• limbajul reflecţiei vizualizează propriile eşecuri sau reuşite profesionale;
• limbajul relevanţei reflectă competenţa de a prezenta rezultatele activităţii pedagogice.
2. Tipologia competenţelor de limbaj pedagogic:
- competenţa explicaţiei pedagogice;
- competenţa interpretării influenţei pedagogie;
- competenţa de comentare a experienţei profesionale;
- competenţa de semnificare terminologică;
- competenţa de justificare a fenomenelor pedagogice.
În concluzie. Perspectiva analitică a funcţiilor limbajului pedagogic acţional s-a soldat cu
specificarea acestor funcţii în măsura în care sînt reprezentate de cadrul referenţial elucidat:
1. Multitudinea funcţiilor LPA vizează un cadru relevant de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice.
2. Funcţiile principale ale LPA sunt:
• analiza şi interpretarea mediului şi fenomenelor pedagogice;
• de instrumentare tranzacţională al valorilor pedagogice prin comunicare în formula
renunţare + dobîndire, ceea ce presupune ca finalitate a LPA un produs pedagogic relevant –
competenţele de limbaj pedagogic;
• de autorizare a purtătorilor lui, prin capacitatea acestora de a expune ceva şi de a face
inteligibil obiectul comunicării;
• de mijlocire a contraprestaţiei, care angajează valori ştiinţifice, educaţionale, sociale, morale
etc. şi prin care se stabileşte o relaţie deontică între pedagogi.
35

36. 2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
Rolul LPA în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare este unul care provoacă,
asigură şi eficientizează schimbarea în mai bine în domeniul educaţiei şi învăţământului.
O viziune filosofică a schimbării în raport cu educaţia, în general, şi cu FPCDŞ, în particular,
realizează Vl.Pâslaru, conform căruia schimbarea este iminentă fiinţei umane: un individ care ar
înceta să se schimbe ar însemna o fiinţă care ar înceta să mai existe ca atare. Cercetătorul
formulează un şir de idei valoroase în aria dezvoltării permanente a omului. În primul rînd, faptul că
educaţia este permanentă şi afectează întreaga fiinţă umană, iar calitatea de profesor se obţine prin
formare, fiind o valoare muncită. În al doilea rînd, formarea profesională iniţială reprezintă doar o
provocare pentru o formare şi dezvoltare profesională continuă pe parcursul întregii vieţi. În al
treilea rînd, prin educaţie se schimbă nu numai fiinţa umană dar şi lumea în care aceasta se produce
[116, p. 160-161].
Acelaşi autor realizează şi o abordare complexă a problemelor de FPCDŞ/DPCDŞ, iniţială şi
continuă. El menţionează că obiectivele esenţiale ale acestei activităţi angajează domeniile
epistemologic-conceptual şi praxiologic-metodologic şi prevăd conştientizarea formării
profesionale continue drept manifestare a personalităţii profesionale a fiinţei umane, încurajarea
creativităţii pedagogice şi a cercetărilor în mediul profesional şcolar, capacitatea de a-şi asuma
responsabilităţi şi iniţiative educaţionale, de a gîndi profesional, deschiderea pentru pluralism
ştiinţific şi profesional. Este precizată în mod special necesitatea interesului constant al cadrelor
didactice pentru manifestarea profesională, limbajul pedagogic fiind unul din aspectele acestei
manifestări; instaurarea formării continue conform formulei autoformare – formare internă –
formare externă. În procesul de DPCDŞ este important să se ia în considerare condiţiile comunicării
didactice, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită, axa de învăţare (mecanică
sau conştientă), domeniul în care se produce actul educaţional, acţiunea de cercetare a realităţii
educaţionale, acţiunea practică, operaţională etc. Toate aceste idei sînt relevante în „localizarea”
limbajului pedagogic în aria abordărilor în cadrul FPCDŞ/DPCDŞ [117, p.11-13].
Indicii formării şi dezvoltării profesionale sînt mulţi şi de diversă natură, afirmă autorii
Curriculumului psihopedagogic universitar de bază [107] – I.Negură, L.Papuc, Vl.Pâslaru – abordînd
în mod gradual aceste numeroase aspecte, printre care remarcăm în mod special următoarele.
În primul rînd, analizînd natura profesionalismului cadrului didactic, autorii structurează un
referenţial al competenţelor didactice.
În al doilea rînd, aceste competenţe profesionale sînt înglobate în cîteva paradigme de roluri şi
funcţii ale cadrelor didactice.
36

37. În al treilea rînd, aceste paradigme sînt exprimate prin cîteva definiţii aplicate cadrului
didactic şcolar:
paradigma Profesorul instruit presupune un profesor care ştie multe, este doct în domeniu şi o
sursă de documentare şi informare pentru colegii săi;
paradigma Profesor artizan indică un profesor care îşi elaborează scheme de acţiune
educaţională contextuală, el acţionează „meşteşugit”, cu artă, cu iscusinţă pedagogică;
paradigma Profesor reflexiv desemnează profesorul care-şi construieşte, privind propria
experienţă didactică, cunoştinţe comunicabile pentru orice nivel, profesor care ştie să înveţe de la
sine însuşi şi de la alţii, profesorul pentru care propria experienţă este mijloc de dezvoltare
profesională;
paradigma Profesor ca persoană întruneşte competenţele care asigură cadrului didactic relaţia
profesională şi motivaţia autoactualizatoare.
În al patrulea rînd, au fost determinate competenţele de bază pe care le indică fiecare
paradigmă, printre acestea înscriidu-se şi acelea care reflectă competenţele corelative cu utilizarea
adecvată a LPA: competenţa de a realiza cu promptitudine diferite acţiuni educaţionale presupuse
de contextul dat; competenţa de a-şi analiza propria experienţă pentru a-şi dezvolta personalitatea şi
activitatea; competenţa de comunicare eficientă cu alţii şi competenţa de autodezvoltare ca
profesionist [107, p.121-124].
O viziune accentuat etică şi deontologică asupra FPCDŞ/DPCDŞ realizează profesorii
universitari N.Silistraru şi V.Mândâcanu
Una dintre componentele principale ale acţiunii de formare continuă a personalităţii umane şi
de dezvoltare profesională ţine de natura perfecţionării, reflectată de pedagogia populară, care, în
construcţia reflexivă a cercetătorului N. Silistraru, susţine că omului de omenie îi este ruşine să nu
fie om, pentru că nu uită niciodată de semenii săi şi de judecata lor în propria conştiinţă, iar cultura
pedagogică tradiţională dispune, în acest sens, de un bogat arsenal de factori şi mijloace, forme şi
metode de influenţă asupra formării personalităţii omului [143, p.95-101].
Dacă spunem acelaşi lucru cu referire la profesor, putem afirma că profesorului adevărat „nu-i
stă bine” să nu fie profesor şi să uite de colegii săi şi de judecata lor în propria conştiinţă.
Responsabilitatea personalităţii umane pentru propria imagine şi, evident, a pedagogului, rezidă, în
concepţia cercetătorului V. Mândâcanu, în capacitatea de a răspunde pentru propriul comportament
în faţa lumii şi a comunităţii pedagogice. A fi responsabil înseamnă să accepţi atitudini de
moralitate, de adevăr, de maturitate civică şi profesională, iar într-o societate democratică
corelaţionarea presupune o foarte mare responsabilitate în baza unui autocontrol riguros. Nu este
exclus, ca fiecare să aibă nevoie de a ţine alături şi un judecător, şi un psiholog etc., dar cel mai
37

38. important este faptul ca fiecare pedagog să ţină lîngă el alt pedagog, de la care să înveţe permanent.
[96, p.15]
DPCDŞ, precizează în acest context T. Callo [23, p.17-19], are ca scop să lărgească acţiunea
de învăţare a cadrelor didactice, ridicîndu-se, ca funcţie de formare şi autoformare conştientă a
persoanei, la nivelul mentalităţii ştiinţifice actuale. În activitatea sa de profesor, cadrul didactic
trebuie să pătrundă înţelepciunea şi cunoaşterea situaţiilor educaţionale. El participă la activitatea de
dezvoltare numai în cazul în care întrezăreşte satisfacţia unui interes profesional. Dezvoltarea
profesională îi ajută cadrului didactic să inventeze, îl călăuzeşte pe drumul căutărilor şi riscului şi îl
face conştient de faptul că urmează permanent să-şi verifice convingerile profesionale, poziţiile
acţionale şi cunoştinţele din domeniul pedagogiei; dezvoltarea profesională intervine ca element de
soluţie în situaţiile critice ale educaţiei, presupunînd reflecţie asupra experienţei personale şi cea a
colegului în vederea valorificării ei eficiente. Este foarte relevantă, în aspectul problematicii pe care
o abordăm, ideea autoarei de a face tot posibilul ca dezvoltarea profesională să devină un proces, nu
să rămînă pur şi simplu un eveniment. Gîndirea pedagogică a cadrului didactic se actualizează în
procesul rezolvării problemelor ce survin în diverse situaţii în activitatea profesională. Autoarea
vede în rolul de obiect al influenţei pedagogice universul spiritual, mereu flexibil, al omului, iar
rezultatul acţiunii pedagogice – în modelarea unui pedagog format prin întregul său univers spiritual
şi intelectual [22, p.37].
Un şir de autori [L.D'Hainaut, 75; M.Altet, 5; V.Mureşan, 104; E.Danudius, 54;
V.Mândâcanu, 96, 97; N. Silistraru, 143; Vl.Guţu, 70, 71; И.Котова, 169 etc.] condiţionează
dezvoltarea profesională eficientă a cadrelor didactice de aplicarea unor tehnologii educaţionale/de
formare profesională avansate. Imperativul este valabil şi în raport cu lumea învăţămîntului modern,
aflată într-un proces activ de transformare.
Tehnologiile educaţionale (de formare profesională), conform lui S.Cristea, reprezintă nişte
demersuri inovatoare, care asigură, la diferite intervale de timp, reforma sistemului de învăţământ,
la diverse niveluri ale sistemului de învăţământ. Schimbarea intervine în practica educaţiei/de
formare profesională şi prin modificări operate la nivel de stil pedagogic, metodă de predare
/învăţare, relaţie educaţie-comunitate, educaţie pentru comunicare, toleranţă, parteneriat, etc.
Activitatea de educaţie nu poate fi concepută deci ca ceva încheiat, ci, din contra, ca o etapă care
urmează să fie continuată la un stadiu superior în viitorul imediat sau în unul mai îndepărtat [50,
p.193].
Coordonata orizontală şi verticală a FPCDŞ probează deschiderea nelimitată a activităţii de
învăţare şi formare a personalităţii profesorului, desfăşurată longitudinal şi transversal pe toată
durata şi în orice moment al prestării funcţiei pedagogice. Aceste direcţii de evoluţie valorifică
38

39. simultan, intensiv şi extensiv, toate acţiunile şi influenţele posibile la nivel de dezvoltare
profesională [Ibidem, p. 208 – 209].
Tehnologizarea FPCDŞ/DPCDŞ, la nivelul operaţionalizării obiectivelor de
formare/dezvoltare profesională este abordată în viziune constructivistă, prin explorarea mai multor
versanţi ai formării profesionale, de către E. Muraru şi O. Dandara, care formulează ca obiective
principale ale DPCDŞ formarea/dezvoltarea competenţei de investigare, a competenţei
gnoseologice, a competenţei praxiologice, a competenţei comunicative, care presupun capacitatea
de a realiza următoarele acţiuni:
gestionarea eficientă a cunoştinţelor teoretice; amplificarea cunoştinţelor în contextul
evoluţiei ştiinţifice; transferul cunoştinţelor teoretice la specificul situaţiilor practice; eficientizarea
activităţii profesionale prin introducerea elementelor inovatorii; determinarea gradului de
funcţionalitate a investigaţiilor ştiinţifice; utilizarea diverselor forme de comunicare în
monitorizarea activităţii profesionale; utilizarea diverselor limbaje de comunicare, în acelaşi rînd,
utilizarea adecvată a limbajului pedagogic etc. [103, p.40-42], din care se poate constata
confirmarea demersului filosofic al cercetătorului Vl.Pâslaru şi cel tehnologic al autorilor citaţi în
continuare, precum şi deschiderea cercetării noastre pentru formarea cadrelor didactice şcolare a
competenţei de identificare a necesităţilor de formare profesională, de cunoaştere şi utilizare a
modalităţilor de formare continuă, manifestarea deschiderilor pentru schimbările survenite în
domeniul profesional.
Cercetarea noastră a demonstrat (Vezi 3.1.), că atunci cînd îşi încep cariera pedagogică sau
chiar în procesul derulării acesteia, mulţi profesori constată că unele concepte, unii termeni nu le
sunt suficient de explicite, pentru a putea să-şi facă meseria şi pentru a putea analiza activitatea
profesională. Însuşirea termenilor pedagogici implică asimilarea unui vast bagaj de cunoştinţe
variate. Cercetarea surselor documentare implică stabilirea diverselor relaţii, pentru a ajunge la
claritate. Pentru ca o discuţie pedagogică să progreseze, este absolut necesar să se clarifice noţiunile
utilizate. Multe discuţii şi analize intră în impas, deoarece pedagogii atribuie termenilor diferite
semnificaţii sau, în general, nu cunosc termenii. Exprimarea, desigur, trebuie să fie încărcată de
sens, de logică. Este inacceptabilă situaţia cînd profesorul vorbeşte doar pentru plăcerea de a se
auzi, fără să spună ceva concret şi esenţial. Apare astfel fenomenul numit psittacism, de la psittacus
(papagal), pasărea care poate vorbi fără a înţelege ceva. Într-o discuţie pedagogică, susţine
A. Cosmovici, nu este suficientă precizarea iniţială a unor definiţii. În argumentare se impune
necesitatea modificării, lărgirii sau îngustării unor concepte. Pentru a păstra o înţelegere, este
necesar ca tezele, afirmaţiile generale, abstracte să fie însoţite de precizări, de explicări, evocîndu-se
fapte ori experienţe concludente. Aptitudinea pedagogică, sub aspectul conţinutului şi
39

40. funcţionalităţii, implică mai multe tipuri de competenţe, printre care competenţa profesional-
ştiinţifică este dominantă, afirmă A.Cosmovici [41, p. 175]. Cadrul experienţial şi practica
educaţională pun în evidenţă faptul că pregătirea pedagogică a cadrului didactic nu poate fi redusă
numai la cunoaşterea noţiunilor ca atare. Pe lîngă aceasta, fiecare pedagog urmează să pună în
acţiune un inventar foarte larg de noţiuni şi termeni şi, nu în ultimul rînd, în funcţia sa de analist
pedagogic. Procesul conceptualizării presupune asimilarea de noţiuni sau concepte, iar produsul
presupune înţelegerea şi utilizarea activă a conceptului care este reprezentat mental într-o clasă de
obiecte, categorii sau fenomene. A conceptualiza, susţine I. Cerghit, înseamnă a clasifica, a regrupa
obiectele şi fenomenele după similarităţi, după caracteristici comune, explorarea relaţiilor de
apartenenţă şi de includere într-o clasă sau categorie. Conceptul unei categorii se exprimă printr-o
definiţie ce cuprinde toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective [36, p. 163].
J. D. Lauther indică că structurile conceptuale au un impact euristic asupra activităţii mintale
şi cu ajutorul lor poate fi identificată, etichetată, clasificată şi organizată experienţa profesională.
Materialul faptic are nevoie de a fi “îndosariat” pentru a putea fi folosit. Formarea noţională sau
conceptuală are o mare importanţă pentru activitatea profesională, operînd schimbarea viziunilor şi
opiniilor asupra obiectului cunoaşterii pedagogice [Apud 36, p.164].
Una dintre acţiunile cele mai responsabile vine din ideea lui R. Carnap, care, într-o lucrare de
semnificaţie, afirmă că, în cazul în care vrem să avem un limbaj ce nu se limitează la enunţuri
elementare despre lucruri, ci conţine un sistem mai cuprinzător de logică, trebuie să valorificăm
mijloace pentru a vorbi în termeni generali nu numai despre lucruri, ci şi despre clasă şi proprietăţi,
ca entităţi de nivel superior [28, p. 150].
Modul în care sînt formulate conceptele, susţine A. Reboul, depinde de experienţă şi joacă un
rol important în formarea contextului pedagogic, ele servesc, de fapt, ca interfaţă între limbaj şi
perceperea realităţii. Conceptul, în opinia autoarei, poate fi construit pornind de la alte concepte.
Fiecare individ abordează conceptele şi limbajul la modul inductiv, indiferent de domeniu. Unele
noţiuni folosite curent sînt dobîndite complet şi precis, iar cele utilizate mai puţin nu pot să ajungă
niciodată complet dobîndite [131, p. 122].
Este foarte importantă diferenţierea care se face în teoria limbajului dintre extensiunea şi
intensiunea limbajului: cuvintele au o anumită semnificaţie (intensiune) şi o anumită sferă de
aplicare (extensiune). Extensiunea unui termen, afirmă I. Cuilenburg şi O. Scholten, priveşte clasa
de aspecte căreia termenul i se aplică, iar intensiunea unui termen priveşte ansamblul criteriilor de
definire a termenului. În felul acesta, extensiunea se referă la sfera sau domeniul real pe care îl
acoperă termenul. Intensiunea limbajului priveşte criterii de definire care trebuie respectate pentru
ca unui referent să i se poată aplica acel termen. Extensiunea unui cuvînt nu poate fi determinată
40

41. fără ca în prealabil să nu fi fost stabilită intensiunea lui.
Acţiunea limbajului este determinată de următoarele condiţii: formularea clară a intensiunii
verbale (definirea ansamblului criteriilor); utilizatorii cunosc bine realităţile puse în discuţie;
utilizatorii cunosc şi acceptă intensiunea termenilor folosiţi; utilizatorii recunosc realităţile care
rămîn în afara discuţiei. Dar chiar dacă intensiunea verbală este general acceptată de către toţi
pedagogii, nimic nu garantează că se va ajunge la aceeaşi apreciere a realităţii obiectuale sau la
aceeaşi extensiune.
O abordare adecvată limbajului pedagogic conduce la organizarea eficientă a discuţiei în
cazul în care se convine, în prealabil, ce înseamnă principalii termeni utilizaţi. Limbajul pedagogic
este un limbaj teoretic şi exprimă necesitatea exactităţii, stipulează G.Băncilă, Gh.Zamfir [10] şi
I.Cuilenburg, I. Scholten, L.Voomen [52, p. 151].
Structura conceptuală a acţiunii conceptelor pedagogice este reflectată în Figura 4.
Un moment esenţial în dezvoltarea LPA este persuadarea sau realizarea intenţiei de a
convinge [52, p. 162]. Dacă persuadarea reuşeşte sau nu, acest lucru depinde de o serie de factori:
calitatea argumentelor aduse; prestigiul vorbitorului; contextul socio-verbal; şi, nu în ultimul rînd,
limbajul utilizat, deoarece alegerea cuvintelor nu este independentă de efectul urmărit, ci decurge
direct din strategia conceptuală a vorbitorilor.
În acest sens, limbajul pedagogic include mai multe procedee retorice, sloganul, de exemplu,
fiind unul dintre ele, care se impun prin formă concretă, concisă, ritm şi pot fi uşor reţinute, avînd şi
capacitatea de a convinge uşor. Sloganul are o întrebuinţare pragmatică. G. F. Kneller vede funcţia
sloganului în a stîrni emoţii [87, p. 254], iar O. Reboul evidenţiază cîteva caracteristici ale acestuia
– forma retorică; impactul asupra auditoriului; formulă care se reţine uşor – şi le consideră cuvinte-
şoc [132, p. 57].
Este relevant faptul că sloganul intenţionează a trimite la altceva decît ceea ce se spune direct. A
spune direct presupune a stîrni rezistenţa, temperanţa în asocierea la cauza vorbitorului. Pus în
circulaţie, sloganul se detaşează de autor şi devine o categorie a adevărurilor comune. El apare
dintr-o orientare generală a unui domeniu cognitiv şi apoi se mişcă liber în spaţiul cognitiv
respectiv. Sloganul are sens dacă are un caracter polemic şi o funcţie simbolică unificatoare. Ca
afirmaţie, sloganul este contradictoriu, iar ca simbol presupune o intenţionalitate. De multe ori
sloganul are o suprasaturaţie de sens, făcîndu-l ambiguu, dar încercînd să concentreze în cuvinte
puţine o argumentare totală a problemei. Sloganul poate atrage marea majoritate a celor indecişi
într-o situaţie. El nu explică nimic, dar, după cum spune C. Sălăvăstru, invită la o idee,
particularitate dată de faptul că sloganul este destinat celor mulţi. Sloganul deschide conştiinţa spre
receptarea opiniilor, ideilor, orientărilor pedagogice [137, p.207].
41

42. 42

43. Potrivit lui I. Scheffler, sloganul surprinde complexitatea simbolurilor, ideilor şi atitudinilor cheie
din mişcările pedagogice. El exprimă o comunicare specifică, ataşînd noi adepţi şi aducînd reasigurare
vechilor adepţi [Apud 30, p. 133]. M.C. Călin emite chiar ideea că sloganul simulează o problemă de
actualitate prin asociere cu o tendinţă pedagogică, însă atrage atenţia asupra faptului că el poate deveni
un eşec în cazul cînd se transformă într-o lozincă verbală şi nu poate substitui un enunţ pedagogic
verificabil [30, p. 133]. Autorul indică şi fenomenul ambiguităţii pedagogice, caracterizată prin:
• Snobismul lingvistic, cu exemple din folosirea abuzivă a sufixului adjectival al –
educaţional, organizaţional, instituţional etc., care nu aduc nimic la rigoarea terminologică.
Savantul afirmă că ceva este un nume doar cînd corespunde unui obiect. Aici putem polemiza,
deoarece în limbă nu toate denumirile marchează doar obiecte, cu atît mai mult că în acest caz
educaţional desemnează o realitate pedagogică distinctă, ca nişte calificative ale domeniului de
referire pentru anumite nume-obiecte, de exemplu, programă.
• Împrumuturile improprii limbajul pedagogic. De exemplu, termenii rol şi scenariu sînt
împrumutaţi din teatrologie şi sînt utilizaţi de multe ori incorect, în special în construcţii de tipul
rolul şi funcţiile profesorului [30, p. 123]. Este o opinie la care nu putem adera totalmente, deoarece
normele de dezvoltare a limbii nu interzic includerea în vocabularul activ al vorbitorului variaţiile
semantice ale cuvîntului în cazul în care el, prin aceste acţiuni, se face înţeles mai uşor şi mai bine
de către receptor. Monitorizarea cunoaşterii limbajului pedagogic este un ansamblu de operaţii
procedurale de verificare a cunoştinţelor noţionale curente şi de utilizare a lor pentru progresul
profesional în vederea ghidării acţiunii educaţionale şi a reparării greşelilor, de reglare şi
autoreglare pedagogică. Autoaprecierea şi autoconducerea cunoaşterii limbajului pedagogic acţional
sînt trăsături esenţiale care fac din profesor un agent cauzal al propriei sale activităţi de formare.
Este necesar să subliniem şi faptul că dimensiunile explicaţiei pedagogice în procesul de
pregătire noţională a cadrelor didactice este un factor foarte important în dezvoltarea profesională.
Explicaţia pedagogică este o intervenţie de ordin metadiscursuv, care încearcă să-l facă pe profesor
să înţeleagă articulaţiile unui demers explicativ ştiinţific. În studiul explicaţiei se pleacă de la ideea
că există o explicaţie bazată pe raţionalitate ştiinţifică şi una fondată pe atitudini şi intuiţie. După
C.G. Hempel [Apud 154, p. 125], explicaţia neştiinţifică este una incorectă, care nu satisface
criteriile de validitate specifice. Explicaţia ştiinţifică oferă informaţii suficiente şi relevante pentru a
satisface exigenţele de ştiinţificitate ale domeniului. Ea este alcătuită din explicantum, bazele
explicaţiei în calitate de antecedent şi explicandum, obiectul explicaţiei în calitate de consecvent.
De multe ori, explicaţia pedagogică este lipsită de ştiinţificitate, fiind parţială, neconclusivă,
ambiguă, probabilă etc. Cercetătorul Mircea Ştefan indică, pe scurt, cîteva dintre trăsăturile unei
explicaţii pedagogice reuşite:
43

44. • contribuie la precizia conceptuală; este un criteriu de validare a teoriilor; permite
construirea modelelor;
• serveşte ca bază pentru clasificări şi tipologii;
• sprijină formularea generalizărilor;
• asigură valorificarea tehnicilor statistice [154, p. 129].
Explicaţia pedagogică cea mai aplicativă este explicaţia cauzală şi teleologică. Explicaţia
cauzală indică condiţiile producerii unui eveniment pedagogic, iar cea teleologică vizează acţiunea
propriu-zisă, axată pe scop şi intenţie. Conceptul central în explicaţia cauzală este cauza: de ce este
necesar şi de ce este posibil? În explicaţia teleologică conceptul central este intenţia sau scopul: De
ce face ceva şi nu altceva? Cu ce scop?
Prin urmare, limbajului pedagogic acţional îi pot fi atribuite prin analiză de conţinut şi de
produs, anumite domenii de cauzalitate, alcătuind un inventar care să faciliteze explicarea cazurilor
individuale. O particularitate a explicaţiei cauzale este şi faptul că ponderea mai mare o are
explicarea disfuncţiilor, faţă de explicarea funcţionalităţii optime şi a progresului. Apariţia
regresului, abaterii de la starea normală, a unui dezechilibru, intensifică încercările de evidenţiere a
cauzelor acestuia ca prima acţiune de ameliorare.
Cu referire la explicaţia educaţională, C. Sălăvăstru indică că aceasta are în atenţia sa valorile
de ordin general şi aspecte consacrate şi recunoscute în comunitatea ştiinţifică, deoarece nu
constituie obiect de dispută curentă în perimetrul cercetării ştiinţifice din domeniul în care se fac
explicaţii [137, p. 285]. Explicaţia pedagogică, la fel ca şi explicaţia educaţională, este întotdeauna
o explicaţie pentru altul. În relaţia explicativă corelează intervenientul explicativ, domeniul
explicaţiei şi subiectul explicaţiei, profesorul sau un grup de pedagogi asupra cărora se manifestă
intervenţia explicativă. Explicaţia pedagogică este totalmente axată pe subiectul explicaţiei,
deoarece prin aceasta îşi valorifică esenţa şi modul fundamental de a fi. Prin explicaţia pedagogică
se acţionează modificările comportamentale şi cognitive în sfera personalităţii receptorului.
În raport cu aceste consideraţii, explicaţia ştiinţifică face abstracţie de destinatarul explicaţiei.
Explicaţia ştiinţifică ţine de domeniu, iar explicaţia pedagogică de subiect.
Caracterul LPA este determinat şi de principiul gândirii pozitive, redat de termenul lui G. R.
Walther a vorbi pozitiv [162, p.17]: este o diferenţă enormă între cel care spune Niciodată nu-mi
amintesc numele cuiva şi persoana care spune Mă străduiesc să-mi îmbunătăţesc memoria.
În acest cadru de referinţă, Vl. Pâslaru reactualizează şi fundamentează principiul pozitiv al
educaţiei în contextul conceptului educaţional modern şi al problemelor învăţămîntului din
R. Moldova şi afirmă că educaţia reprezintă starea firească, imanentă a fiecărui individ care, prin
educaţie, devine mai bun, fiind ajutat în această acţiune şi de alţii. Raporturile stabilite între
44

45. subiecţii educaţiei sînt de natură reflexivă şi autoreflexivă. Caracterul perfectibil al educaţiei se
extinde şi demonstrează societăţii cum trebuie să fie aceasta. Centrarea pe principiul pozitiv în
educaţie este condiţia valorilor fundamentale ale omenirii, care presupune orientarea spre pozitiv,
anume el fiind în stare să explice sensul şi rostul vieţii [116, p.50-52].
Dezvoltarea LPA, ca şi componentă şi obiectiv ale DPCDŞ, conduce la o finalitate
semnificativă a FPCDŞ, care presupune că cei care pot vorbi pozitiv folosesc forţa cuvîntului şi îi
apreciază pe toţi care merită aceasta, nu ezită să-i laude pe cei care reuşesc şi nici să se felicite pe ei
înşişi atunci cînd creează evenimente pozitive în activitatea lor profesională. Cei incluşi într-un
proces de educaţie sau formare, precizează prof. Vl.Pâslaru, urmează să se schimbe din bine spre
mai bine, să parcurgă, prin efort propriu, calea de la o calitate care-i identifică la un anumit moment
spre calitatea care-i marchează ca personalităţi în devenire, profesorul trebuie să accepte de a fi mai
bun în meseria lui [116, p. 161].
Cîteva niveluri în utilizarea limbajului pozitiv al unei persoane a indicat Seligman [Apud 162,
p.67]. Cînd se confruntă cu evenimente pozitive, oamenii care vorbesc pozitiv le descriu în termeni
ce se subscriu categoriilor de universal, intern şi permanent. Pesimiştii tind să pună evenimentele
pozitive pe seama unor factori specifici, externi, temporari. Universalul presupune să se observe că
există un succes nu doar într-o situaţie anume, ci în toate aspectele activităţii profesionale.
Specificul presupune de a vedea situaţiile pozitive doar ca nişte evenimente izolate. Termenul intern
vizează asumarea responsabilităţii, recunoaşterea propriului rol în obţinerea rezultatelor pozitive şi
aprecierea pentru aceasta. Un stil explicativ extern înseamnă atribuirea succesului aflat în afara
controlului personal. Termenul permanent identifică evenimentele pozitive drept dovezi continue
ale unui şablon normal al succesului. Dacă un profesor, care vede că colegul său a realizat o
activitate de cîştig pentru elevi, foloseşte limbajul pozitiv, el va vorbi în felul acesta: Aţi făcut un
lucru grozav şi toate străduinţele Dvs. au dat roadă. Sînt mîndru că lucrez cu Dvs. Aţi acţionat
foarte bine la toate etapele lecţiei şi am siguranţa că şi în continuare lucrurile vor merge bine. Am
observat că vă împărtăşiţi experienţa şi colegilor mai tineri. Se pare că succesul vă însoţeşte din
plin. Este utilizat un stil universal, intern şi permanent. Un profesor care nu acordă importanţă la
ceea ce spune şi nu vorbeşte pozitiv, va spune cam în felul următor: Aveţi, pur şi simplu, noroc. Şi
tema lecţiei este atît de uşoară! Şi e bine că aţi folosit recomandările ghidului metodic. Păcat că nu
toate lecţiile sînt la asemenea teme. Ar fi bine să vă bucuraţi de succes din plin. În semestrul doi
avem în programă teme cu mult mai complicate şi atunci va fi mai greu. Profesorul axat negativ
foloseşte pentru acelaşi eveniment o descriere specifică, externă, temporară. Succesul atestat este
un eveniment izolat, datorat unor factori externi şi cu siguranţă nu un lucru care va continua.
Cadrele didactice care utilizează un limbaj pozitiv îşi asumă responsabilitatea, implicîndu-se
45

46. total în ceea ce fac, nu dau vina pe alţii, ei se consideră stăpînii succesului sau insuccesului lor
profesional. Aceşti profesori pot modela circumstanţele pedagogice, transformîndu-le în unele
favorabile, iar dacă nu pot fi schimbate, ei îşi modelează reacţiile la aceste circumstanţe. Ei
utilizează forţa cuvîntului pentru a lucra împreună cu colegii şi a-i ajuta să obţină succese, ştiu exact
ce vor să spună şi au argumente în legătură cu ceea ce fac, nu cu ceea ce „vor vedea dacă pot
încerca să facă”. Un pedagog cu limbaj pozitiv nu se mulţumeşte doar să-şi susţină propria imagine
şi stimă de sine, el are grijă să-i bucure şi pe ceilalţi colegi.
În baza celor examinate, am formulat pentru fiecare competenţă de limbaj pedagogic produsul
care semnifică valoarea formativă a LPA în FPCDŞ/DPCDŞ pe perioada unui stagiu (cursuri) de
formare profesională:
1. LPA ca factor al dezvoltării profesionale.
2. Reglarea comportamentului profesional în relaţia pedagog-pedagog prin utilizarea LPA.
3. Influenţarea comportamentului verbal şi profesional prin implicarea LPA.
4. Producerea unor schimbări de ordin cognitiv şi profesional prin dezvoltarea LPA.
5. Consemnarea valorii LPA ca valoare profesională.
Rolul LPA în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare este sintetizat de
următoarele concluzii:
1. DPCDŞ probează numeroase deschideri spre activitatea de valorificare a LPA şi, invers,
LPA probează numeroase deschideri spre activitatea de dezvoltare profesională a cadrelor didactice
şcolare prin acţiunile de autoreglare şi autoformare, de transmitere a experienţelor profesionale, prin
acţiuni ce susţin permanent interesul şi satisfacţia profesională, de monitorizare a propriei deveniri
profesionale etc.
2. Discursul şi discuţia pedagogică sînt un reglator important al progresului în profesie,
neutralizînd fenomenul psittacismului (papagalismului).
3. Fiecare pedagog urmează să-şi asume permanent funcţia de analist pedagogic în evaluarea
experienţei profesionale.
4. Formarea terminologică a cadrelor didactice şcolare are o importanţă deosebită în derularea
activităţii profesionale prin intensiunea (semnificarea) şi extensiunea (aplicarea) limbajului
pedagogic acţional.
5. Dezvoltarea profesională presupune o bună monitorizare a cunoaşterii şi asimilării LPA, iar
cadrul didactic şcolar, prin aceasta, devine un agent cauzal al propriei activităţi de dezvoltare.
46

47. 2.3. Paradigma limbajului pedagogic acţional
Procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acţional în experienţa profesională, după cum
am constatat în paragrafele anterioare, are scopul de a menţine sau de a schimba atitudinile şi
comportamentele cadrelor didactice şcolare. Una dintre formele acestui proces este influenţa
profesională, care poate emana de la o persoană abilitată, coleg de serviciu, instituţie sau grup sub
diverse forme: de conformitate; de încuviinţare sau aprobare; de sugestie; de persuasiune etc.
Scopul implicit sau explicit al influenţei limbajului pedagogic acţional, după ideea lui
Gh. Dumitru despre influenţa socială asupra subiecţilor este, evident, de a-i modifica acestuia
percepţiile, trăirile atitudinale şi comportamentul profesional conform cu normele, valorile şi
modelele profesionale. Utilizînd un LPA inteligibil, profesorul pune în mişcare acţiuni de influenţă
formativă reciprocă şi bilaterală, care, în funcţie de diverşi factori obiectivi sau subiectivi, pot să
producă confirmarea unor norme şi idei, păstrînd independenţa subiectelor. Nu este exclus şi faptul
că se pot produce acţiuni inverse, de rămînere fermă pe poziţie, de contestare sau de sfidare, de
rezistenţă la sursele şi ideile de influenţă [63, p.84].
Conform teoriei acţiunii raţionale a lui I. Ayzen şi M. Fishbein, atitudinile influenţează
acţiunile persoanei printr-un proces raţional, deliberat, de luare a deciziilor. Comportamentul
profesional este influenţat şi de convingeri, intenţii, aşteptări, motive personale, factori sociali şi
relaţionari, nivelul de gîndire şi conştientizare etc.
Corelaţionarea pedagogică în baza limbajului profesional generează schimb de mesaje –
informaţii, semnificaţii, idei, păreri, presupuneri, sentimente, intenţii, interese – pentru a influenţa
pozitiv comportamentul colegului. Prin urmare, influenţa este primul indicator al valorii formative a
LPA [Apud 63, p. 85].
Pentru a putea realiza o colaborare profesională eficientă, cadrul didactic urmează să aibă un
comportament verbal corect, adică conţinutul şi modalitatea transmiterii lui să corespundă unor
norme. El trebuie să-şi însuşească un limbaj adecvat, credibil şi autentic. Fiecare cadru didactic
devine, în colaborarea pedagogică, o autoritate profesională, un expert, o sursă profesională demnă
de încredere. Profesorul trebuie să aibă la îndemînă un limbaj pedagogic convingător, care ar face
dovada implicării lui conştientizate. Dacă mesajul formulat are o importanţă relevantă în activitatea
ulterioară, cel care îl receptează este foarte atent, rolul decisiv revenind totuşi credibilităţii sursei şi
calităţii argumentării. Sursa emiţătoare şi mesajul produc diferite efecte asupra schimbării
atitudinilor. Într-o comunicare pedagogică mesajul se formează printr-un set de operaţii de selecţie
şi combinare a elementelor de LPA într-un cod specific care urmează să fie decodat de către
receptor. Înţelegerea mesajului depinde de utilizarea adecvată şi exactă a elementelor de limbaj, de
capacitatea cognitivă şi interpretativă a profesorilor antrenaţi în interacţiune. Mesajul include, de
47

48. fapt, o anumită cantitate de informaţie, fie originală, fie reproductivă, cu o semnificaţie specifică
proprie, ce poate fi înţeleasă semantic şi pragmatic. Aceasta presupune că informaţiile receptate sînt
analizate din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor conţinutului transmis, anticipării
consecinţelor şi a efectelor de interrelaţionare profesională.
Nu rare sînt cazurile cînd profesorii intuiesc care va fi conţinutul mesajului analitic şi devin
foarte motivaţi să reziste influenţei în vederea schimbării atitudinii şi comportamentului, se
activează reactanţa lor. Profesorii fac tot posibilul de a rămîne la ideile lor, ei îşi menţin cum pot
libertatea de a acţiona aşa cum cred de cuviinţă. În cazul acesta, este înţeleasă greşit noţiunea de
libertate, deoarece, în cazul în care pedagogul acceptă o experienţă mai bună, aceasta nu-i limitează
libertatea profesională personală, din contra, îi deschide noi posibilităţi de „aplicare” a acestei
libertăţi. Libertatea presupune un autocontrol al propriului comportament şi analiza
comportamentelor care nu sînt aprobate neapărat, însă care indică momente rezonabile pentru
acţiunea care urmează să se producă. Schimbarea atitudinii, susţine Gh. Dumitru, rezultă nu numai
din nevoia cunoaşterii, din justificarea unui comportament inconsistent, ci şi din nevoia de
autoreglare şi autoafirmare liberă a personalităţii pedagogului [63, p. 106].
Teoria conducerii impresiilor (impression management theory) sugerează că este posibil ca
persoana să-şi controleze atitudinile şi comportamentul în situaţiile publice din dorinţa de a apărea
într-o lumină favorabilă în conştiinţa celorlalţi, afirmă Baumeister. Prin urmare, în prim plan este
pusă autoprezentarea favorabilă în situaţii sociale, corelaţionarea pedagog-pedagog fiind una din
asemenea situaţii. [Apud Gh. Dumitru, 63, p. 107]
Teoria afirmării de sine (self-affirmation theory) a lui C. Steele [Ibidem], implică conceptul
procesului de autoafirmare prin nevoia de a valida integritatea conceptului de sine. Dacă elementul
activ al situaţiei de analiză presupune o ameninţare a Eu-lui atunci persoanele tind să-şi afirme ego-
ul personal. Deci schimbarea de atitudine se produce din următoarele considerente:
• justificarea comportamentelor discrepante, a deciziilor dificile în raport cu rezultatele
acţiunii;
• deducerea a ceea ce reiese din observarea comportamentului propriu;
• motivarea autoprezentării interesate;
• ameninţarea conceptului de sine.
Pînă la urmă, decizia de schimbare a atitudinilor şi comportamentului într-o situaţie
pedagogică de analiză a activităţii educaţionale aparţine profesorului care ţine cont de:
- caracteristicile sursei emiţătoare,
- aspectele cantitative şi calitative ale limbajului pedagogic utilizat;
- contextul situaţional;
48

49. - retroacţiunile anterioare.
Aceste elemente impun selectarea, transmiterea/receptarea, valorificarea conţinutului, a
argumentelor şi a contraargumentelor în procesul relaţiei pedagogice. Receptarea şi înţelegerea
mesajului are valoare informativ-formativă doar în contextul situaţional în care s-a produs şi doar în
relaţia sa cu fenomenul vizat. Este clar că în această relaţie fiecare vine cu status-ul şi rolul său, cu
aptitudinile şi atitudinile sale, cu propria sa personalitate.
O trăsătură definitorie a LPA este incidenţa sa atitudinală. Vorbim despre atitudine în accepţia
lui J. C. Abric ca despre o stare mentală determinată de experienţă şi care exercită o influenţă
dinamică asupra individului, pregătindu-l să acţioneze într-un mod specific. Atitudinea este ceea ce
se crede că se află îndărătul comportamentului. Atitudinile au funcţie cognitivă şi reglatoare. S-a
constatat că dacă unui grup de oameni li se prezintă anumite grupuri de termeni, ei percep cuvintele
care nu au frecvenţă mare, ci acelea care corespund valorilor dominante ale subiectului. Atitudinile,
deci, guvernează coerenţa internă a comportamentului. [1, p. 36]
LPA presupune formarea atitudinilor de interpretare – profesorul care ştie ceva transmite altui
profesor ceea ce acela nu ştie. Atitudinea de interpretare creează o relaţie ierarhizată în folosul
profesorului care interpretează. Dacă se verbalizează o interpretare greşită, apare riscul ca celălalt să
se oprească din exprimare. Formularea unei interpretări corecte declanşează mecanisme de apărare
în măsura în care interpretarea este mai pertinentă.
Alt tip de atitudine este cea de evaluare, cînd se formulează judecăţi pozitive sau negative, în
raport cu ce spune sau face celălalt, şi de consiliere (ajutor), care implică o centrare a exprimării pe
soluţii în detrimentul centrării ei pe analiza problemei în sine şi constă în a te substitui subiectului,
limitînd posibilităţile de rezolvare independentă a propriilor probleme. Atitudinea de calmare a
persoanei este expresia unei neutralizări a experienţei profesorului-receptor. Nu rare sînt cazurile
cînd această atitudine evoluează înspre blocajul exprimării. Atunci cînd profesorul sursă îl
consiliază pe profesorul-receptor, acest ajutor sau sfat trebuie să vizeze ca acesta să-şi poată
exprima şi expune în mod optim problemele şi să poată să acţioneze. Atitudinea de consiliere este
rezultatul influenţei limbajului pedagogic acţional.
Prin urmare, relaţia dintre atitudine şi comportament este foarte importantă în manifestarea
LPA. Atitudinile, fiind mai profunde, sînt şi mai complexe, în timp ce comportamentele sînt
observabile oricînd: de exemplu, dacă se adresează o întrebare, este un comportament de interogare,
dar important este să se înţeleagă ce se ascunde dincolo de aparente, afirmă A. Peretti [121, p. 271].
Atitudinea de contact, în viziunea lui A. Peretti, presupune o acceptare necondiţionată a
celuilalt, în cazul nostru, a profesorului-receptor. În cazul acesta profesorul-sursă îşi pune în lumină
propriile valori de respect faţă de coleg şi faţă de sine, menţinînd, şi aceasta este foarte important, o
49

50. anume egalitate, fără a avea îndoieli şi a emite judecăţi negative sau condamnări în raport cu
colegul său. Profesorul-sursă urmează să manifeste mereu încredere în atitudinea celuilalt de a-şi
găsi singur sau, în anumită măsură împreună cu el, soluţiile pentru problemele apărute.
Pentru formarea unei atitudini de contact, sînt excluse comportamentele directive. Este
recomandabil un comportament de informare, vizînd expunerea de cunoştinţe pedagogice, cu
condiţia să nu se exercite nici o presiune. Această atitudine poate fi actualizată, afirmă cercetătorul,
prin comportamentul de tip oglindă. Profesorul, în asemenea caz, explică ce a înţeles referitor la
preocupările pedagogice ale colegiului, plasîndu-se în cadrul lui de referinţă, fără a-i lua locul.
Profesorul-sursă îl orientează pe coleg să-şi aleagă drumul, mergînd alături de el sub semnul unei
încrederi totale. Contactul explicitează limbajul pedagogic, contribuind la neutralizarea dependen-
ţelor, a conflictelor şi a reacţiilor defensive [121, p. 295].
Putem deci afirma că LPA implică acea interacţiune operaţională a mai multor pedagogi, la
care ne-am referit în reflecţiile analitice anterioare, într-o relaţie de codificare/decodificare a
informaţiei în anumite contexte pedagogice. În acest caz, ambii parteneri la acţiunea pedagogică
urmăresc să fie receptaţi, înţeleşi, acceptaţi, respectaţi, valorizaţi şi influenţaţi bilateral. Elementele
de limbaj influenţează direct gradul de acceptare sau respingere a schimbului de atitudine şi
comportament. Pentru asigurarea schimbului de informaţii este absolut necesară integrarea
elementelor semantice şi pragmatice cu cele personale, educaţionale şi situaţionale. Ca urmare a
utilizării LPA, se pot produce mai multe rezultate, care constituie etalonul de control al calităţii
intervenţiei profesionale, al modalităţilor lor de relaţionare şi cooperare, de înţelegere în situaţia
pedagogică respectivă:
- achiziţii de cunoştinţe, idei, metode de lucru, strategii;
- schimbări de opinii, concepţii, mentalităţi, reprezentări etc.;
- schimbări afective şi motivaţionale;
- modificări de atitudini, interese, dorinţe, credinţe;
- noi conduite profesionale;
- acţiuni de participare conştientă şi responsabilă;
- dezvoltarea competenţei profesionale;
- implicarea colaborării şi competiţiei;
- actualizarea potenţialului personal etc.
Desigur, comportamentul profesorului, în funcţie de influenţa LPA, se transformă în corelare
directă cu dimensiunea formativă a acestuia. În acest sens, comportamentul profesorului priveşte
următoarele: scopul acţiunii pedagogice; spaţiul executării acţiunii; modalitatea concretă de acţiune;
limbajul pedagogic acţional.
50

51. Acţiunea care are caracterul trebuie se numeşte normă procedurală pozitivă a
comportamentului profesorului faţă de normele ipotetice cu dacă, iar acţiunea care are caracterul nu
trebuie este o normă interdicţie. Recomandabil, afirmă M. Călin, este să fie aplicată formula lui
urmează să... în loc de trebuie să... [33, p. 190].
Utilizarea LPA urmăreşte înţelegerea de către pedagogi a ceea ce au de făcut, devenind
conştienţi de ceea ce se urmăreşte prin executarea unei sau altei cerinţe pedagogice formulate faţă
de ei. Astfel, acţiunea executată şi rezultatul scontat constituie aspectul-cheie în pedagogia
circumscrisă procesului de dezvoltare profesională.
Paradigma LPA aduce, astfel, o perspectivă nouă, generînd trecerea de la influenţarea prin
dezvăluirea de cunoştinţe la interrelaţionarea prin acţiune. Este o interrelaţionare care stimulează
facultăţile şi competenţele implicate în actul profesionalizării, deci o acţiune privită ca un proces cu
un profund caracter formativ. În această ordine de idei, I. Cerghit menţionează că formarea prin
acţiune (learning by doing) este un concept ce traversează toate curentele psihologice şi pedagogice,
de la Thorndike la Piaget, de la psihologia formei şi pedagogia transmiterii la psihopedagogiile
cognitive de astăzi [36, p. 27].
Prin urmare, promovarea conceptului limbajul pedagogic acţional este un gest de
corelaţionare a domeniului cognitiv-informativ cu cel pragmatic al limbajului pedagogic ca atare.
Se susţine astfel ideea priorităţii cuvintelor la nivelul lucrurilor, faptelor, acţiunii. Acest moment
este o soluţie în dinamica ponderii acţiunii şi regăsirea ei în palmaresul formării profesionale,
ţinîndu-se cont de reconsiderarea priorităţilor şi cerinţelor concrete de moment. Operarea dinamică
a LPA dinamizează şi funcţiile de interpretare şi analiză a faptelor pedagogice, prin competenţele de
identificare a acestor fapte pedagogice, de explicare şi de influenţare, prin intermediul lor, a unei
experienţe profesionale. Produsul acestor acţiuni, ca o confirmare a profesorului în profesie, implică
dezvoltarea valorilor profesionale, reglarea comportamentului profesional, schimbarea permanentă
cognitiv-profesională şi alegerea formelor şi mijloacelor raţionale de perfecţionare a măiestriei
profesionale în baza relaţiei acţiune – competenţă – produs.
Valoarea formativă a LPA este coraportabilă repertoriului activ sau latent al fiecărui cadru
didactic, care include: competenţa lui ştiinţifico-profesională; experienţa psiho-pedagogică
acumulată; competenţa verbal-comunicativă; caracteristica de vîrstă, sex sau personalitate:
prestigiu, inteligenţă, atitudini, concepţie, sistem de valori, calităţi umane etc. Aceste esenţe şi-au
găsit reflecţie în Paradigma limbajului pedagogic acţional (Figura 5).
51

52. 52

53. Din cele expuse mai sus, deducem că anume conţinutul pentru analiză deţine un loc central în
valorificarea LPA, deoarece conferă încărcătură motivaţională şi curiozitate, interes şi trebuinţă de
cunoaştere şi schimbare. El exersează funcţiile intelectuale care conduc la dezvoltarea profesională,
înglobînd un comportament de reuşită a profesiei. Limbajul pedagogic acţional se particularizează
prin tendinţa de a aduce mesajele la nivelul de influenţă, de convingere a profesorului receptor.
Contextul la care se face referinţă este cel al reprezentărilor existente, referinţele noţionale,
interesele şi orientările profesorului. Acest context influenţează înţelegerea mesajului, prin urmare
este necesar de a pune în valoare şi aceste reprezentări, de a le clasifica şi a le preciza pentru a
preveni neînţelegerea. Este, de fapt, o refacere a contextului în care a figurat unul sau alt termen.
Profesorul-receptor urmează să se implice activ, să se angajeze cu toate forţele intelectuale în
procesul de conştientizare a mesajului pedagogic. Cunoaşterea are loc şi sub efectul acţiunii
personale care corespunde nevoii specifice a profesorului în cazul în care el o sesizează. Profesorul-
resursă, prin sugestii şi intervenţii subtile, ţinînd seama de logica acţiunii formative, orientează ceea
ce profesorul-receptor are de făcut, devenind ghid al demersului lui analitic, canalizîndu-l în direcţia
obţinerii unor rezultate mai bune. Corelaţionarea profesională devine, în felul acesta, o propunere de
euristică, care este o sursă de dezvoltare a unei motivaţii autentice, intrinseci, bazată pe gîndire
epistemică. Profesorul-receptor devine subiect doar atunci cînd manifestă iniţiativă prin acţiuni
concrete, cînd construieşte propriile acţiuni intelectuale: explorări, căutări, tatonări, observări,
investigaţii, experiment, rezolvarea de probleme practice etc. Intervenţia lui în propriul proces de
formare presupune dezvoltarea capacităţilor:
- de conştientizare a efectelor propriei cunoaşteri;
- de control asupra cunoaşterii personale prin verificarea aplicativă şi modificare
experimentală, prin reflecţie asupra reuşitei educaţionale.
- de reglare şi depăşire a dificultăţilor şi stresului.
Profesorul utilizează limbajul pedagogic acţional pentru a gestiona atît propria dezvoltare
profesională cît şi pe cea a colegiului său. Este un aspect care conduce la dezvoltarea capacităţii de
formare independentă, de obţinere a performanţelor profesionale. Ambii subiecţi încearcă să se
înţeleagă asupra anumitor momente, orientîndu-se către pretenţii de valabilitate normativă.
Argumentele reflectate prin limbajul pedagogic acţional sînt interacţiuni reglementate în mod
special şi indică premisele pragmatice care se descoperă la nivel procedural, de la presupoziţiile
acţiunii orientate pe înţelegere.
Ceea ce se manifestă în plan formativ, sînt evocările în raport cu cerinţele pedagogice.
Produsele cognitive se reactualizează permanent şi se aplică prin capacitatea profesională de
estimare a situaţiei, de preconizare a unor soluţii posibile, de elaborare a unor strategii care servesc
53

54. ca mod de abordare eficientă a relaţiilor pedagogice. În felul acesta, limbajul pedagogic se dezvoltă
şi conduce la dezvoltarea continuă a profesorului.
LPA este o problemă de perfecţionare a relaţiei pedagogice profesionale, de tip nou, deschisă
şi transparentă, bazată pe respect reciproc, de cooperare şi comunicare profesională. Acţiunea
limbajului în scopuri pedagogice condiţionează performanţa pedagogică, stimulînd soluţii
pedagogice prin aplicarea praxiologică a noţiunilor şi conceptelor pedagogice. Utilizarea limbajului
trebuie înţeleasă ca una de formare, întreprinsă de profesorul-resursă care emană influenţa
formativă. Realizînd acţiunea prin intermediul limbajului pedagogic, profesorul-resursă creează
situaţia de conceptualizare a efectului activităţii educaţionale. Profesorul trăieşte, prin acţiunea
educaţională, o experienţă de proces, iar prin acţiunea pedagogică, una ca produs. El transmite şi
cîştigă experienţă şi învaţă prin experienţă indirectă, mijlocită de cunoaşterea celuilalt. Aceasta este
o experienţă organizată, susţinută şi justificată.
Sintetizarea ideilor expuse mai sus ne-a condus spre formularea următoarelor concluzii:
• Valoarea formativă a utilizării pertinente a LPA este dată de funcţia lui de a modifica
comportamentul profesional prin acţiuni de influenţă pozitivă în relaţia pedagog-pedagog şi prin
funcţia de autorizare profesională.
• Mesajul profesional se formulează prin selectare şi combinare a elementelor de LPA în
vederea evidenţierii avantajelor/dezavantajelor mesajului transmis şi a efectelor de interrelaţionare
profesională.
• Paradigma LPA generează trecerea consecutivă a profesorului de la activitate la produsul
manifestat prin confirmarea lui ca pedagog.
Concluzii la capitolul II
• Funcţiile limbajului pedagogic, reprezentate printr-un ansamblu întreg de idei conceptuale
ale lui K. Buhler, R. Titone, T. Slama-Cazacu, C. Păunescu, V. Dospinescu, E. Joiţa, E. Passov, T.
Callo etc., desemnate ca funcţii de comunicare, de analiză a actului educaţional, de reglare şi
autoreglare a comportamentului cadrului didactic, de precizare semantică a terminologiei, au
condus la elaborarea structurii funcţiilor LPA, la baza căreia se află concepţia despre cele trei
entităţi de manifestare a limbajului pedagogic – activitate, competenţă, produs, stabilind astfel un
ansamblu de variaţii funcţionale ale LPA, ilustrate de Figura 5.
• Cunoaşterea şi dezvoltarea LPA într-un cadru complex este un factor determinant în
DPCDŞ, implicînd toată personalitatea acestuia, responsabilitatea lui profesională, competenţele de
corelaţionare cu alţii şi, în primul rînd, cu colegii săi etc. DPCDŞ implică numeroase deschideri
spre activitatea de valorificare a LPA, şi invers. Acţiunile de autoreglare şi autoformare, de
transmitere a experienţelor profesionale, de cultivare a limbajului şi a spiritului profesional, de
54

55. monitorizare a propriei deveniri profesionale sînt determinante în modelarea unui profesor „artizan”
şi a unuia reflexiv, cu multiple competenţe teoretice şi pragmatice. Fiecare pedagog urmează să-şi
asume permanent funcţia de analist pedagogic în evaluarea experienţei profesionale. De asemenea,
dezvoltarea profesională presupune o monitorizare eficientă a cunoaşterii şi asimilării LPA, iar
pedagogul, prin această autoconducere şi autoapreciere a cunoaşterii devine un agent al propriei
activităţi de dezvoltare.
• Paradigma LPA a fost elaborată în baza reflecţiilor expuse pe parcurs, prin implicarea unor
precizări în baza ideilor cu referire la influenţă, atitudini, schimbare de comportament, intervenţie
profesională, mesaj profesional, conducerea impresiilor, rolul semnificaţiei situaţiei pedagogice etc.
În manifestarea valorii formative a LPA conlucrează mai multe elemente, care, în ansamblu, conduc
spre modificarea comportamentului profesional prin influenţa pozitivă în relaţia pedagog-pedagog,
în care fiecare devine o autoritate profesională. Rezultatele formative ale LPA – cognitive, afective,
comportamentale – constituie criteriul de testare a calităţii intervenţiei profesionale. Paradigma LPA
elaborată provoacă trecerea consecutivă de la conceptualizarea terminologică, de transmitere a
experienţei, formulare de recomandări, interpretare a faptelor pedagogice, de analiză şi sinteză – la
produsul manifestat prin extensiunea sau intensiunea limbajului, dezvoltarea valorilor profesionale,
reglarea comportamentului profesional, schimbarea cognitiv-profesională şi alegerea modalităţilor
de perfecţionare, toate avînd ca finalitate confirmarea profesională a CDŞ.
55

56. CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI
PROFESIONAL AL CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE DIN
PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC
3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice
În vederea diagnosticării nivelului de competenţe de limbaj pedagogic ale cadrelor didactice
şcolare s-a realizat o probă experimentală, la care au participat, ca populaţie ţintă, cadre didactice
aflate la cursurile de perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Eşantionul este reprezentat
de cadre didactice selectate conform cerinţelor:
- să reprezinte diferite specializări didactice;
- să aibă o experienţă profesională diversă;
- să fie periodic incluşi în activitatea de formare.
În total eşantionul experimental de diagnosticare l-au constituit 500 cadre didactice şcolare,
aflate la cursurile de perfecţionare în perioada anului 2002-2003 şi este prezentat în Fişa
eşantionului (Tabelul 1).
Nivel de pregătire
Profilul Nr. subiecţi
Experienţă Stagii
5-10 ani 10-15 ani 15- 25 ani regulat neregulat
Limba şi literatura 139 10 45 84 115 24
română
Ştiinţe exacte 135 27 48 60 121 14
Ştiinţe socio-umane 140 34 54 52 105 35
Învăţămînt primar 54 3 37 14 53 1
Manageri şcolari 32 10 20 2 32 0
Total: 500 84 204 212 426 74
Procente: 16,8% 40,8 % 42,4 % 85,2 % 14, 8 %
Tabelul 1. Fişa eşantionului experimental de diagnosticare
Subiecţilor li s-au propus 10 miniteste cu alegere multiplă, care au vizat corectitudinea
limbajului pedagogic în baza tipologiei elaborate (Anexa 1).
Formularea descriptorilor şi a itemilor nu s-a axat în mod special pe limbajul pedagogic
terminologic, deoarece s-ar fi resimţit o anumită rezistenţă din partea subiecţilor, justificată prin
insuficienta cunoaştere a acestuia, atestată într-o discuţie liberă cu profesorii şi managerii şcolari.
Cu atît mai mult că mulţi dintre ei consideră că nu este obligatorie cunoaşterea terminologiei
pedagogice în cazul în care profesorul se achită nu atît de rău cu sarcinile sale profesionale.
Sinteza şi interpretarea datelor dezvăluie mai multe aspecte importante pentru semnificarea
LPA: un nivel foarte divers al cadrelor didactice şcolare în ceea ce priveşte pregătirea lor din
perspectiva utilizării LPA; diferenţe atît în cadrul specializării cît şi între diverşi specialişti;
56

57. selectarea şi utilizarea improprie a LPA, în baza unor factori nesemnificativi etc.
La itemul Limbajul respectului, au fost relevate următoarele caracteristici şi fenomene în
utilizarea LPA:
a) exprimarea în raport cu manifestarea unei competenţe, ca apreciere favorabilă:
• profesori de limba şi literatura română - 31%,
• profesori de ştiinţe exacte - 30%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 29%,
• manageri şcolari - 28,5%,
• învăţători la clasele primare - 20%.
b) aprecierea pozitivă cu luarea unui angajament de urmare a modelului ai ce învăţa de la el:
• învăţători la clasele primare - 74%,
• manageri şcolari - 69%,
• profesori de limba şi literatura română - 60%,
• profesori de ştiinţe exacte - 54%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 41%.
c) varianta optimală (această competenţă este o necesitate deosebită):
• profesori de ştiinţe exacte - 38%,
• învăţători la clasele primare - 37%;
d) principalul e ca elevii să cunoască:
• profesori de ştiinţe exacte - 51%,
• învăţători de la clasele primare - 59%;
e) varianta corectă:
managerii şcolari - 81%.
La itemul evaluarea competenţelor: 46% din numărul total de respondenţi apreciază just
competenţele colegilor şi-şi exprimă atitudinea de respect şi admiraţie pentru performanţele
colegilor prin formula Numai aşa, căci e extraordinar! Prin urmare, la acest nivel al relaţiei
profesor – profesor, experienţa se regăseşte în mod evident în conştientizarea necesităţii formării
competenţelor profesionale, dar formularea unor obiective concrete în formarea acestora este în
regres. Figura 6 redă variaţiile Limbajului respectului.
La itemul limbajul colaborării, în cazul cînd sînt informaţi despre nereuşita unui coleg, colaborarea
eficientă în prezentarea unei experienţe reale Vă invit să asistaţi la lecţiile mele nu este acceptată de
către cadrele didactice:
57

58. 100
90
80
70
60 56
54
a
50 46
b
40 39
c
32
30 28
22
20 16
10 7
0
1 2 3
Figura 6. Limbajul respectului (%)
• profesori de ştiinţe socio-umane - 48%,
• manageri şcolari - 41%,
• învăţători la clasele primare - 37%,
• profesori de ştiinţe exacte - 30%,
• profesori de limba şi literatura română - 30%.
Libertatea profesională este un factor hotărîtor, postulînd existenţa unei pregătiri suficiente
pentru a avea un acces sigur la orice experienţă, reflectată şi organizată intern şi extern.
Profesorii nu şi-au format în măsură suficientă sistemul de proiectare şi prelucrare empirică a
conţinuturilor educaţionale, independent de posibile critici sau neacceptări. Acest fenomen
pedagogic sugerează necesitatea interacţiunii profesionale, determinarea zonelor de dezicere
neîntemeiată. Astfel, în procesul de conştientizare a aspectului favorabil al acestei acţiuni trebuie să
intervină schimbarea de fond. Importanţa colaborării sănătoase este pusă în evidenţă de cele 81 %
din numărul total al respondenţilor care manifestă atitudine de susţinere a celui care nimereşte în
situaţii de criză (Nu vă indispuneţi, totul se corectează). Considerăm că rolul colaborării este
evident pentru a gîndi şi a proba un raport adecvat între profesor şi profesor. O analiză care
operează la nivelul „duratei” profesionale active poate să ne permită să relaţionăm mai potrivit cele
trei constituente corelative (acţiune, competenţă, produs) ca trei ipostaze ale LPA ale căror
intensitate ca entităţi este relevantă pentru FPCDŞ. Se atestă şi o nesiguranţă a cadrelor didactice în
a-şi prezenta experienţa profesională personală, fapt care generează neînţelegerea şi sub aprecierea
acesteia. Rezultatele relative la itemul Limbajul colaborării sînt prezentate de Figura 7.
58

59. 100
90
81
80
70 67
60 59
a
50
45 b
40 36 c
30 30
24
20 19
11 13
10 9
6
0
1 2 3 4
Figura 7. Limbajul colaborării (%)
În raport cu asigurarea metodologică a unui profesor debutant, problema apare la nivelul
limbajului utilizat în comunicarea didactic-educativă, majoritatea cadrelor didactice făcînd alegere
între vom aplica următoarea tehnică de lucru şi să facem apel la... în folosul primei formule, în
proporţia:
• profesori de ştiinţe exacte - 64% – 23 %,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 63% – 22%,
• învăţători la clasele primare - 61% – 24%,
• manageri şcolari - 53% – 41%,
• profesori de limba şi literatura română - 46% – 39%.
Se poate vedea că valorile sînt apropiate la două categorii de cadre didactice scolare –
profesori de limba şi literatura română şi manageri şcolari. Primii au o pregătire lingvistică bună, de
aceea semnificaţia ambelor exprimări a fost concepută în egală măsură ca oportună. Managerii
şcolari au făcut alegerea în baza funcţiei pe care o deţin.
Este dificil de imaginat o activitate profesională fondată pe un arsenal metodologic care nu
comunică nimic „în exterior”. Metodologia educaţiei nu este un concept în sine, ci trimite mereu la
valori din exterior, adică semnifică o experienţă profesională. Marginalizarea profesională prin
Numai cel ce nu vrea, nu poate să... îşi are originea în tendinţa spre construcţii categorice şi
diminuarea sferei opţionale Oricine poate să..., care ar putea să ofere o anumită încredere şi
siguranţă celui la care se face referire; însă acest fapt este exclus de exprimarea anterioară.
Profesorul urmează să adopte o viziune dinamică în vastul domeniu al semnelor limbajului, care au
puterea semnificării faptelor pedagogice. Formula corectă a opţiunii particularizează şi specifică
59

60. caracterul limbajului pedagogic utilizat de o persoană concretă după ce îl perfecţionează prin
excluderea momentelor accidentale. Aceasta este o operaţie foarte fragilă, căci este greu să fie
atestate aceste elemente ocazionale, limitele lor fiind foarte labile. Rezultatele la itemul Limbajul
metodologic sînt sintetizate de Figura 8.
100
90
80
70 66
60 58
55
a
50
b
40 c
30 28 28
21
20 17
14 13
10
0
1 2 3
Figura 8. Limbajul metodologic (%)
Răspunsurile la itemul Limbajul analizei indică, în fond, abilităţi de limbaj analitic acceptabil,
cu manifestarea dorinţei de a fixa cu precizie un uzaj corect, prin definirea unei variante care ar
include modele de exprimare folosite afectiv. Cel mai bun nivel l-au demonstrat învăţătorii de la
clasele primare, care au demonstrat dexterităţi analitice cu referire la comportamentul explicativ:
expune foarte clar şi concis materia - 85%,
au lucrat bine, creativ (elevii) - 69%.
Învăţătorii acceptă analiza în contextul unei accesibilităţi sigure, neexcluzîndu-se şi alegerea
prin intuiţie empirică. Ei au încercat să extragă o realitate analitică pertinentă, conform căreia
manifestarea comportamentului nu numai că poate să se producă, ci se şi produce raportarea
comportamentului explicativ la înţelegerea destinatarilor:
• învăţători la clasele primare - 84 %,
• profesori de limba şi literatura română - 27%.
Sinteza rezultatelor la itemul Limbajul analizei este dată de Figura 9.
O viziune adecvată au profesorii asupra orientărilor în vederea soluţionării unor probleme,
chiar la acest nivel de generalizare care a fost propus în test. Complementar celorlalte aspecte ale
LPA, profesorii investighează procesul de realizare a acţiunii formative prin susţinere şi stimulare în
cazul unor probleme „la suprafaţă”. Faţă de acest aspect remarcăm o atitudine corectă şi la nivelul
problemelor de actualitate. Aceste consideraţii sînt argumentate prin rezultatele testului:
60

61. 100
90
80 79
74
70
60
51 a
50
b
40 c
30 29
23
20
20 15
10 6
3
0
1 2 3
Figura 9. Limbajul analizei (%)
Itemul Cunoaşteţi răspunsul, nu am îndoieli:
• manageri şcolari - 66%,
• profesori de limba şi literatura română - 65%,
• învăţători la clasele primare - 57%,
• profesori de ştiinţe exacte - 41%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 37%.
Viziunea de ansamblu asupra datelor arată că jumătate din subiecţi au indicat totuşi această
variantă.
La itemul Dacă găsim răspunsul, avem şansa să... au dat răspunsuri pozitive 65% din
respondenţi, inclusiv:
• învăţători la clasele primare - 73%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 69,5%,
• profesori de limba şi literatura română - 64%,
• profesori de ştiinţe exacte - 59,5%,
• manageri şcolari - 59,5%.
Valorile înregistrate indică surprinderea unui aspect esenţial al stimulării motivate, şi anume
faptul că specifică un angajament din perspectiva subiecţilor – profesori şcolari, influenţaţi de o
mulţime de factori pedagogici. Angajamentul indirect marchează apartenenţa la un cadru
profesional adecvat. Însă, de rînd cu aceasta, se constată o ezitare evidentă în cazul în care
profesorii aleg din cadrul celor trei variante de orientare, problemele fiind de o complexitate mai
mare. Aici situaţia este următoarea:
61

62. Nu încercaţi să analizaţi superficial:
• învăţători la clasele primare - 33%,
• profesori de limba şi literatura română - 12%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 12%,
• manageri şcolari - 10%,
• profesori de ştiinţe exacte - 9%;
Meditaţi profund, căci...:
• profesori de ştiinţe exacte - 74%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 71%,
• profesori de limba şi literatura română - 56%,
• învăţători la clasele primare - 46%,
• manageri şcolari - 46%;
Reuşita soluţionării vă aparţine:
• manageri şcolari - 44%,
• profesori de limba şi literatura română - 32%,
• învăţători la clasele primare - 21%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 17%,
• profesori de ştiinţe exacte - 17%.
Constatăm că varianta potrivită susţinerii indirecte, determinantă în stimularea acţiunii
reflexive, varianta care sugerează ideea unei rezolvări, a rămas, în fond, în afara atenţiei subiecţilor,
majoritatea optînd pentru varianta care indică faptul că aceştia au meditat profund, deşi s-au inclus
în rezolvarea unei probleme nu atît de uşoare, adică şi-au proiectat un obiectiv, însă nu au reflectat
suficient la căile şi mijloacele de realizare. Însă obiectivul nu poate fi separat de activitatea de
reflecţie multiaspectuală, lucru care deja trebuie să fie intrinsec acţiunii pedagogice. De aceea, în
contextul LPA, a fost necesar ca subiecţii să pornească de la suportul profesional, „nealterat” de un
conţinut inutil.
Dat fiind acest lucru, constatăm lipsa stimulării în formularea soluţiilor de către colegi, fapt
care demonstrează o pregătire insuficientă în acest aspect. Cel mai mult s-au apropiat de varianta
corectă managerii şcolari, însă nici ei nu au atins nivelul de 50%. Din eşantionul de subiecţi în
ansamblu, doar 122 au ales varianta respectivă sau 24%. În acest sens al exprimării profesionale,
definitorie s-a dovedit a fi intenţia negativă, factorul stimulării necolegiale provocînd acţiunea
respectivă. Rezultatele generale sînt reflectate în Figura 10.
La itemul Limbajul experienţei s-a constatat un risc sporit în relaţia de transmitere a
experienţei profesionale prin alegerea fenomenului pedagogic respectiv. Apare problema acţiunii
62

63. 100
90
80
70 65 65
60
50 a
50
43 b
40 c
30
24 24
20
11 11
10 7
0
1 2 3
Figura 10. Limbajul soluţionărilor (%)
profesionale asupra propriului comportament, prin exerciţiul autoobservării, cu scopul de a-şi
reglementa un comportament experienţial propriu. Se face evidentă deci problema libertăţii şi
responsabilităţii personale, ca agent al acţiunii pedagogice. Dimensiunea profesionalismului
pedagogic este slab angajată în dezvoltarea relaţionată de transmitere a experienţei.
Prin investigare, am constatat în cadrul experienţial al subiecţilor următoarea situaţie.
CDŞ expun demersul personal prin:
Am proiectat activitatea dată reieşind din necesităţile elevului:
• manageri şcolari - 50%,
• profesori de ştiinţe exacte - 47%,
• învăţători la clasele primare - 43%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 34%,
• profesori de limba şi literatura română - 32%;
Am realizat o activitate interesantă:
• profesori de ştiinţe socio-umane - 26%,
• învăţători la clasele primare - 26%,
• profesori de ştiinţe exacte - 20%,
• profesori de limba şi literatura română - 19%,
• manageri şcolari - 13%;
Am reuşit să realizez ceea ce mi-am proiectat:
• profesori de limba şi literatura română - 49%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 40%,
63

64. • manageri şcolari - 37%,
• profesori de ştiinţe exacte - 33%,
• învăţători la clasele primare - 29% (Figura 11).
100
90
85
80
70
60
a
50 48
b
39 40
40 c
30 27
25
21
20
11
10
4
0
1 2 3
Figura 11. Limbajul experienţei (%)
Cadrele didactice şcolare cunosc un domeniu din proprie perspectivă, nu din perspectiva
elevului, şi atunci cînd realizează demersul educaţional reies nu din necesităţile elevului ci din
propriile intenţii. Se exercită o acţiune „de dragul” manifestării personale. Invocarea elevului
rămîne suspendată în raport cu plăcerea profesorului de a-şi etala competenţa. Comportamentul său,
în raport cu transmiterea experienţei, cade sub incidenţa „falsei” competenţe profesionale,
determinarea comportamentului în acţiunea formativă a elevului este simplistă. Doar 193 cadre
didactice (39%) realizează un demers educaţional din perspectiva elevului, rolul asumat fiind
satisfacerea trebuinţelor de formare/dezvoltare a acestuia. Or, ca problemă ştiinţifico-practică, s-a
constatat deficienţa expunerii şi argumentării experienţei personale, la descriptorul Cînd
demonstrează adevărul mesajului personal, itemul Am siguranţa acestui lucru, deoarece..., fiind
acumulate în total doar 48%, adică nu s-a atins nivelul de 50%, cu excepţia profesorilor de limba şi
literatura română (56%), proporţia pe categorii de CDŞ fiind următoarea:
• profesori de limba şi literatura română - 56 %,
• manageri şcolari - 47%,
• învăţători la clasele primare - 46%,
• profesori de ştiinţe exacte - 40%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - n-au participat.
Itemul Limbajul disponibilităţii a vizat modalitatea de a-şi expune părerea personală în
anumite circumstanţe de ordin profesional. S-a constatat că 63% din numărul total de CDŞ acceptă
64

65. formula opiniei directe, fără a-şi lăsa o cale de „ieşire” în cazul apariţiei unei probleme; nu sînt
obişnuiţi să pună la îndoială anumite păreri personale pentru a avea, ulterior, posibilitatea să revină
şi să găsească soluţia corectă. În cazul acesta, riscurile acţiunii de „îndreptăţire” sînt evidente.
Proporţia pe categorii de CDŞ este următoarea:
au alte variante de „ieşire”:
• învăţători la clasele primare - 32%,
• profesori de ştiinţe exacte - 29%,
• manageri şcolari - 28%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 25%,
• profesori de limba şi literatura română - 22%.
În schimb, atitudinea critică faţă de coleg este într-adevăr una colegială, deoarece 74% din
CDŞ au preferat să-şi formuleze opinia prin sintagma Cunosc bine cum lucrează colegul, de aceea
afirm că, din păcate, a greşit. Cel mai mare indice la acest item l-au acumulat învăţătorii de la
clasele primare – 83%, fapt care indică că aceştia dau dovadă de mai multă toleranţă. În general,
CDŞ au o atitudine binevoitoare faţă de colegi, nefiind atestate cazuri de optare pentru varianta
exprimată de sintagma Mulţi deştepţi pe lume sînt! (lezarea intereselor). Dar pentru varianta de
răspuns Să încerce deşteptul acela să … au optat 12%. Cel mai jos nivel la aceşti doi itemi l-au
înregistrat profesorii de ştiinţe exacte, care au acumulat 38% şi 13%, în total 51% la variantele
nerecomandabile. Datele în valori relative sunt indicate în Figura 12.
100
90
80
74
70
63
60
54
a
50
b
40 c
33
30 27
20 16
10 10 12
10
0
1 2 3
Figura 12. Limbajul disponibilităţii (%)
Limbajul negocierii este bine dezvoltat în activitatea profesională a CDŞ, marea majoritate a
celor participante la experiment optînd pentru următoarele variante.
Ce bine e că aţi observat! (indicaţii ale colegilor) - 94%,
65

66. Regret, dar vina nu este a mea, deoarece... (indicaţii ale persoanelor oficiale) -72%.
Nu sînt excluse însă totalmente cazurile cînd unii profesori sînt categorici doar în situaţiile
cînd solicită unele facilităţi personale:
Opţiunea Lasă să ni se dea, apoi să ceară de la noi este împărtăşită de 21% din numărul total
de subiecţi, proporţia pe categorii de CDŞ fiind următoarea:
• profesori de ştiinţe exacte - 33%,
• profesori de ştiinţe socio-umane - 21%,
• învăţători la clasele primare, - 18%,
• profesori de limba şi literatura română - 12%,
• manageri şcolari - n-au participat.
Este foarte semnificativ faptul că nici unul dintre managerii şcolari nu au făcut opţiunea
pentru exprimările de felul Dar cine îmi va plăti? şi Nu am nevoie de sfaturi! (Figura 13).
100
94
90
80
72
70
60
54
a
50
b
40 c
32
30
21
20
14
10 5 7
1
0
1 2 3
Figura 13. Limbajul negocierii (%)
Limbajul reflecţiei presupune o autoanaliză şi o autoevaluare a cadrelor didactice în aspect
profesional. Reflecţia asupra acţiunii pedagogice personale a cadrului didactic şcolar este relevantă
în următoarele aspecte: Cum pot să aplic ceea ce cunosc, Cum trebuie să aplic ceea ce cunosc, Cum
urmează să modific acţiunile mele.
Situaţia generală, după cum demonstrează rezultatele testării, este bună, deoarece la toţi trei
descriptori a fost acumulat un procentaj destul de mare. Astfel, în cazul unui eşec profesional, 65%
îşi analizează treaz, constructiv nereuşita: Dar dacă procedam altfel, de exemplu..., 31% se bazează
pe reacţia copiilor – Oare ce gîndesc copiii?” şi 4% gîndesc că, la urma urmei, nimeni nu a văzut ce
s-a întîmplat. În cazul în care le sînt recunoscute unele acţiuni reuşite, 66% se bucură nu atît de
reuşita lor ca atare, ci de faptul că de această reuşită vor avea de cîştigat elevii, şi doar 7% au
66

67. ambiţia de a se lăuda: Eu pot să fac acest lucru, deoarece...; 86% din respondenţi îşi asumă
angajamentul să consulte neapărat literatura necesară în cazul cînd au nesiguranţa acţiunii
întreprinse şi doar 2% sînt indiferenţi, afirmînd că nu mai moare lumea dacă ei nu cunosc sau nu pot
realiza ceva profesional. Puţin mai înalte sînt rezultatele la managerii şcolari – pozitiv 90% şi
negativ 0%, şi la învăţătorii claselor primare – pozitiv 91% şi negativ 2% (Figura 14).
100
90 86
80
70 65 66
60
a
50
b
40 c
31
30 27
20
12
10 7
4 2
0
1 2 3
Figura 14. Limbajul reflecţiei (%)
Limbajul relevanţei demonstrează un regres în ceea ce priveşte argumentarea anumitor
fenomene educaţionale, ilustrarea oportunităţilor acestuia, evidenţierea esenţialului. Astfel, la toţi
descriptorii a fost acumulat aproximativ acelaşi procentaj, cu unele mici deosebiri:
pentru Consider că este obligatoriu să... (evidenţierea unui fenomen educaţional) - 26%,
pentru Anume aceasta va asigura... (categorism) - 46%,
pentru Se vorbeşte insistent în ultimul timp despre... - 28%,
deşi anume aceştia au dat dovadă de cunoaşterea importanţei fenomenului, de noile orientări, pe
care le promovează. Cel mai bine pot esenţializa fenomenele educaţionale managerii şcolari, care au
ales această variantă în proporţie de 44%:
• managerii şcolari - 44%,
• profesorii de ştiinţe socio-umane - 32%,
• învăţători la clasele primare - 28%,
• profesorii de ştiinţe exacte - 25%,
• profesorii de limba şi literatura română -24%.
Referitor la oportunitatea anumitor fenomene educaţionale, au optat pentru:
Poate să încercăm la această etapă să… - 43%,
Dacă nu ne ocupăm acum, riscăm să... - 32%
67

68. Este momentul anume acum să... - 25% (Figura 15).
100
90
80
70
60
50 a
50 46
43 b
40 c
30 32
30 26 28
25
20
20
10
0
1 2 3
Figura 15. Limbajul relevanţei (%)
Interpretarea rezultatelor testului cu alegere multiplă (etapa de diagnosticare a nivelului de
dezvoltare a LPA al CDŞ), sintetizate de Tabelul 3, indică asupra unor fenomene pedagogice în
regres, sugerează necesităţi de FPCDŞ în următoarea consecutivitate:
Nr. Competenţe de limbaj pedagogic slab
Domeniul 1 2 3
crt. dezvoltate
1. Limbajul respectului 54 56 32 Formularea unor obiective concrete
2. Limbajul colaborării 59 67 81 „Teama” de prezentare a unei experienţe
personale
3. Limbajul metodologic 28 55 21 Aprecierea prin excluderea echivocului
4. Limbajul analizei 51 79 23 Raportarea caracterului adecvat al unei
metode
5. Limbajul soluţionării 50 65 24 Stimularea în formularea soluţiilor
6. Limbajul experienţei 11 39 48 Argumentarea experienţei personale
7. Limbajul 27 74 54 Limitarea „ieşirilor”: cazul unei păreri
disponibilităţii personale greşite
8. Limbajul negocierii 54 94 72 Nivel bun
9. Limbajul reflecţiei 65 66 86 Nivel bun
10. Limbajul relevanţei 30 43 28 Argumentarea valorii şi oportunităţii unui
aspect al activităţii educaţionale
Tabelul 3. Rezultatele de diagnosticare (testul cu alegere multiplă) (%)
- limbajului experienţei şi limbajului relevanţei, care implică competenţa de comentare a
experienţei profesionale;
- limbajului respectului, colaborării, analizei, soluţionării şi al disponibilităţii, care implică
competenţa de explicaţie pedagogică, de interpretare a influenţei pedagogice;
- limbajului metodologic, care implică competenţa de semnificare terminologică;
68

69. - limbajului negocierii şi limbajului reflecţiei, care implică competenţa de justificare a
fenomenelor pedagogice.
Concluzii: Diagnosticarea în domeniul utilizării LPA în relaţia profesională pedagog –
pedagog, din perspectiva intervenţiei formative, a demonstrat că:
• Majoritatea cadrelor didactice investigate, reprezentînd diverse niveluri şi arii curriculare –
învăţători ai claselor primare, manageri şcolari, profesori de ştiinţe exacte, socio-umane, de limba şi
literatura română, din învăţămîntul gimnazial şi liceal – au demonstrat:
a) un nivel mediu de dezvoltare a LPA în relaţia profesională pedagog – pedagog (circa 52%
din numărul total de 500 CDŞ participante la experimentul de constatare) în următoarele aspecte:
respectul pentru coleg, colaborarea şi parteneriatul, analiza activităţii educaţionale proprii şi a
colegului, soluţionarea unor probleme apărute în procesul educaţional, disponibilitatea în
exprimarea opiniei personale;
b) un nivel bun (circa 72,8%) în domeniul negocierii de semnificaţii educaţionale şi
pedagogice, al reflecţiei asupra propriilor eşecuri sau reuşite profesionale;
c) şi un nivel scăzut (circa 33,6%) în domeniul metodologiei acţiunii de predare, al prezentării
şi argumentării experienţei profesionale şi a rezultatelor acţiunii pedagogice.
• CDŞ nu întotdeauna pătrund analitic în semnificaţiile variantelor de descriptori propuşi
pentru fiecare item al testului de diagnosticare, alegerea fiind făcută aleatoriu, fără conştientizarea
reclamată de conţinuturile respective.
• În general, un nivel mai bun în ceea ce priveşte valorificarea LPA s-a constatat, la această
etapă, la managerii şcolari şi învăţătorii claselor primare.
3.2 Contribuţia limbajului pedagogic acţional la dezvoltarea
comportamentului profesional
Dezvoltarea profesională a CDŞ din perspectiva utilizării diverselor tipuri de LPA este, într-o
oarecare măsură, de natură recuperativă şi necesită desfăşurarea unui proces al cărui rezultat să
implice atribuirea unui nivel mai înalt acestei pregătiri. Şi mai este, după cum arată rezultatele
diagnosticării, un proces absolut necesar, fiind asigurat continuu de cunoştinţe şi convingeri privind
legătura dintre faptul de a presta o activitate pedagogică din perspectiva relaţiei profesor – profesor.
Cînd, dintr-o manevră pedagogică greşită apar neclarităţi, conflicte, inconveniente, dispute în
domeniul de atribuire a unei calităţi activităţii educaţionale, spunem că profesorul nu a fost înţeles,
că nu a acceptat o influenţă pozitivă, că este axat doar pe poziţia sa, nu şi pe cea a elevilor, că nu
recunoaşte anumite reguli sau altele, că nu vrea să facă anumite lucruri corect etc. Atitudinea pe
care o iau cadrele didactice în raport cu o activitate educaţională depăşeşte cu mult doar utilizarea
69

70. limbajului în general, convergînd, esenţialmente, spre LPA într-o interpretare clară. Paradigma
limbajului pedagogic acţional, constituită din cîteva blocuri determinante în aspectul formării
competenţelor de limbaj pedagogic, permite trecerea de la diagnosticarea pe un eşantion destul de
larg de 500 cadre didactice, la un eşantion mai restrîns de cadre didactice, avînd drept scop
conferirea unui cadru real acestei structuri aplicative într-o abordare experimentală.
În felul acesta, experimentul de constatare a inclus un eşantion de 150 CDŞ aflate la cursurile de
perfecţionare la IŞE în anii 2003-2004 – învăţători la clasele primare, profesori de educaţie tehnologică,
profesori de limba franceză şi profesori de limba şi literatura română. Nu a fost elaborat un criteriu
anume de selectare a CDŞ pentru experimentul de constatare; în experiment au participant grupele
constituite pentru stagiile de formare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în componenţă deplină, în
calitate de eşantion natural. În procesul de interpretare a fost interesant să evidenţiem anumite aspecte în
baza diferenţierii pe criteriul competenţei de limbaj pedagogic. Cei mai mulţi dintre profesorii incluşi în
experiment, cca 52%, au o experienţă de lucru destul de mare, peste 20 de ani, de aceea factorul
experienţă este o variabilă de consemnare a nivelului de utilizare a limbajului pedagogic.
Pentru a stabili modalităţile de utilizare a limbajului pedagogic în practica de analiză a
activităţii educaţionale, reieşind din cele cinci blocuri de bază ale Paradigmei limbajului pedagogic
acţional, a fost realizat sondajul pedagogic în baza unei situaţii educaţionale. Profesorilor le-au fost
repartizate fişe în care era descrisă situaţia şi formulată sarcina de a comenta în 4-5 enunţuri situaţia
respectivă (Anexa 2):
În timp ce elevii sînt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia o atitudine
faţă de activitatea unui elev în felul următor: Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi
nu eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!.
Criteriul de interpretare a rezultatelor a fost următorul:
Care este frecvenţa în ordine descrescîndă a utilizării indicatorilor analitici ai celor 5 tipuri de
enunţuri utilizate conform conţinutului:
1. contestabil: redă o poziţie violentă, are un evident caracter de a contesta sau caracter
problematic, include tendinţe de „ştiinţificare”, adică profesorul conferă comentariului său o alură
ştiinţifică, dar de neacceptare, neaprobare;
2. novator: conţine idei reformatoare, critică, idei de schimbare, înlocuire a ceva;
3. funcţional: are caracter de precizare a unor lucruri, conţine descrierea aspectelor de
comportament, are un evident caracter obiectiv;
4. umanist: reflectă temele la zi ale educaţiei (cultura, disciplina învăţării, atitudinile,
afectivitatea);
5. oficial: are un caracter rigid, normativ, de expunere a unei persoane oficiale.
70

71. Reflecţiile pe marginea variantelor de comentariu indică un comportament profesional foarte
divers în abordarea analitică a subiecţilor. Subiecţii pleacă de la constatări simple: enunţuri mai
multe sau mai puţine, cu un conţinut variat, care descriu, propun, dar care nu au intenţia de a
modifica o realitate descrisă în situaţia respectivă, deoarece acţiunea enunţurilor date rămîne în
interior, deşi datele depistate au valoare de adevăr, care, în ultimă instanţă, va avea repercusiuni
directe şi asupra practicii ca atare. Pentru a explica cum este abordat domeniul în viziunea
subiecţilor, este necesar să menţionăm că fiecare categorie de profesori a demonstrat o
consecutivitate diferită a frecvenţei anumitor tipuri de enunţuri(Anexa 3). În felul acesta, profesorii
de limba franceză şi cei de educaţie tehnologică au utilizat un număr evident mai mare, în raport cu
celelalte, de enunţuri de constatare, iar profesorii de limba şi literatura română au fost mai activi în
utilizarea enunţurilor cu un conţinut funcţional (Tabelul 4).
Specialitatea
Consecuti-
Clasele Limba Limba Educaţia
Mediu vitatea
Tipurile primare română franceză tehnologică
frecvenţei
de enunţuri
Contestabil 29 19 25 24 24 I
Novator 6 9 9 8 8 V
Funcţional 19 21 16 18 18, 5 II
Umanist 12 14 15 17 14,5 IV
Oficial 17 17 18 19 18 III
Nedeterminat 17 20 17 14 17
Tabelul 4. Rezultatele sondajului pedagogic (în baza situaţiei, %)
Observăm că pe primul loc se plasează enunţurile cu un conţinut contestabil, adică profesorii
operează insistent cu nu – nu s-a procedat corect, nu s-a luat în considerare, nu s-a analizat etc.
Prima reacţie, şi cea mai evidentă, este de a lua o atitudine de neacceptare a unei poziţii
profesionale incorecte. Problema profesională anunţată apare ca ceva obiectiv doar într-o anumită
măsură, profesorul dispunînd după plac, în cazul dat, de competenţa sa profesională, deoarece nu
intuieşte specificul contextului situaţional. El nu poate transforma situaţia creată într-o cunoaştere
profesională pe fundalul acţiunii practice, prezentă într-un mod atît de problematic.
Pe locul II se plasează enunţurile cu un conţinut funcţional, prin care profesorii încearcă a
formula unele orientări funcţionale pentru profesorul vizat în situaţie. Cîştigul enunţurilor de tip
funcţional rezidă în faptul că orientează spre facultăţile conştiinţei profesionale în funcţie de
obiectivele acţiunii şi limbajului. Astfel, un pedagog care „se desfiinţează pe sine însuşi” prin
71

72. poziţia incorectă pe care o ia într-o situaţie educaţională, scoate la iveală o critică constructivă şi
prin această orientare, la care ne referim. Colegii abordează o atitudine „terapeutică”, reieşind din
gîndirea lor analitică şi experienţa profesională, din praxisul educaţional cotidian, printr-o
concentrare concretă a multiplelor forme de reflecţie. Această acţiune a lor promite „o remaniere” şi
„salvarea” dintr-un „pericol” profesional.
Locul III este ocupat de enunţurile cu un conţinut oficial, care apar atîta vreme cît există
controverse în procesul de desemnare pedagogică a acţiunilor. Ele sînt formulate cu scopul de a
trece la normalitate, însă sînt numeroase cazurile cînd „se mulţumesc cu ele însele”, neatingîndu-şi
scopul propus. Dorinţa de schimbare a situaţiei se face pe baza dorinţei de adevăr pedagogic.
Un loc nu atît de privilegiat, locul IV, îl ocupă enunţurile cu un conţinut umanist, adică
enunţuri care pun în lumină sentimente, afecţiuni, cultura comportamentală, etica profesională etc.
Şi ultimul loc revine enunţurilor cu un conţinut novator, care includ idei de schimbare, de
renovare.
Această distribuţie pe locuri se bazează pe criteriul frecvenţei şi este eliberată de pretenţia
unei critici în chestiunile pedagogice abordate. Este o distribuţie pragmatică, dată de realizările
subiecţilor incluşi în experiment, informaţii care pot varia, în funcţie de mai mulţi factori: ce
conţinut au abordat subiecţii respectivi înainte de a realiza proba dată, care era dispoziţia generală în
grupa de curs, ce idei a formulat liderul grupei în glas, cum a formulat proba experimentatorul, care
era ambianţa în sala de curs, ce abordare educaţională există în instituţia de învăţămînt în care îşi
prestează activitatea pedagogul, care este obiectivul formulat de către el pentru cursurile respective,
în ce măsură este influenţat de ideile colegului de alături etc. Însă aceste limite factoriale,
considerăm, nu sînt în măsură să neutralizeze datele furnizate decît cu un coeficient de 2-3 la sută,
fapt care nu periclitează rezultatele obţinute în ansamblu.
În ceea ce-i priveşte pe profesorii de limba şi literatura română, care sînt specialişti în
domeniul limbajului, s-a atestat un limbaj corect din punct de vedere lingvistic, însă concentrarea pe
conţinutul lingvistic a diminuat conţinutul pedagogic al enunţurilor formulate. Aspectul de
corectitudine lingvistică nu înseamnă şi corectitudine în aspect pedagogic. Astfel, 17% din aceste
cadre didactice s-au achitat nesatisfăcător cu sarcina înaintată. Cele mai bune rezultatele le-au
demonstrat profesorii de educaţie tehnologică (14% nedeterminat) şi învăţătorii de la clasele
primare (17% nedeterminat), care au elaborat comentarii funcţionale, cu sugestii, argumentări mai
clare. La acelaşi nivel cu învăţătorii claselor primare s-au plasat şi profesorii de limba franceză
(17% nedeterminat). Profesorii incluşi în experiment au elaborat un repertoriu de soluţii posibile la
un repertoriu de probleme mereu actuale, „pătrunzînd” în „experienţa profesională” a unuia din ei
pentru a vedea din „interior” cum trebuie şi cum nu trebuie să acţioneze un profesor veritabil.
72

73. Rezolvarea de probleme şi interpretarea depinde de o reţea largă de oportunităţi, uneori greu
de cuprins reflexiv, deoarece există o deosebire esenţială dintre judecăţile ca atare, fie ele analitice
sau sintetice, există deosebirea dintre a priori şi a posteriori. Pentru forma salvatoare despre care
am pomenit mai sus, pot fi date ca exemple mai multe realizări analitico-reflexive şi interpretative.
Fireşte, aceste exemple nu sînt varianta definitivată a unei soluţionări, însă ele reflectă o realitate
care ne interesează din perspectiva utilizării LPA. Prezentăm cîteva exemple de comentarii
executate de profesori din perspectiva unui conţinut de contestare, frecvenţa cărora este cea mai
mare. Pedagogii nu au indicat numele şi prenumele, de aceea vom opera cu un cod indicat în Anexa
4 . Noi n-am intervenit stilistic în textul elaborat de profesori, deoarece ne-a interesat în mod special
conţinutul pedagogic, nu cel de corectitudine gramaticală, ortografică, punctuaţională sau stilistică.
Astfel, în comentariul Profesorul nu se poartă corect faţă de elev. Din contra, elevul trebuie lăudat
şi dacă a terminat primul, să i se propună ceva adăugător. Niciodată nu trebuie de stopat copiii
dezgheţaţi, ci din contra, trebuiesc stimulaţi. Nu se fac obiecţii de aşa fel (LF48), atestăm:
- un nu categoric, repetat de 3 ori – nu se poartă corect, nu trebuie de..., nu se fac...,
amplificat şi de niciodată;
- o încercare de atenuare a lui nu, prin opoziţia nu trebuie stopaţi / trebuie stimulaţi;
- că formularea de soluţii este problematică, deoarece, dacă copilul a greşit în rezolvarea
sarcinii, nu este cazul să i se propună ceva adăugător, doar rezultatul va fi acelaşi;
- că enunţul final este închis, fără perspective de valorificare: nu se fac obiecţii de aşa fel,
profesorul acceptînd ideea că se fac alt fel de obiecţii, care pot fi acceptabile, dar nu menţionează
nici una din aceste oportunităţi;
- neclaritate în sugerarea de a lăuda copilul – nu este clar pentru ce poate fi apreciat pozitiv
elevul dat, alternativele fiind multe.
Această variantă reprezintă un act de aserţiune pedagogică, care nu spune prea multe lucruri
utile în modelarea unui comportament profesional. Autorul ridică şi el probleme, care sînt la fel de
acute ca cele pe care le evidenţiază situaţia. El recunoaşte necesitatea unei schimbări, a unui
progres, dorit şi solicitat de practică, ca pe un fapt real, care interesează, deoarece este o posibilitate
de confirmare a competenţelor profesionale.
La analiza altei variante, din acelaşi cadru de contestare, remarcăm şi alte aspecte
semnificative. De exemplu, enunţul Profesorul nu procedează corect, deoarece elevul cu timpul
poate să-şi piardă interesul, să se descurajeze. Din contra, profesorul trebuie să-l încurajeze şi cu
mult tact să-i spună că după ce termină însărcinarea să o verifice cu o mai multă atenţie (ÎP52):
- reflectă situaţia în baza raportului cauză-efect – procedura nu este corectă şi elevul pierde,
de data aceasta, interesul faţă de carte, se descurajează, dar dacă îl va încuraja (cauza), atunci
efectul va fi altul;
73

74. - include sugestii de comportament etic cu mult tact, conducînd spre o idee de reuşită, însă
reflectată indirect – dacă elevul va verifica, va constata greşeala şi o va corecta, este ideea autorului.
Ideea este discutabilă, deoarece acest mijloc de a lucra nu conferă siguranţă reuşitei, căci nu se ştie
dacă elevul este pregătit în măsura în care să poată depista unde este această greşeală;
- arată că încurajarea este singura soluţie pe care o sesizează, fără a indica concret modalitatea
sau rezultatul încurajării sub aspect de reuşită şcolară.
Profesorul, prin comentariul său, demonstrează un act de nedreptate educaţională, însă fără
proiectarea unor posibilităţi de ieşire din impact. Modul acesta de a vedea lucrurile are caracterul
unei preconstrucţii nerezultative a acelor lucruri care pot fi realizate de un profesor cunoscător,
lucruri care au multe alternative, dar care pot fi şi reglementate fie intuitiv, fie în bază de
cunoaştere. Ideea este de a convinge de necesitatea unor operaţii fără efect, în cazul dat. Prin
substituirea ideatică pe care o operează, de obicei profesorul se opreşte doar la constatări cu ieşiri
limitate pentru practica concretă, separînd posibilitatea de realitate, aşezîndu-le pe fiecare din ele pe
fundamentul propriu. La fel stau lucrurile şi în următorul produs textual, care, pe lîngă faptul de a
constata prin nu procedează corect că nu este în consens cu acţiunile educaţionale ale pedagogului
pomenit în situaţie, face atent receptorul la urmările negative ale acestei acţiuni: În cazul de faţă
pedagogul nu procedează corect, fiindcă în aşa mod îl intimidează pe elev, îl complexează şi el nu
mai are apoi dorinţa de a vorbi (ET52). Autorul spune de dragul spunerii, deoarece conţinutul
sarcinii din situaţie nu este precizat şi atunci apare nedumerirea de ce efectul este dispariţia dorinţei
elevului de a vorbi. Iarăşi se merge pe ideea unor constatări, dar fără ieşiri în activitatea
educaţională, fără dezvoltarea argumentelor şi formularea de oportunităţi de soluţionare.
Cu siguranţă, aceste controverse analitice nu se vor aplana de la sine, manifestîndu-se în unele
din premisele practicii educaţionale negative. Aceste moduri de întemeiere sînt insuficiente, fiind o
critică radicală, aşa cum este incorect de a se proceda. Profesorii răspund situaţiei desfiinţînd
pretenţia de reglator, de „corector” al comportamentului profesional. Aceste cadre didactice nu
revendică, în raport cu orientările teoriei şi practicii educaţionale, rolul principal al funcţiei
reglatoare a profesorului, tendinţa este spre o abordare îngustă, în raport cu o atitudine îndatorată
obiectivelor educaţionale. Din acelaşi punct de vedere, dar din perspectiva accentuării maximale a
aspectului negativ al acţiunii întreprinse de profesor în cadrul situaţiei respective, abordează
subiectul autorii următoarelor comentarii.
Primul operează cu sintagma fraze ucigaşe, conferind nivelul superior contestării sale, al
doilea operează cu sintagma nici nu trebuie rostite asemenea vorbe, însă îşi asigură această
atitudine prin unele orientări funcţionale: mai întîi profesorul trebuie să cerceteze fenomenul
depistat, să clarifice cauzele, apoi să acţioneze: Folosind asemenea fraze ucigaşe, profesorul îşi
74

75. ştirbeşte, în primul rînd, din demnitatea sa şi, mai apoi, îl face pe elev să simtă disconfort.
Profesorul, dacă este profesor, trebuie să aleagă altă cale de a-i arăta elevului cum trebuie să se
comporte atunci cînd are de rezolvat o sarcină didactică. Fiind pus în această situaţie, elevul
pierde gîndul, se încătuşează, ceea ce-l face să ia o cale greşită (LLR05-29a) şi Înainte de a spune
astfel, profesorul ar trebui să vadă de ce elevul termină de lucrat înaintea altora. Poate sarcina
didactică e prea uşoară pentru el şi se plictiseşte. Situaţia ar trebui clarificată. E problema
profesorului. Iar ultimele două enunţuri n-ar trebuie rostite (LLR09-88). În primul comentariu se
prefigurează ideea că acţiunea profesorului, operată prin fraze ucigaşe conduce, pînă la urmă, la
dezorientarea totală a elevului, care, nu este exclus, în viziunea autorului, să o ia pe o cale greşită în
viaţă, nu numai în rezolvarea sarcinilor didactice. Autorul este şi foarte subtil în semnificarea
filozofică a profesiei – profesorul, dacă este profesor, înclinînd spre o normalitate recunoscută,
instituită pe unele criterii care-i asigură consensul. Dacă profesorul nu trece la această normalitate,
reiese că nu mai este profesor.
S-au atestat şi variante de comentarii de enunţuri contestabile întîrziate, prin care profesorul
întîi aderă la ideea că nu s-a procedat corect în situaţia dată, apoi, aducînd unele argumente, trece la
o poziţie absolut inversă – de acceptare a acţiunii profesorului din situaţia descrisă: Dacă face
lucrul acesta o dată, de două ori – nu voi spune aşa. Voi încerca să-l fac să înţeleagă că nu e bine
cînd se grăbeşte. Dacă va face repetat – voi spune şi eu aşa (ÎP52).
Sau, într-o altă versiune, aderarea de început se transformă, pe parcurs, într-un comentariu
filozofic care sugerează, de fapt, neaderarea la acţiunea profesorului: Dacă atragem atenţia la
cuvintele te grăbeşti şi nu eşti atent, atunci, la prima vedere, poziţia promptă a profesorului poate fi
acceptată. Dar partea în care profesorul îşi exprimă categoric dezacordul şi nemulţumirea faţă de
graba elevului denotă un aspect de nemulţumire enervantă – se concepe o istorie mai lungă a
grabei elevului respectiv. Profesorul nu a găsit pe parcursul unui timp mai îndelungat cheia moral-
educativă asupra acestui caz care are o constantă în procesul de studiu (ET52).
În aceeaşi optică, variantele de comentarii la alt aspect de conţinut al limbajului pedagogic,
cel funcţional, care a acumulat de asemenea un procent mare de adepţi din cadrul subiecţilor incluşi
în experiment, denotă mai multe variaţii de formare profesională. De exemplu: În primul rînd,
profesorul distrage atenţia tuturor elevilor din clasă, ceea ce îi face pe elevi ca să-şi întrerupă
gîndurile. În al doilea rînd, prin mustrarea ce i-a fost adusă elevului, profesorul l-a jignit şi mai
mult. Elevul nu se va putea concentra nici la următoarele sarcini (LLR5-29b). Autorul acestui
comentariu demonstrează:
- o poziţie analitică constatativă prin menţionarea a două momente: a) distragerea atenţiei
elevilor şi b) generarea perturbărilor în gîndirea lui;
75

76. - o completare a constatării de pe poziţiile practicianului constructiv – dacă i se sustrage
atenţia în felul în care este descris în situaţie, elevul este pierdut pentru activitatea educaţională din
acea zi, dacă nu şi din cea ulterioară – nu se va putea concentra nici la următoarele sarcini, afirmă
profesorul. Anume acest moment conferă caracter funcţional comentariului respectiv – a face este
periclitat şi aceasta contează pentru fiecare cadru didactic.
Un grad sporit de reprezentativitate în domeniul pe care îl abordăm, conţinutul funcţional al
enunţurilor, îl demonstrează următorul comentariu: În cazul dat profesorul procedează greşit din
două puncte de vedere. În primul rînd, pentru că cu vorbele sale sustrage atenţia elevilor, ce sînt
concentraţi la rezolvarea sarcinii didactice. În al doilea rînd, pentru că trebuie, mai întîi, să
încurajeze elevul pentru dorinţa sa de a fi primul, dar pe urmă, punîndu-i notă mai mică, va motiva
că de vină i-a fost graba. „Graba strică treaba” – spune un proverb. „Cine se grăbeşte, o lume
înveseleşte” – spune o zicală” (ÎP52). Autorul comentariului sistematizează expunerea, încearcă
prefigurarea unor argumente. Spre deosebire de comentariile analizate anterior, în cazul dat se
relevă acţiuni ca efecte negative, însă justificate, ca să fie clar pentru elev – motivarea notei mai
mici şi operarea cu înţelepciunea populară, proverbe şi zicători.
Acelaşi parcurs analitic îl acceptă şi autorul următorului comentariu: Eu socot că atitudinea
profesorului faţă de activitatea elevului în acest caz este incorectă. Elevul trebuie să fie lăudat că a
terminat lucrarea înaintea la toţi. Deci el a fost cel mai harnic din clasă. Apoi, după o aşa remarcă,
profesorul, după părerea mea, trebuie să-l avertizeze: ”Dar ţine minte: notarea va fi după merit!
Eşti sigur că „fugărindu-te”, n-ai comis erori?! (LF48)
Aici constatăm:
- o linie analitică logică, fără un caracter categoric de contestare, aprecierea acţiunii
profesorului se face de pe poziţii de posibilă alternativă;
- că analiza se orientează către aspectul funcţional al acţiunii, generală sau particulară, dintr-o
experienţă apreciată ca fiind negativă;
- se încearcă oferirea unor dovezi pentru validare – de ce merită laudă – fiindcă a fost primul;
de ce este avertizat – fiindcă s-a fugărit singur pe sine;
- că analiza include o idee de întemeiere transversală prin întrebarea pe care i-ar adresa-o
profesorul elevului său: N-ai comis erori? Elevului i se propune o procedură de testare
independentă;
- că autorul revendică de la elevul său gîndire şi analiză, însă nu a reuşit pînă la urmă să
găsească ieşirea firească;
- că autorul nu reuşeşte să-şi testeze ipoteza, fie şi într-o variantă elementară.
76

77. Din preocuparea de a analiza şi a distinge anumite elemente specifice pentru conţinutul
funcţional al enunţurilor elaborate de cadrele didactice, au rezultat şi următoarele constatări:
• Este indicată necesitatea unor acţiuni succesive, după o contestare a acţiunii descrise în
situaţie. În primul rînd, profesorul urmează să găsească modalităţi de stimulare a creativităţii,
independenţei, siguranţei elevului, în rîndul doi, să valorifice mai multe forme de produs (în scris
sau oral), trei – să încurajeze elevul, patru – să-l facă atent, cinci – să-l facă atent, dar să nu-i
ştirbească din energie, din dorinţa de a se achita operativ cu sarcina formulată. De exemplu,
comentariul: Un învăţător nu trebuie să vorbească în aşa mod cu un elev. Învăţătorul trebuie să
găsească acele modalităţi care să-l facă pe elev să fie mai creator, independent, singuri să-şi
expună părerile atît în scris cît şi oral. Dacă elevul s-a grăbit şi a comis greşeli, nu este necesar să
fie brutalizat, ci de a-l încuraja şi de atras atenţia la greşelile comise prin aşa modalităţi, ca data
viitoare el să fie mai atent, dar energic (ÎP52).
• Este indicată lipsa unei tactici a profesorului, fără de care este greu să întreprindă acţiuni
educaţionale corecte, plus la aceasta sînt formulate eventualele acţiuni tactice. De exemplu, După
părerea mea, profesorul n-a procedat corect. Tactica profesorului lipseşte. Copilul trebuie (a) lăudat
că a reuşit primul, dar în acelaşi timp (b) de lămurit „graba strică treaba”. Este bine (c ) cînd eşti în
frunte, dar (d) să fie corect” (ET52);
• Este recomandată acţiunea de a împărţi atenţia (profesorul cu elevul său). De exemplu,
comentariul: Socot că profesorul nu procedează corect, copilul se strădue să îndeplinească sarcina
ca să fie lăudat, chiar şi dacă undeva elevul n-a fost atent, dar a îndeplinit, profesorul atent îi
lămureşte unde a greşit (LF48).
În ceea ce priveşte celelalte trei variante de enunţuri – oficial, umanist, novator, ele apar în
corelare strînsă cu alte variante, de aceea le vom analiza din această perspectivă. Demersul nostru
analitic va încerca să interpreteze conţinutul pedagogic al participanţilor la experiment prin însăşi
paşii întreprinşi de ei. Acest lucru reflectă elementul analizat „dinăuntrul” atitudinilor autorilor
respectivi. Aici lucrurile stau în felul următor. Mai frecventă este o îmbinare a enunţurilor cu
conţinut contestabil şi umanist, funcţional şi contestabil, funcţional şi umanist şi alte variaţii mai
puţin frecvente. Formulînd un protest împotriva frazelor ucigaşe, subiecţii sugerează acţiuni care
pun în valoare şi cristalizează mai multe momente.
• Atitudinea pozitivă faţă de copil, grija pentru sufletul lui, grija de a nu dezvolta timiditatea
copilului, ci de a dezvolta libertatea gîndirii şi a acţiunii. De exemplu, următorul comentariu
corespunde acestor criterii de adevăr, deşi autorul, dorind să sublinieze în mod deosebit valoarea
acestor acţiuni, nimereşte în situaţia cînd folosind cuvîntul acum, parcă ar admite utilizarea frazelor
ucigaşe într-un timp anterior zilei de azi: Odată ce elevul a rezolvat sarcina, profesorul trebuie să
77

78. ia o atitudine pozitivă faţă de acest lucru. E foarte rău cînd un profesor vine cu fraze ucigaşe. Prin
ele traumăm sufletul copilului, altădată acest copil cred că nu va mai face acest lucru, în aşa mod
el rămîne timid, i se pierde inspiraţia pentru ceea ce face. Acum ar trebuie să ne debarasăm de
aceste fraze, copiilor să le dăm posibilitatea să fie liberi în acţiune, în opinii, să-i descătuşăm
(LLR05-29a). Aceasta demonstrează cît de importantă este şi alegerea cuvintelor pentru anumite
contexte de conţinut, deoarece o intenţie frumoasă se poate solda cu efecte neconstructive.
• Atitudinea manifestată prin calm, prin a vorbi liniştit, încurajînd elevul, de orientare spre
susţinere şi operarea cu explicaţii plauzibile pentru elevi. Plus la aceasta, se stabileşte încurajarea ca
scop principal al profesorului. De exemplu: Profesorul n-a procedat corect, trebuie să vorbească cu
elevul calm, să-l susţină, să-l încurajeze, să-i lămurească liniştit greşelile comise, doar elevul s-a
străduit să îndeplinească primul lucrul. Scopul profesorului este să încurajeze copilul (ET52).
• Atitudine binevoitoare, însoţită de zîmbet complice, o chemare de revenire asupra produsului
realizat şi toate acestea precedate de o critică aspră a profesorului din situaţia descrisă: În timp ce a
exclamat în modul respectiv, profesorul şi-a demonstrat lipsa de cunoştinţe în domeniul pedagogiei
şi psihologiei. Cel ce este chemat să dirijeze procesul educaţional în şcoală nu are dreptul să
folosească „fraze ucigaşe”, de tipul: ”nu ai dreptate!”, ”eu la vîrsta ta...” etc. Cred că ar fi mult
mai eficientă doar o întrebare binevoitoare, însoţită de un zîmbet complice, ce îi va aminti sau îi va
face aluzie la situaţiile precedente: ”Chiar nu vrei să revii asupra textului?”. Plus la aceasta,
autorul comentariului se axează şi pe un conţinut oficial în enunţul care începe normativ „Cel ce
este chemat să dirijeze... (LLR09-88). Formulînd asemenea pretenţii practice, profesorul se strădue
să clarifice fundamentele activităţii pedagogice, a acţiunii şi vorbirii pedagogice, păstrînd legătura
tematică cu situaţia respectivă, demonstrînd adevărul că pedagogul are nevoie de „întemeiere”
pentru încadrarea în orientarea corectă.
• Iniţiative de rezolvare din interiorul umanului, prin abordarea chestiunilor legate de aspectul
moral, de consecinţele imoralului, de responsabilitate pentru moral şi bine, pentru a nu omorî
dorinţa copilului de a se manifesta în felul său, pentru susţinerea tendinţei lui de a nu fi ca toţi.
Autorii optează pentru apropierea sufletească dintre profesor şi elevul său, acesta urmînd să-i
vorbească cald, din suflet, în şoaptă şi să facă astfel ca elevul să-l îndrăgească nu numai pe el, dar şi
disciplina şcolară pe care o predă. Sînt orientări realiste, angajate formativ, care scot în relief, la
nivelul bogăţiei de posibilităţi, momente ale profesionalismului şi moral-practicului. De exemplu:
Dacă elevilor le-a fost anunţată o anumită sarcină didactică, atunci profesorul nu are dreptul
moral să acţioneze asupra psihicului elevului cu replici de felul enunţat mai sus. Elevii trebuie să-şi
concentreze toată atenţia pentru a-şi putea exprima corect atitudinea faţă de problema pusă (ET52)
şi: Profesorul a comis o greşeală enormă, luînd aşa atitudine. I-a omorît elevului dorinţa de a
78

79. lucra, de a fi primul, l-a intimidat în faţa clasei. Altădată el nu va mai lucra cu entuziasm. Va fi ca
toţi. Profesorul trebuia să se apropie de el şi să-i propună în şoaptă să mai revadă sarcina de
lucru. Să-i dea nişte sfaturi tot în şoaptă, să fie mai atent. Prin cuvintele calde, spuse din suflet,
copilului îi vor creşte aripi, îl vor face să iubească şi mai mult obiectul de studiu (LLR05-29b).
• Manifestarea gestului prietenesc, după o mobilizare corectă a elevilor, este un răspuns la
provocarea din situaţie. Această practică cotidiană face posibil un acord, iar acest lucru asigură o
corelaţionare adecvată situaţiei educaţionale, orientîndu-se spre un timp şi un spaţiu dincolo de
orice neînţelege care distruge relaţia. În condiţiile unei acţiuni orientate pe înţelegere apare factorul
condiţionării reciproce, care conferă valabilitatea praxisului educaţional. De exemplu: Observaţia
n-a fost făcută la timpul cuvenit, deoarece elevii erau concentraţi. Se putea printr-un gest
prietenesc de atras atenţia acestui elev şi nu de făcut morală. Chiar de la începutul lecţiei se putea
de mobilizat elevii dîndu-le indicaţiile necesare(ÎP52).
• Momente de intimitate, manifestate prin gesturi afective, care conferă mai multă valoare
formativă acţiunii educaţionale a profesorului, prin apropiere, prin mîngîieri pe cap. Eşecul
profesorului se face vizibil prin faptul că nu respectă regulile, nu îndeplineşte nişte standarde
cunoscute. Iniţiativa de intimitate se recomandă pur şi simplu prin aceea că oferă un obiectivism
predominant acţiunii ulterioare nu în baza superiorităţii funcţiei, ci a superiorităţii atitudinale. De
exemplu: În situaţia dată profesorul ar trebuie să se apropie în linişte de elev, să-l întrebe cum se
simte, să-l încurajeze, apoi să-i repete întrebarea, sarcina, ca elevul să poată să lucreze mai
departe în rînd cu ceilalţi (LLR09-88). Alt exemplu: Trebuie să fim atenţi la comportarea cu elevii.
Datoria noastră este de a-l corecta în ceea ce a greşit. Elevul are nevoie de cuvinte frumoase.
Chiar dacă el a greşit ceva. Vei fi stimată de elevi, dacă îl vei apropia. Elevul face multe, cînd este
luat cu binişorul (LLR05-29a) sau: ...îi şopteşti la ureche ca să verifice încă o dată, şi nu în grabă,
sarcina. Chiar îl poţi mîngîia pe cap, încurajîndu-i activitatea ce trebuie îndeplinită (ÎP52);
• Precizarea unor fenomene generale, în care se încadrează situaţia respectivă din perspectiva
luptei dintre bine şi rău, dintre încredere şi neîncredere, dintre obidă şi ură; evidenţierea deosebirilor
conferite de natură pentru fiecare dintre elevi şi necesitatea de a lua în considerare acest lucru. De
exemplu: Copilul poate fi capabil, deştept, îndemînatic, dar nu are dezvoltate interesele cognitive.
Nu are dezvoltată capacitatea de a-i asculta pe adulţi, îndeplinind corect însărcinările. În timpul
îndeplinirii unei sarcini, aprecieri negative nu trebuie de făcut. Elevul în cauză va considera că
numărul răspunsurilor „incorecte” prevalează cu mult asupra răspunsurilor „corecte”. Apare
neîncrederea în forţele proprii (ÎP52) sau: Învăţătorul nu are dreptate, deoarece prin aceste replici
a obijduit elevul. Iar acesta, la rîndul său, cînd îi va fi înaintată altă sarcină, pur şi simplu nu o va
îndeplini. Sau în cel mai rău caz, va prinde ură pe învăţător (ÎP52).
79

80. În interpretările cadrelor didactice au fost depistate şi exprimări nesemnificative sub mai
multe aspecte, autorii pur şi simplu alegînd calea unor substituiri a conţinutului celor emise de către
profesorul vizat printr-o variantă personală, fără a se lua o atitudine concretă din perspectiva
statutului său de profesor. Fiind în dezacord cu acţiunile întreprinse, nu promovează soluţii pentru o
stare de lucruri existentă, interpretarea lor nu spune, de fapt, nimic deosebit, nimic din domeniul
activităţii, pe care cel care o receptează, să o sesizeze ca adevărată şi posibilă. Acest lucru
demonstrează o neînţelegere fie a sarcinii formulate, deşi se pare că a fost formulată destul de clar,
fie a rolului său de interpret al unor fenomene pedagogice. De aceea surprinde faptul că încercările
subiecţilor respectivi de a interpreta situaţia este un eşec din perspectiva limbajului pedagogic,
creînd dificultăţi mai mult decît conferirea unei clarităţi situaţiei date. Dificultăţile trebuie, probabil,
explicate prin aceea că ceea ce se înţelege printr-o atitudine competenţială trebuie tradus în ceea ce
poate, pur şi simplu, persoana în cauză. Ideile de valoare se lasă aşteptate, deoarece ele apar în
enunţuri care stabilesc fapte, subiecţii respectivi nu au un cadru de referinţă conceptual bine
determinat, sistemul lor de valori profesionale nu solicită pretenţii cognitive şi pragmatice, pe care
ar putea să le expună într-o manieră convingătoare. Consecinţele rolului lor de interpret al situaţiei
didactice nu dă lucrurilor semnificaţia dorită. Pentru exemplificare, propunem o selecţie de
asemenea interpretări pedagogice, precizînd că:
- ele sînt, în temei, unele substitute ale vorbelor profesorului, variante care se axează pe
principiul de a ordona prin imperativul verbului, conţin o solicitare categorică de a realiza ceea ce i
se cere. A cere este pentru asemenea cadre didactice temeiul fundamental al activităţii lor,
accentuînd în mod special incompetenţa elevului de a se concentra şi demonstrînd faptul că acest
lucru este numai vina elevului, nu şi a pedagogului, care, în accepţia lor, a făcut destul pentru acest
elev. Indirect, copilul este învinuit de neascultare, de neînţelegere. De exemplu: Niciodată nu
asculţi ce-ţi spun eu, tot timpul eşti cu gîndul în altă parte. Citeşte condiţia de mai multe ori, dacă
crezi că ai înţeles ce ai de făcut, începe lucrul, dacă nu – întreabă-mă pe mine. Un elev ascultător
tot timpul va îndeplini orice condiţie aşa cum se cere (ÎP52);
- este demonstrată o lipsă de responsabilitate, cadrele didactice demonstrînd tendinţa de a
scrie, pur şi simplu ceva, deoarece i s-a cerut acest lucru de către experimentator. Nu are poziţie,
ezită în a-şi formula o părere, merge pe principiul radical al detaşării totale, justificîndu-se prin
faptul că are de rezolvat lucruri cu mult mai importante, probabil. De exemplu, într-o variantă se
redactează textul în felul următor: 1. Întotdeauna te grăbeşti. 2. Nu eşti atent. 3. Parcă aşa se face?
4. Ţi-am spus, dar ai uitat (ET52), în altă variantă citim: Îţi mai dau de lucru ceva şi străduieşte-te
să termini lucrul la fel (ET52). Ultima variantă poate fi interpretată şi ca o soluţie cu caracter de
originalitate ascunsă, adică profesorul propune elevului încă o sarcină, îl orientează spre aceeaşi
80

81. grabă cu efecte negative şi abia după aceasta va vedea ce se poate întreprinde pentru a soluţiona
problema apărută. Apare nedumerirea în ce constă esenţa acestei acţiuni: de a demonstra foarte
sigur elevului că nu poate rezolva sarcina, de a irosi timpul în scopuri nobile de autoconvingere a
lui sau alte variante.
Pornind de la rezultatele experimentului de diagnosticare şi ale celui de constatare, care a
demonstrat un nivel al dezvoltării limbajului pedagogic în aspectul de analiză profesională, de
interpretare a fenomenelor pedagogice, de conceptualizare terminologică care lasă mult loc pentru
acţiunile de formare, am realizat experimentul formativ, prin care a fost aplicată Paradigma
limbajului pedagogic acţional. În experimentul de formare a fost utilizat eşantionul grupe de
profesori, considerat eşantion preexistent cercetării. Investigaţiile desfăşurate în contextul natural al
organizării învăţămîntului, în cazul nostru, pe grupe de profesori aflaţi la cursurile de perfecţionare,
conform lui M. Bocos [17 p. 62], asigură reprezentativitatea eşantionului şi oferă posibilitatea de
generalizare.
După criteriul duratei, experimentul de formare este de scurtă durată, fiind un experiment
natural, organizat în context natural [17, p. 84]. Experimentul formativ s-a realizat pe parcursul
anului 2004 şi a inclus un număr de 75 de profesori de limba şi literatura română, care au
demonstrat cel mai mare procentaj de subiecţi nedeterminaţi în utilizarea LP în cel de constatare şi
care au fost antrenaţi în activităţi de formare şi validare pe parcursul activităţilor de perfecţionare
timp de 3 săptămîni.
Experimentul de formare s-a desfăşurat în 5 etape distincte, fiecare dintre ele punînd în
valoare cîte un bloc constitutiv al Paradigmei limbajului pedagogic acţional prin realizarea unui şir
de probe în vederea formării competenţelor de limbaj pedagogic (Tabelul 5).
Etapa I. Training analitic
La această etapă s-au întreprins activităţi de formare a competenţei explicaţiei pedagogice.
Activitatea s-a desfăşurat în baza comentariilor efectuate de cadrele didactice în cadrul
experimentului de constatare. Acest set de comentarii a fost repartizat în cîte 4-5 variante fiecărui
profesor care au avut sarcinile:
- Să examineze comentariile colegilor în baza indicatorilor analitici şi să stabilească tipul
enunţurilor (contestabil, novator, funcţional, umanist, oficial);
- Să comenteze din perspectiva unei atitudini personale comentariul colegilor.
81

82. Competenţele de
Probe/sarcini Criterii de evaluare Conţinut
limbaj pedagogie
1. Explicaţia 1.1. examinarea - corectitudinea Indicatorii tipului de
pedagogică comentariilor identificării enunţuri
1.2. stabilirea tipului - responsabilitatea
de enunţ analizei
1.3. comentarea - cunoştinţele
personală demonstrate
2. Interpretarea 2.1. raportarea conţi- - exigenţele de conţinut Indicatorii pentru
influenţei nutului la recomandări exigenţele de
pedagogice 2.2. identificarea - modul de formulare a conţinut
formei recomandărilor recomandărilor
3. Comentarea 3.1. distingerea din - modalitatea de Comentariile
experienţei perspectiva transmitere a experienţei
profesionale experienţei - caracterul de necesitate
profesionale - racordarea ideilor
3.2. constatarea teoretice la practică
necesităţii
4. Semnificarea 4.1. cercetarea şi - corectitudinea Fişa de completare
terminologică selectarea (în baza selectării (Anexa 5)
dicţionarului)
4.2. argumentarea - caracterul argumentării
alegerii
5. Justificarea 5.3. conştientizarea - nivelul limbajului Fişa de analiză
fenomenelor 5.2. demonstrarea utilizat (Anexa 7)
pedagogice necesităţii
5.3. justificarea - nivelul de demonstrare
Tabelul 5. Formarea competenţelor de limbaj pedagogic
Dacă la etapa de constatare acest lucru a fost realizat de experimentator, în cadrul acestei etape a
experimentului de formare acest lucru l-au realizat subiecţii incluşi în experiment. S-a intenţionat o
analiză a faptului cum pot trece cadrele didactice de la o interpretare X 1 a unei probleme la o
interpretare X 2 a aceleiaşi probleme, astfel ca să poată explica, în lumina celei de a doua interpretări,
de ce prima poate sau nu poate fi acceptată. Fiecare nivel atins poate fi definit ca un echilibru relativ
de operaţii analitice, ce devin din ce în ce mai complexe. Subiecţii sînt solicitaţi să facă anumite
supoziţii despre logica interioară a comentariilor, despre fenomenele deplasării spre bine, să elaboreze
reconstrucţii interpretative aparţinînd unei normativităţi a limbajului pedagogic, operînd cu sugestii de
valabilitate. Analiza ideilor colegilor este veriga puternică care asigură progresul profesional, activînd
cunoştinţele pedagogice, căutînd argumente şi justificări în structurile lor cognitiv-pragmatice
anterioare şi valorifică analitic experienţa profesională a cadrelor didactice.
Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a examinat din perspectiva
corectitudinii determinării tipurilor de enunţuri, a responsabilităţii faţă de executarea probei şi a
nivelului de cunoştinţe pedagogice demonstrate. Forma de realizare – activitate independentă.
82

83. Tabelul 6 ilustrează rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului, nivelurile fiind
indicate prin litera A – nivel bun, care include descriptori notaţi prin a); B – nivel mediu, care
include descriptori notaţi prin b); C – nivel mai jos de mediu, care include descriptori notaţi prin c).
Identificarea tipului Nivelul compe-
Responsabilitatea Cunoştinţele
enunţurilor din tenţei explicaţiei
analitică demonstrată operaţionalizate
cadrul comentariului pedagogice
a) corect – 45% a) responsabil – 52% a) atestate – 48% A B C
b) parţial corect – b) parţial respons. -33% b) parţial atestate – 48% 31% 21%
27% c) iresponsabil -15% 32%
c) incorect – 28% c) neatestate – 20%
Tabelul 6. Explicaţia pedagogică
Rezultatele demonstrate şi nivelul de implicare a profesorilor în realizarea probelor indică, în
primul rînd, un interes sporit al lor faţă de ceea ce au fost solicitaţi să facă şi o responsabilitate a
subiecţilor, exprimată în cca 52% din numărul total. „Comentariul comentariilor” a fost o acţiune
neobişnuită şi neaşteptată pentru ei. În al doilea rînd, menţionăm că subiecţii au avut nevoie de
explicaţii suplimentare pentru a realiza proba, fapt care demonstrează că, în acest aspect, al
limbajului pedagogic, formarea lor este insuficientă. S-a observat şi o anumită rezervă, generată de
necunoaştere terminologică. În ceea ce priveşte identificarea enunţurilor contestabile şi de expunere
a experienţei proprii, profesorii s-au achitat suficient de bine, deoarece majoritatea comentariilor
situaţiei didactice expuse încep cu formula profesorul nu a procedat corect şi reluarea repetată a lui
nu a fost foarte relevantă. 45% din respondenţi au identificat corect tipologia enunţurilor, însă au
fost atestate şi 28% din respondenţi care au comis greşeli în stabilirea tipului de enunţ. De
asemenea, subiecţii au remarcat corect axarea frecventă a cadrelor didactice pe alternative de tipul
trebuie să facă /nu trebuie să facă, trebuie să spună /nu trebuie să spună, e bine să.../nu e bine să...
etc. Cu multă insistenţă analitică s-a mers pe ideea că nu se fac observaţii, că nu se inhibează elevul,
că nu se intimidează elevul, că nu se stopează din activitate, dar, de fiecare dată, au fost profesori
care au ţinut să sublinieze necesitatea înlocuirii şi propunerii de alternative cu mai multe perspective
de valorificare. A fost remarcat şi momentul neclar al laudei elevului, întrebarea constînd în faptul
pentru ce trebuie să fie lăudat elevul: pentru faptul că a terminat primul, pentru faptul că a rezolvat
sarcina în timp redus, pentru faptul că a fost mai atent ca ceilalţi, dacă a terminat primul. Subiecţii
au depistat şi cazurile pe care noi le-am numit contestări „întîrziate”, prin care profesorii la început
aderă la ideea că nu s-a procedat corect în situaţia dată, apoi, aducînd unele dovezi, îşi schimbă
opinia, aderînd la o acceptare a acţiunii profesorului din situaţia descrisă.
Prin prisma aceleiaşi interpretări, variantele de comentarii la aspectul funcţional, care a
acumulat de asemenea un procent mare de adepţi din rîndul subiecţilor incluşi în experiment, denotă
mai multe atitudini interpretative ale lor. Mulţi din ei sînt preocupaţi de a analiza şi a distinge
83

84. anumite elemente specifice pentru conţinutul funcţional al enunţurilor elaborate de cadrele
didactice, constatînd că se indică necesitatea unor acţiuni consecutive, necesitatea unor explicaţii
mai clare, a unor antrenări mai bune în vederea înţelegerii sarcinii ca atare. De asemenea, profesorul
urmează să găsească modalităţi de stimulare a gîndiri active, a creativităţii, independenţei,
siguranţei elevului, să valorifice mai multe forme de motivare a elevului, să-l încurajeze.
După cum au constatat profesorii-subiecţi ai experimentului, modalităţile de interpretare a
situaţiilor s-au grupat în felul următor:
• Comentarii absolut negative, care neagă caracterul acceptabil al tuturor acţiunilor întreprinse
de către profesorul practician şi, plus la aceasta, invocă aspecte negative care nici nu şi-au găsit
reflectare în descrierea ca atare a situaţiei. Din păcate, se atestă cazuri cînd aceste comentarii nu au
ieşiri în practica educaţională, ele nu lasă loc pentru reflecţie raţională – dacă totul este atît de rău,
nici nu face să mai discutăm despre aceasta, parcă ar sugera profesorii.
• Comentarii absolut pozitive, care prin conţinutul elaborat „se feresc” de a spune deschis
lucrurilor pe nume, operînd cu sintagme de tipul Modul acesta de a vedea lucrurile are caracterul
unei ezitări profesionale, a unei nesiguranţe cognitive. Ideea este de a convinge şi a demonstra
faptul că în pedagogie totul trebuie să fie sau chiar totul este perfect. Autorii comentează de dragul
comentariului, deoarece conţinutul sarcinii din situaţie este bine precizat. Este formulată foarte des
ideea, care şi-a găsit loc şi în comentariile scrise, că un profesor nu trebuie să vorbească în aşa
mod cu un elev, n-are dreptul să se exprime în felul următor. Profesorul trebuie să găsească acele
modalităţi, care l-ar face pe elev să creadă în sine, să fie activ, dar şi atent, să termine primul
sarcina, dar să fie şi corect. Este indicată lipsa unei strategii de lucru a profesorului, fără de care
este greu să realizezi corect sarcinile şi acţiunile educaţionale (LLR05-29a). Această idee a fost
reluată insistent de subiecţi, unii dintre ei, mai „tradiţionalişti” au încercat să invoce o experienţă
existentă de ani de zile, care s-a realizat dintotdeauna fără tactici şi strategii speciale de lucru.
Oponenţii acestora au adus următoarele argumente: Orice timp pe care îl trăim are specificul său,
altele sînt chiar condiţiile de existenţă şi altul este rostul acestei existenţe umane, de aceea
solicitările venite din partea societăţii pentru şcoală nu trebuie neglijate, ci valorificate în folosul
şcolii(LF48).
În ceea ce priveşte celelalte tipuri de enunţuri – oficial, umanist, novator, deşi ele apar în
corelare strînsă cu alte tipuri, după cum am menţionat mai sus, subiecţii nu le-au analizat în
corelaţie, ci au încercat să le determine separat, fapt care a condus spre o incorectitudine analitică.
Mai sus am menţionat că demersul nostru analitic încearcă să interpreteze conţinutul elaborat
de către participanţi la experiment prin înşişi paşii întreprinşi de ei. Acest lucru reflectă elementul
analizat „dinăuntrul” atitudinilor autorilor comentariilor iniţiale. La nivel de subiecţii profesori
84

85. lucrurile stau un pic altfel. Ei au identificat corect, în special, enunţurile cu caracter umanist, iar în
categoria celor inovatoare au inclus enunţurile în comparaţie cu celelalte tipuri de enunţuri atestate
în comentarii. De ex., dacă au determinat enunţuri de tipul trebuie ca profesorul să organizeze
lucrul diferenţiat, sau poate ar trebui ca profesorul să ia în considerare caracterul elevului dat,
trebuia ca învăţătorul să-i explice în mod individual elevului sarcina, le-au considerat deosebite de
restul, care, pur şi simplu, indicau faptul că nu s-a procedat corect şi le-au inclus în categoria celor
inovatoare. Noi am inclus în categoria acestor tipuri de enunţuri pe cele care recomandă, de
exemplu, ca profesorul să-şi elaboreze strategii şi tactici de lucru, ca profesorul să vadă
perspectivele acţiunilor sale. Precizăm încă o dată că nu am mers pe ideea unor inovaţii deosebite,
ci pe determinarea unor acţiuni mai actuale, mai în consens cu noile orientări din sistemul
educaţional. Sau, să zicem, cele care conţineau unele propuneri de modificare, de schimbare a unor
atitudini depăşite de indicare, de ordonare categorică, de „dictat” pedagogic asupra elevului.
Profesorii au identificat uşor următoarele tipuri de atitudini ale colegilor exprimate în
comentarii: atitudinea afectivă faţă de copil, grija pentru sentimentele sale, grija de a dezvolta
activismul copilului, de a stimula libertatea gîndirii şi a acţiunii. Ei au scos în evidenţă faptul cît de
importantă este şi alegerea cuvintelor pentru anumite circumstanţe educaţionale; atitudinea de calm,
intenţia şi dorinţa de a vorbi liniştit, încurajînd elevul; atitudinea binevoitoare, însoţită de zîmbet,
fără imputări de tipul eu la vîrsta ta..., eu cînd eram elev... . În plus, subiecţii s-au axat şi pe
conţinutul normativ al acţiunii pedagogice şi pe necesitatea unui conţinut oficial, care, în anumite
cazuri, disciplinează copilul. A fost, de asemenea, promovată ideea de abordare a chestiunilor legate
de aspectul moral, de consecinţele imoralului, de opţiune pentru moral şi bine din perspectiva de a
nu leza interesele copilului, de a nu „omorî” dorinţa copilului de a se manifesta în felul său propriu,
pentru susţinerea tendinţei lui de a fi original. Subiecţii optează pentru apropierea afectivă dintre
profesor şi elevul său, acceptînd să-i vorbească calm, cu multă încredere, din suflet, în şoaptă, cu
căldură, cu afectivitate şi să facă astfel ca elevul să-l îndrăgească atît pe el, ca profesor, cît şi
disciplina şcolară pe care o predă. Exteriorizarea gestului prietenesc, după o orientare corectă a
elevilor, într-o practică cotidiană face posibil acordul, parteneriatul dintre profesor şi elev, iar acest
lucru asigură o realizare adecvată a obiectivelor educaţionale. Aceste orientări realiste, angajate
formativ, care scot în relief, la nivelul multitudinii de posibilităţi, momente ale profesionalismului şi
moral-practicului au fost în mod deosebit subliniate de către subiecţi.
Anumite controverse au generat sugestiile profesorilor privind momentele de intimitate,
manifestate prin gesturi afective. Unii dintre ei au optat pentru aceea că aceste gesturi afective prin
apropiere, prin mîngîieri pe cap, nu conferă mai multă valoare formativă acţiunii educaţionale a
profesorului. Succesul profesorului trebuie să se facă vizibil prin faptul că respectă regulile generale
85

86. de comportament, care are o încărcătură neutră şi îndeplineşte nişte standarde cunoscute. Iniţiativa de
intimitate nu se recomandă, invocîndu-se faptul că intimitatea este domeniul familiei, al apropierii
genetice, nu al şcolii. În schimb, relaţia dintre bine şi rău, ca factor educaţional, a fost acceptată cu
foarte mici excepţii. Toţi subiecţii au apreciat poziţia colegilor care au optat pentru promovarea
binelui, în diversele lui semnificaţii formative: binele manifestat în relaţia cu colegii de clasă, cu
prietenii, cu profesorii, cu administraţia şcolii, cu oamenii care au nevoie de susţinere şi ajutor.
În procesul de interpretare de către subiecţi a comentariilor au fost depistate şi exprimări
nesemnificative, care nu propun soluţii constructive de rezolvare a situaţiei, fără a se lua o atitudine
concretă din perspectiva poziţiei de profesor. Acest lucru demonstrează o neînţelegere a funcţiei şi a
misiunii sale de pedagog.
Au fost unii subiecţi care au exprimat unele nedumeriri faţă de situaţia ca atare, argumentînd
prin faptul că situaţia conţine elemente insuficiente pentru analiză interpretativă: nu este clar dacă
elevul a rezolvat corect sau incorect sarcina, terminînd primul; poate reacţia profesorului nu se
referă la corectitudine, ci la aspectul exterior al lucrării, elevul avînd, să zicem, un scris nu atît de
estetic în aspect grafic; nu este exclus ca elevul să fi rezolvat într-un mod original sarcina, iar
profesorul, fiind prea „tradiţionalist” nu acceptă această variantă. Din păcate, aceste reacţii foarte
naturale, nu au fost manifestate la realizarea comentariului ca atare. De aici am tras concluzia că la
prima activitate profesorul nu a pătruns totuşi în toate alternativele posibile ale acestei situaţii, nu
are formată deprinderea de a reflecta mai adînc asupra fiecărui aspect, asupra fiecărei alternative şi
abia după aceasta să ia o atitudine corectă, punînd în valoare limbajul său pedagogic, care trebuie să
convingă, să influenţeze pozitiv comportamentul profesional al colegului său.
Concluzii: Dacă reconstrucţiile raţionale sînt operate continuu în structurarea explicaţiilor
pedagogice, ele pot dobîndi caracter normativ şi chiar pot conferi o funcţie critică LPA, pot stabili
unele standarde de normativitate, conferind un rol constructiv LPA. Iar în măsura în care succesul
analizei este evident, pot apare reconstrucţii de limbaj pedagogic, care au puterea unei expuneri
convingătoare. Important este ca aceste reconstrucţii de limbaj să-şi modifice statutul ipotetic în
unul constructiv, generalizîndu-se prin mai multe practici în baza competenţei de explicaţie
pedagogică formată în baza LPA.
Etapa II. Training de interpretare
În cadrul acestei etape s-au întreprins activităţi de formare a competenţei de interpretare a
influenţei pedagogice.
Probele au preconizat:
- Să examineze comentariile colegilor în baza exigenţelor de conţinut din perspectiva
recomandărilor formulate în aceste comentarii;
86

87. - Să raporteze conţinutul la recomandările făcute.
- Să identifice forma recomandărilor.
Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva unor
momente de influenţare profesională. Forma de realizare – activitate în grup.
Indicatorii analitici (exigenţele pentru conţinutul interpretărilor) au fost următoarele:
1. Să nu conţină enunţuri contradictorii.
2. Să nu fie ambigue, nesigure ( şi aşa, şi aşa).
3. Să fie receptabile (să se înţeleagă ideea).
4. Să conţină un adevăr practic – un bilanţ a ceea ce există deja sau o propunere concretă.
5. Să clarifice (legitimeze) aspectele abordate.
Tabelul 7 ilustrează rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului.
Modul de formulare a Nivelul competenţei de
Exigenţele de conţinut
recomandărilor interpretare a IP
a) respectate – 37% a) direct – 31% A B C
b) parţial respectate -32% (b) indirect – 38% 34% 40,5% 25,5%
c) nerespectate – 20% (c) lipsesc – 31%
Tabelul 7. Interpretarea influenţei pedagogice
Subiecţii au analizat comentariile colegilor în baza exigenţelor de conţinut, în calitate de
indicatori de referinţă şi au stabilit că în majoritatea variantelor elaborate se conţin recomandări
pentru îmbunătăţire, în opinia autorilor, a acţiunii educaţionale a profesorului vizat în situaţia
respectivă. 37% din respondenţi au determinat corect că exigenţele de conţinut au fost respectate şi
38% că aceste recomandări au fost făcute direct, cu implicaţia personală a respondentului. Făcînd o
clasificare, au selectat următoarele recomandări de acţiune care corespund exigenţelor de conţinut
date, specificînd în mod deosebit aspectul care este mai pregnant.
Recomandări metodologice cu impact direct
• A evalua şi a stimula autoreglarea: ...Ar fi bine ca profesorul să elucideze greşelile şi să-l
pună în situaţia de a-şi corecta propriile greşeli. Căci numai pe greşeli poţi învăţa (LLR05-58).
Acest grup din 4 subiecţi consideră că recomandarea este formulată necontradictoriu, cu
efecte eficiente, este clară acţiunea pe care urmează să o întreprindă profesorul, ideea este sesizată
uşor, este receptabilă, conţine un adevăr practic. Unul din ei a avut o propunere de precizare în
sensul că poate ar fi bine ca profesorul să completeze această succesiune de acţiuni: la început
propune elevului să-şi găsească singur greşelile, apoi îi ajută să le găsească, dacă elevul nu reuşeşte
singur şi, la sfîrşit, îi recomandă să-şi corecteze greşeala, asigurîndu-l cu unele repere. Autoreglarea
este o facultate personală de a rezolva anumite tipuri de probleme şi dezvoltarea ei este o sarcină
87

88. intrinsecă a activităţii educaţionale, o calitate deosebită a procesului de învăţămînt. Implicarea ei
prevede corelarea activă dintre profesor şi elev, îmbunătăţind şi transformînd permanent acţiunea
didactică a profesorului, care o ajustează în funcţie de rezultatele elevului, care îşi asumă rolul de
formator al propriei imagini de elev.
• A găsi mai multe variante de cuvinte-cheie pentru concentrarea atenţiei elevului: Profesorul
trebuie să găsească alte cuvinte-cheie pentru a-i atrage atenţia. De exemplu, ”Este bine şi aşa, dar
mai cugetă puţin” sau „Fii atent şi concentrează-te mai bine asupra subiectului propus”. Sau altă
variantă: Cred că ar fi mai potrivit să-i spunem: „Eşti bravo! Aşa să lucrezi şi în continuare ” şi să-
i propunem alte sarcini (LLR05-29b).
Grupul respectiv indică că prima recomandare conţine un adevăr practic, operabil în diverse
situaţii didactice, legitimează o atitudine profesională corectă, nu este formulat ambiguu şi are
valoare de influenţă directă. După o apreciere frumoasă, liniştită, invitaţia la meditaţie este
intrinsecă activităţii în ansamblu şi elevul nu recepţionează dureros la această observaţie latentă.
Atenţia este unul dintre factorii determinanţi ai succesului elevului, de aceea activitatea
educaţională reiese şi din capacităţile elevului de a se concentra. O linie tactică recomandabilă ar fi
aceea de a „lăsa” atenţia să se manifeste activ prin însăşi conţinutul şi nivelul de interes „incluse” în
sarcina practică pentru elev.
Recomandări metodologice cu impact indirect
• A practica lucrul individual şi a explica executarea sarcinii pe porţiuni: Dacă elevul a
terminat lucrul înaintea celorlalţi, profesorul îi propune lucrul individual după nivelul lui de
dezvoltare. Dacă copilul se mai învîrte, atunci i se mai explică încă o dată sarcina pusă de
profesor. Se atrage atenţia nuanţelor de executare a lucrului. Şi într-o altă variantă: ...Cred că mai
corect ar fi ca profesorul să-l întrebe pe elev dacă a înţeles ceea ce are de făcut, să-i mai explice, în
mod individual (LLR05-58).
Alt grup, din 5 pedagogi, a constatat că aceste recomandări sînt formulate indirect, de fiecare
dată pornindu-se de la unele condiţii, formulate prin dacă. Nu este corect că numai dacă copilul se
mai „învîrte” i se explică sarcina a doua oară, deoarece nu se ştie care este cauza acestei stări prea
dinamice a copilului. Cauza poate fi nu numai faptul că nu a înţeles sarcina, ci poate fi sustras de
colegi, de exemplu, sau poate a găsit o soluţie neaşteptată şi vrea să o împărtăşească profesorului
sau colegului de alături. Lucrul individual este acceptat de către toţi membrii grupului ca una dintre
soluţiile cele mai recomandabile.
• A căuta altă modalitate de a coordona activitatea elevului, a convinge elevul, a-l orienta spre
autoreglare: Eu cred că profesorul putea să facă observaţie elevului în alt mod, nu în acest fel. Se
primeşte cam agresiv. Ori profesorul putea să-i propună elevului să se mai gîndească, poate ceva e
88

89. greşit. Ori putea chiar să-i arate o greşeală, ca să vadă elevul că într-adevăr a greşit. Atunci el
caută şi găseşte unde a greşit (LLR05-58).
Aspectul indirect este conferit de forma verbului putea, prin urmare, există alternativa
alegerii, conştientizîndu-se că aceasta nu este varianta optimală, însă are putere de influenţă. Plus la
aceasta, autorul comentariului admite acţiunea de a face observaţii disciplinare în general, fapt pe
care membrii grupului îl pun la îndoială.
Următorul grup de lucru a depistat un şir de recomandări metodologico-afective, după cum le-
au numit ei, adică recomandări metodologice cu unele aspecte de atitudine etică faţă de elevi. Cînd
este vorba de atitudine, iar aceasta implică tocmai aprecierea profesională, interpreţii situaţiei
revendică nişte standarde destul de înalte, nişte standarde pe care le conştientizează ca obligatorii
pentru toţi participanţii actului educaţional. Intuiţia cadrelor didactice în raport cu corectitudinea
normativă este foarte bine dezvoltată, adică sînt nişte norme acceptabile de toţi în toate condiţiile de
învăţare. Din păcate, această intuiţie nu lucrează în toate acţiunile practice ale învăţării.
• A găsi o metodă interesantă de predare şi a da dovadă de multă răbdare: Fiecare om are
caracterul lui, chiar şi pedagogii, de aceea trebuie de găsit o aşa metodă de lucru ca copilului să-i
fie interesant, şi chiar dacă lui nu-i reuşeşte de prima, a doua oară, nu trebuie pedepsit, dar trebuie
să fie o atitudine deosebită şi răbdare a pedagogului (LLR05-29a).
Grupul de lucru a remarcat justeţea acestor indicaţii pentru profesorul din situaţia respectivă,
acesta urmează să găsească o metodă interesantă, care l-ar face foarte atent pe copilul în cauză şi nu
ar fi nevoie de unele observaţii, fapt care conferă recomandării putere de influenţă. Pe de altă parte,
nu poate fi vorba de o metodă pentru un anumit copil, iar pentru ceilalţi alte metode. Prin urmare, se
constată o contradicţie în această recomandare, deşi este destul de clară.
• A găsi formulele de politeţe, care ar neutraliza teama copiilor de a răspunde: Reproşurile vor
fi auzite şi de ceilalţi elevi, care, la rîndul lor, se vor teme să răspundă, să nu fie şi ei bruscaţi. Este
necesar ca profesorul să găsească acele metode, formule de politeţe care să educe elevul, dar nu
să-l intimideze (LLR29b).
Subiecţii au invocat următoarele momente: putem analiza raportul de colaborare dintre
profesor /elev ca un produs al politeţii, manifestată de chiar persoana care participă în mod direct la
realizarea procesului ca atare. Relaţia adaptării reciproce demonstrează „spirala” creşterii
confortului psihologic, de aceea fortificarea acesteia este una dintre acţiunile de bază ale cadrului
didactic. Recomandarea conţine un adevăr practic, însă care este formulat nu atît de clar, prin
substituţie exnominativă: dacă se propune în loc ceva, acest ceva urmează să fie bine formulat,
concret, clar. Aici apare întrebarea: care sînt acele metode care educă, dar nu intimidează. Şi alt
moment pentru meditaţie: este vorba în situaţie de o metodă sau de o tactică de lucru a profesorului.
89

90. Subiecţii au determinat că este vorba despre o tactică de lucru, aplicată incorect la momentul descris
în situaţie, deoarece nu este exclus ca această tactică, în alte circumstanţe, să fie valabilă.
Concluzii: Activitatea de interpretare a influenţei pedagogice prin limbaj a demonstrat
justeţea ideii că formularea de recomandări în vederea găsirii de soluţii pentru diverse situaţii
pedagogice este un factor de influenţă pedagogică în cazul în care se utilizează un limbaj pedagogic
corect, necontradictoriu, clar, consistent, iar competenţa de interpretare a influenţei pedagogice prin
limbaj este un indicator al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şcolare.
Etapa III. Training de comentare
În cadrul acestei etape s-au întreprins acţiuni de formare a competenţei de comentare a
experienţei profesionale. Activitatea s-a desfăşurat, de asemenea, în baza materialelor din cadrul
experimentului de constatare.
Sarcini:
- Să distingă modalităţile de expunere a experienţei personale.
- Să constate caracterul de necesitate a acestor expuneri de experienţă personală.
Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva nivelului de
competenţă de comentare a experienţei profesionale. Forma de realizare – discuţie dirijată.
Tabelul 8 ilustrează rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului.
Modalităţi de transmitere a Necesitatea expunerii Nivelul competenţei de
experienţei experienţelor personale comentare prin LPA a Ex.P
a) concret – 52% a) necesar – 49% A B C
b) la general – 37% b) nesigur – 34% 51% 35% 14%
c) neadecvat – 11% c) nu e necesar – 17%
Tabelul 8. Comentarea experienţei profesionale
Am acceptat ca variantă de lucru definirea experienţei profesionale ca pe un sumum de
competenţe profesionale formate într-o anumită perioadă de timp, presupunînd o dezvoltare, o
acumulare calitativă continuă de materii cognitiv-pragmatice. Subiecţii incluşi în experiment au fost
antrenat într-o discuţie dirijată de către experimentator. În practica pedagogică îşi află loc tot mai
insistent importante iniţiative educaţionale, generate, nu în ultimul rînd, şi de degajările venite din
partea experienţei profesionale a cadrelor didactice, transmiterea acestei experienţe profesionale
fiind un deziderat al dezvoltării profesionale.
Primul pas a constat în selectarea unor comentarii, din setul propus, care conţin reflectarea
experienţei personale.
Al doilea pas a presupus determinarea modalităţii de redare a experienţei şi identificarea unor
90

91. particularităţi ale autorului ce ţin (a) de domeniul caracteristicilor personale; (b) de domeniul
profesiei; (c) de relaţia dintre primele două.
Al treilea pas a presupus determinarea nivelului de racordare a ideilor teoretice ale autorului
comentariului la practica lui educaţională. Sarcina a fost acceptată ca una interesantă şi discuţia a
decurs constructiv.
Variantele excerptate din setul de materiale au generat un bun subiect de meditaţie în glas, în
prezenţa tuturor colegilor de grupă. În felul acesta, au fost examinate şi valorificate discursiv
următoarele variante.
Comentarii care reflectă direct şi concret experienţa profesorului
1. Faţă de colegi nu se face observaţie de felul acesta. După evaluarea sarcinii voi vorbi în
patru ochi cu el. Această situaţie mă pune şi pe mine pe gînduri, ca să aplic acea metodă care ar
capta atenţia şi acestui elev (LLR05-29a ). În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este atent, respectuos, se fereşte de a ofensa pe cineva, de a trauma prin vorbe
spuse în public, este autocritic, nu se teme să-şi „arate” sie însuşi problemele pe care le are în
practica personală;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, este mereu în căutarea unor tehnici de lucru mai
interesante, mai utile elevilor din perspectiva formării lor ca personalitate;
c) aceste două aspecte corelează în vederea producerii de efecte pozitive;
d) reflectează asupra teoriei: ce ar mai putea găsi în studiile teoretice în aspect metodologic
care i-ar ajuta să concentreze în cea mai mare măsură atenţia elevilor asupra sarcinii lor de învăţare.
2. Eu aş fi spus-o altfel: ”Ştiu, Vasilică, că eşti deştept. Dar te rog să fii mai calm, să te
concentrezi şi să poţi da un răspuns să placă şi ţie, şi nouă (LLR05-29a).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este foarte bun, are o educaţie frumoasă, este interesat de lucrurile frumoase,
estetice, nu ezită să utilizeze, chiar şi pentru persoanele la un nivel de vîrstă cu mult mai mic,
sintagma frumoasă a rugăminţii; ea nu este infatuată;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 20 ani, apelează în activitatea sa mai mult la
independenţa gîndirii elevului, stimulează efortul lui de căutare în rezolvarea problemei, îl
montează şi îl incită pozitiv pe copil, „dîndu-i aripi” de zbor;
c) aspectele respective au modelat, în conlucrare, o imagine pozitivă a pedagogului;
d) a inclus deja în practica sa recomandările teoretice care stimulează activitatea independentă
a elevului, a cointeresării lui, a incitării.
3. În caz că elevul primul termină sarcina propusă, îl voi lăuda. Dacă va îndeplini sarcina
grăbit şi va comite greşeli, voi lucra individual cu elevul dat. Dacă este un copil cu un
91

92. comportament mai diferit ca alţi copii, mai isteţ – îi voi propune să-şi aleagă o temă liberă. Faţă de
aceşti copii încerc să am o atitudine mai deosebită (LLR05-58).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este darnic în laude, ştie cînd şi cum să le spună, chiar face totul ca să le poată
spune, este atent faţă de aproapele său, caută mereu să găsească omul pe care să-l ajute; ajutorul său
este dezinteresat şi îi produce multă bucurie, îi plac oamenii isteţi şi ingenioşi;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 25 ani, manifestă multă siguranţă în lucru, ştie să aleagă
ce este bun pentru fiecare elev în parte; are formată tactica lucrului diferenţiat; pune în valoare
individualitatea elevului;
c) corelarea respectivă a condus spre formarea unui comportament echilibrat în activitatea de
lucru cu copiii;
d) reflectează asupra teoriei, aplicînd creativ recomandările în domeniul lucrului diferenţiat şi
a tacticii paşilor mici, a acţiunilor consecutive.
4. L-aş ruga cu atenţie să mai verifice încă o dată realizarea sarcinii: Se poate întîmpla să fie
o capcană (LLR05-29b).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este ingenios, îi place să aplice ceva nou, să incite interesul, acţionează pe
ocolite, dar sigur. Cunoaşte care pot fi efectele unei acţiuni verbale formulate ca o rugăminte;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, operează în activitatea sa profesională cu
elemente de problematizare, de incitare, de cointeresare;
c) reflectează asupra teoriei, însă este nesigur în expunerea ei în practică.
5. Eu, în locul lui, l-aş fi îndemnat pe elev să încerce să revadă cele scrise, în cazul în care el
refuză, iau lucrarea la control aşa cum este (LLR05-29a).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este un pic dezorganizat, nu este insistent, nu poate să se concentreze asupra
lucrurilor, este prea rigid în relaţiile cu alţii, are o predispoziţie severă în lucru, nu vede întotdeauna
realizările şi neajunsurile cuiva;
b) are o experienţă de lucru de 20 de ani, este în căutarea unor tehnici de lucru mai actuale,
însă nu conştientizează efectul negativ al activităţii nedirijate a elevului, realizată numai de dragul
realizării, tolerează incorectitudinea comportamentală a discipolului său, nu manifestă răbdare în
lucrul cu copiii, poate chiar să influenţeze nefavorabil comportamentul lor;
c) caracterul profesorului pune, uneori, amprente nu atît de favorabile pe modalităţile sale de
lucru;
d) nu prea reflectează asupra teoriei: dacă ar reflecta, ar fi găsit multe idei care clarifică
92

93. metodologic un eventual comportament educaţional în cazul în care elevul nu „se supune” solicitării
pedagogice.
6. Eu, fiind în situaţia acestui profesor, nu mi-aş fi permis să-l tratez pe elev în modul acesta.
Din contra, i-aş fi remarcat munca lui asiduă. Trebuia să-l preîntîmpine mai apoi că nu
întotdeauna graba duce la rezultate bune (LLR05-29a).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este echilibrat, respectuos, are deprinderi de a examina şi a analiza lucrurile, nu
este grăbit în acţiuni, chibzuieşte, apoi ia o anumită decizie. Nu este exclus să fie un pic linguşitor,
nesincer uneori; nu adînceşte conflictul în cazul cînd acesta apare, ci încearcă să-l soluţioneze pe
cale paşnică;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, a avut în practica sa diverse situaţii nestandard,
de aceea şi-a format o tactică de lucru care reclamă înţelegere, consens, proiectează minuţios
activitatea sa educaţională;
c) corelarea aspectelor respective nu are un produs evident în activitatea acestui pedagog;
d) nu este prea mult atrasă de teorie, pe care o cunoaşte mai mult prin intermediul colegilor, a
schimbului de informaţii, decît din sursele teoretice.
7. În acest timp am grijă ca toţi copiii să fie încadraţi în muncă. Cu răbdare aştept şi ascult
opiniile copiilor. În unele momente mi se rupe un „Fiţi mai atenţi”, „Vă rog, mai repede!”. „N-ai
fost atent”. Am copii lenţi şi cu toate că rămîn în urmă cu mult de ceilalţi, dar le permit şi acestora
să termine totuşi lucrarea, cu toate că îmi iau mult şi din răbdare, şi din timp (LLR05-58).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul are un spirit întreprinzător, este nostim, vesel, răbdător şi harnic;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 20 de ani, cunoaşte bine psihologia copiilor, utilizează
în lucru acele modalităţi de activitate care permit tuturor elevilor să reuşească a însuşi bine materia;
utilizează lucrul diferenţiat;
c) spiritul pozitivist se reflectă benefic în practica de lucru;
d) aspectele teoretice ale diferenţierii sarcinilor didactice în funcţie de capacităţile de
asimilare ale elevilor stau la baza activităţii practice; cunoaşte specificul utilizării particularităţilor
psihologice ale elevilor în procesul de asimilare activă a conţinutului educaţional.
8. Consider că este corect din partea mea ca profesor să-l opresc să nu se grăbească să dea
răspuns grăbit. Din altă parte, eu nu trebuie să-l stopez, dar să-l dau ca exemplu (LLR05-58).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul demonstrează multă cumpătare, însă nu întotdeauna îndreptăţită, promovează activ
ideea corectitudinii în orice lucru şi activitate, crede mult într-un anumit ideal al omului perfect;
93

94. b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, pune în valoare exemplul personal şi
posibilităţile de modelare a caracterului copilului, dezvoltarea şi formarea competenţelor de învăţare
ale elevilor se bazează, în primul rînd, pe stimularea şi susţinerea activă a elevului, pe un ajutor
direct acordat la timp, considerînd acest lucru foarte important în obţinerea de către elevi a unor
succese sesizabile;
c) corelarea aspectelor date este în proces de amplificare creativă;
d) are, în baza pregătirii teoretice, anumite răspunsuri la întrebările din domeniul educaţional
şi nu se opreşte aici, este în căutare activă.
Comentarii care reflectă direct şi concret experienţa autorului (însă fără efecte sesizabile).
1. Îi mai dau ceva de lucru şi îl las să facă lucrarea. Apoi la sfîrşit îi compar lucrarea lui cu
ale celorlalţi (LLR05-29b).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) autorul este o persoană simplă, nu-i place cînd lucrurile devin problematice, deoarece
trebuie să caute soluţii, se simte mai bine fiind într-un cerc cît mai îngust de persoane, vorbeşte
puţin, fără elemente de originalitate şi creativitate, nu este interesat de rezultate, mai mult face din
impulsul că aşa trebuie;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, nu merge pe ideea inventivităţii, stimulează
elevii prin comparare, care de multe ori este în dauna lor, trezind invidie, arsenalul lui metodologic
conţine multe carenţe, deoarece nu-i place să încerce mai multe alternative de lucru, tinde să lucreze
după un program fără prea multe schimbări pe parcurs;
c) situaţia de corelaţionare este complexă, presupunînd un evident element de „delăsare”;
d) reflectarea asupra teoriei este dezavantajată, se concentrează asupra conceptelor teoretice,
probabil, fiind influenţat din exterior, nu de universul său intim, ca necesitate profesională.
2. Eu aş proceda în felul următor. Aş lăsa elevii să-şi îndeplinească sarcina în linişte,
spunîndu-le să nu se grăbească şi să se gîndească bine la ceea ce scriu (LLR05-29a).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) autorul acestui comentariu are o fire contradictorie, este încrezut în sine, nu întotdeauna îşi
controlează acţiunile, interesul personal este întotdeauna pus în valoare;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 20 ani, are o pregătire metodologică suficientă, însă nu
este în căutarea unor noi modalităţi de activitate, este mulţumit de condiţiile de confort pe care şi le-a
creat, se manifestă pasiv în discuţiile profesionale cu colegii, activitatea didactică nu este destul de
rezultativă, nu stimulează independenţa şi creativitatea elevilor săi;
c) caracteristicile de mai sus se reflectă negativ şi în activitatea practică;
d) este nemulţumit de solicitarea de a mai examina unele idei teoretice, considerînd că acestea
94

95. nu-i ajută cu nimic, crede că elevii săi sînt şi aşa destul de bine pregătiţi.
Subiecţii au precizat că în exemplele date nu se întrevăd efectele pozitive ale rezolvării
situaţiei. Astfel, în primul caz, elevul este lăsat şi în continuare să execute greşit lucrarea şi abia
după aceasta profesorul îl supune unei presiuni prin compararea lucrărilor cu cele ale colegilor, iar
în cel de-al doilea caz nu se propune absolut nimic concret, se fac menţiuni cu caracter general,
caracteristice întregului proces de predare-învăţare. Cu ce se alege totuşi elevul din compararea
lucrărilor, care este scopul acestei comparări, depinde această acţiune de pregătirea şi caracterul
elevului respectiv – sînt doar unele întrebări pe care le-a generat propunerea de acţiune a
comentatorului. Profesorii au sesizat destul de bine că multe experienţe propuse de către colegii lor
nu se axează nemijlocit pe situaţia dată, ci reflectă unele aspecte, care, în accepţia autorilor, îi
reprezintă ca pedagogi. S-a clarificat că experienţele atît de „promiţătoare” nu sugerează uneori mai
nimic, ci constată nişte adevăruri general cunoscute sau o practică obişnuită, fără un element special
de originalitate sau creativitate. Experienţa expusă nu proiectează nici o direcţie cognitivă,
adecvată, folositoare şi valoroasă pentru practica educaţională. Situaţia a presupus o căutare prin
expuneri foarte concrete, furnizate de experienţa valoroasă a cadrelor didactice, un maximum
posibil de reflectare adecvată, ori, cel puţin, maximum de argumentare în baza LPA.
O experienţă validă scoate în evidenţă mai multe modalităţi de soluţionare a conflictului
expus în situaţia respectivă şi de exprimare a lor prin LPA. Viziunea profesională anunţă şi un
demers experienţial generalizat, fără un suport bine argumentat. În confirmarea acestor idei, au fost
aduse mai multe exemple, unele dintre ele fiind analizate mai jos.
Comentarii care reflectă la general experienţa autorului
1. În astfel de situaţie nu am obiceiul să jignesc copilul, ci invers, fac o comparaţie cu
computatorul, de pildă (LLR05-58).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este binevoitor, cunoaşte efectul afecţiunii pozitive, este atent cu oamenii, nu-i
jigneşte, respectă opiniile celorlalţi, în viaţa cotidiană este prietenos, amabil, are mulţi cunoscuţi şi
le împărtăşeşte deseori necazurile sale;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 25 ani, încearcă să introducă în arsenalul său
metodologic unele elemente de originalitate, dar care, de multe ori, nu au suportul ştiinţific cuvenit;
c) corelaţionarea este reprezentată de o atitudine corectă faţă de elevii săi, însă nu întotdeauna
suficientă şi în plan cognitiv;
d) este predispusă pentru documentarea teoretică, însă nu întotdeauna reuşeşte să aplice ideile
în practică.
2. Consider că sînt replici care nu-mi plac, nu le folosesc şi cred că nici elevii nu le agreează.
95

96. Or, sînt replici ce vin în contradicţie cu curriculumul şi învăţămîntul pe care încercăm să-l
implementăm cît mai bine (LLR05-29b).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul este binevoitor, axat pe ideea de bine, ştie să-şi construiască un discurs în relaţie
cu oamenii, vorbeşte cumpătat, este echilibrat, domol în acţiuni, însă nu întotdeauna este şi atent, nu
întotdeauna manifestă interes faţă de ceea ce face sau face mai mult din datorie;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, este axat pe stabilirea relaţiilor de colaborare,
promovează ideea parteneriatului în procesul de predare-învăţare, însă nu are formate competenţele
de selecţie a fenomenelor pedagogice în funcţie de circumstanţele învăţării;
c) relaţionarea aspectelor date are efecte pozitive în practica sa educaţională;
d) cunoaşte ideile teoretice actuale, însă nu întotdeauna le pătrunde semnificaţiile.
3. Niciodată nu iau o asemenea atitudine. Elevul întotdeauna trebuie încurajat, îndrumat,
lăudat. Cu astfel de atitudine noi complexăm elevul şi el niciodată n-o să se manifeste nici pozitiv,
nici negativ. Acestea sînt nişte fraze pe care profesorul trebuie să le excludă din vocabular
(LLR05-29a).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) persoana respectivă este categorică în acţiuni, ştie ce vrea de la viaţă, este perseverentă,
încăpăţînată chiar, binevoitoare, dar şi cu anumite cerinţe mai mult sau mai puţin severe faţă de
oamenii din preajmă;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, este asiduă în a-şi completa arsenalul
metodologic, deşi mai are încă mult de lucru în acest sens, ţine mult ca limbajul utilizat în procesul
educaţional să fie unul adecvat, elevat, înţeles şi apreciat de elevii săi;
c) corelarea este la etapa de stabilizare, unele aspecte mai puţin adecvate domeniului de
activitate se fac simţite;
d) reflectează asupra teoriei prin prisma specificului psihologic al elevilor.
Comentarii care reflectă neadecvat situaţiei experienţa autorului
1. Atitudinea mea este următoarea. Nu aş interveni cu asemenea reproşuri, că se grăbeşte sau
că nu este atent, dar aş propune elevului să mai examineze sarcina didactică propusă (LLR05-58).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) profesorul nu prea este atent, are slab formată competenţa de a analiza multilateral
lucrurile, uneori poate nimeri în situaţii banale, nu explorează pînă la capăt toate posibilităţile pe
care le are;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 25 de ani, în aspect metodologic a conştientizat bine
rolul dezvoltării atenţiei elevilor în vederea formării competenţelor dar, se pare, nu se grăbeşte să se
96

97. documenteze în tehnologiile actuale, valabile pentru învăţămîntul formativ;
c) corelaţionarea este defectuoasă;
d) nu se axează nemijlocit pe recomandările teoretice în activitatea practică.
2. Îl scot în faţa oglinzii şi îl las să exerseze singur (LLR05-29a).
În procesul discuţiei s-a constatat că:
a) autorul acestui comentariu este o persoană cu umor, demonstrează o anumită ingeniozitate,
îi place să se distreze pe seama oamenilor, îi pune adeseori în situaţii neplăcute, uneori chiar
stresante;
b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, în aspect profesional încearcă unele acţiuni
neobişnuite, însă nu întotdeauna alese în conformitate cu necesităţile elevului, aplică, probabil,
lucrul diferenţiat în activitatea de predare-învăţare;
c) coraportarea este greu de identificat;
d) cunoaşte cîte ceva din recomandările teoretice şi încearcă să le implementeze în practică.
Aceste comentarii demonstrează lipsă de responsabilitate în executarea probei, autorii nu s-au
axat nemijlocit pe conţinutul situaţiei, nu au plecat de la premisele ei, nu au încercat mai multe
variante, deşi simplitatea situaţiei este evidentă deja în baza experienţei destul de reprezentative a
profesorilor, care, în practica lor de lucru, au avut asemenea situaţii nu o singură dată, presupunem.
Un control al reflecţiei era necesar, înainte de a formula un comentariu. Iar dacă situaţia a trezit
nedumeriri, era recomandabil de a reveni într-un demers reflexiv repetat, în decursul căruia să se
caute soluţia oportună, să examineze mai multe categorii de fapte pedagogice. Pe de o parte,
profesorii promovează în practica educaţională executarea modelelor de cercetare, o metodă de
lucru foarte activă, iar pe de altă parte, ei aplică un tip de cercetare care este absolut lipsită de
reprezentativitate. Cadrele didactice demonstrează, din păcate, lipsa de grijă faţă de limbajul
pedagogic utilizat, stilul fiind unul sau prea simplist, după cum am văzut, sau prea sofisticat, însă
fără conţinut.
Concluzii: La această etapă subiecţii au luat o poziţie foarte activă în ceea ce priveşte
interpretarea modalităţii de transmitere a experienţei de către colegii lor şi au demonstrat
competenţe de comentare prin LP discursive, critice, constructive, constatative, argumentative.
Etapa IV. Training de semnificare terminologică
La această etapă s-au întreprins acţiuni de formare a competenţei de semnificare terminologică.
Activitatea s-a desfăşurat în baza Fişei de lucru pentru completare. Probele au presupus:
- Cercetarea unor dicţionare pedagogice şi selectarea a cîte 5 termeni pedagogici pentru
nivelul teoretic şi 5 pentru nivelul practic al limbajului.
97

98. - Argumentarea selectării făcute în baza experienţei (într-o formă liberă) (Anexa 5).
Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva
corectitudinii selectării şi plasării termenilor pedagogici şi din nivelul de semnificare a termenilor
selectaţi. Forma de realizare – lucrul cu dicţionarul (lucrul în grup) şi expunerea orală a
argumentelor (Tabelul 9).
Selectare termeni la Selectare termeni la Nivelul
nivel teoretic nivel practic Argumentarea alegerii competenţei de
ST
a) corect – 58% a) corect – 63% a) convingător – 66% A B C
b) parţial corect – 28% b) parţial corect – 24% (b) parţial conving – 15% 62% 22% 16%
c) incorect – 14% c) incorect – 13% c) neconvingător – 19%
Tabelul 9. Semnificarea terminologică
În procesul de lucru în baza dicţionarelor pedagogice am constatat un interes sporit al
profesorilor, care s-au antrenat în cadrul grupului de lucru în discuţii foarte active, în dezbateri, în
discuţii aprinse în vederea selectării acelor termeni care trebuie înscrişi în fişa de lucru şi, în special,
a formulării de argumente pentru semnificarea terminologică. Activitatea cu dicţionarul a lărgit
accesul subiecţilor la informaţia selectată, informaţie care presupune şi anumite relaţii logice pe
care le întreţine termenul selectat cu alţi termeni. În momentul în care se constituie un ansamblu de
termeni, forma logică a termenului se adaugă în arsenalul profesional al pedagogului.
Limbajul teoretic şi limbajul practic formează o pereche corelativă de noţiuni, care, în sens
larg, asigură întreaga activitate umană. Ambele noţiuni pot fi înlocuite cu altele – limbajul reflecţiei
şi limbajul acţiunii, a reflecta şi a acţiona nefiind doar nume pentru aceste două domenii, ci
reprezentînd chiar esenţa lor, fiind, de fapt, domenii obiectuale ale pedagogiei.
LPA la nivel de argumentare este un proces de motivare raţională, prin care subiecţii urmează
să exteriorizeze structuri analitice. Este nevoie ca participanţii la argumentare să sesizeze că
structura propusă drept argumentare exclude constrîngerea. Fiecare membru al grupului, ca subiect
al formulărilor de limbaj, a luat parte la discuţie şi a examinat afirmaţiile emise de membrii
grupului, fiecare şi-a expus poziţiile, opiniile, ideile, sugestiile, adică fiecare şi-a activat drepturile
de membru al grupului. Toţi subiecţii au demonstrat abilităţi de a lua parte la argumentări, fiecare a
avut dreptul egal de a-şi expune gîndurile. Semnificaţiile terminologice au fost formulate în baza
unui consens realizat prin intermediul limbajul pedagogic acţional.
Argumentarea este o interacţiune reglementată într-un mod special, o formă reflexivă a
acţiunii orientate pe înţelegere. Formularea unei argumentări pune capăt analizei bazate pe supoziţii.
Din perspectiva activităţii profesionale, aceste posibilităţi de semnificare terminologică prin
argumentare sînt factori de dezvoltare profesională.
98

99. Grupurile de lucru au prezentat rezultate semnificative în aspectul nominalizat, argumentînd,
în măsura înţelegerii sarcinii, a conţinutului selectat şi a pregătirii cognitive, varianta propusă
(Anexa 6).
Interpretarea variantelor demonstrează următoarele.
Grupul 1(5 profesori) au propus:
• La nivelul teoretic al limbajului pedagogic: filozofia educaţiei, logica pedagogică,
pedagogie, planul-cadru, planificarea educaţiei.
• La nivelul practic al limbajului pedagogic: cunoaşterea elevului; predarea, fişa şcolară,
evaluarea curentă, conversaţie euristică.
Varianta de ST prin argumentare: Am selectat aceşti termeni, deoarece anume filozofia şi logica
educaţiei asigură întreg procesul de formare a personalităţii elevului, iar planificarea este documentul
care asigură şi reglementează activitatea pedagogului la nivel de clasă cît şi în relaţia sa profesională cu
colegii de lucru. În baza proiectării putem stabili cît de bine îşi selectează materia profesorul pentru a
realiza obiectivele curriculare ale disciplinei pe care o predă. De asemenea, succesul activităţii practice
este asigurat dacă cunoaştem bine elevii pe care îi învăţăm şi cum derulează un proces de predare. Este
modern să aplicăm metode active de predare-învăţare, una dintre ele fiind conversaţia euristică, prin care
elevul singur descoperă lucrurile pe care urmează să le înveţe (LLR05-29a).
Grupul 2 (4 profesori) au propus:
• La nivelul teoretic al limbajului: microsistem, instruirea programată, soft pedagogic,
obiective /conţinut /metode /evaluare, model tehnologic.
• La nivelul practic al limbajului: studiu de caz, descoperirea, procedeu didactic, prelegerea,
proiect de lecţie.
Varianta de ST prin argumentare: Considerăm că pentru a realiza cu succes activitatea
noastră profesională este nevoie să cunoaştem bine atît terminologia specifică cît şi sensurile
termenilor pe care îi utilizăm în activitatea cotidiană. De exemplu, doi dintre noi nu au cunoscut
termenul de microsistem raportat la pedagogie, de aceea l-am ales pentru nivelul teoretic. De
asemenea, nou pentru noi este şi termenul soft pedagogic, care presupune instruirea asistată la
calculator, în baza fişierelor. Termenii selectaţi pentru nivelul practic al limbajului vizează
procedeele şi metodele de activitate practică la nivel de elev. Prelegerea este o metodă mai
tradiţională, însă foarte utilă la nivelul învăţămîntului liceal, studiul de caz şi descoperirea este
aplicabilă la toate nivelurile (LLR05-29b).
Grupul 3 (3 profesori) au propus:
• La nivelul teoretic al limbajului: metodologie, management, taxonomie, gestiunea educaţiei,
curriculum naţional.
99

100. • La nivelul practic al limbajului: lecţie, lectură, evaluare, jocul didactic, testul.
Varianta de ST prin argumentare: Deoarece în grupul nostru a lucrat şi un manager şcolar, la
nivelul teoretic am selectat mai mulţi termeni care reflectă dirijarea procesului de învăţare, ca factor
al reuşitei în ansamblu: management, gestiunea educaţiei, metodologie. Sîntem de părerea că pentru
o mai bună desfăşurare a procesului de predare-învăţare este nevoie de cunoaşterea specificului
evaluării curente şi a aplicării testului ca una din formele evaluării. Formarea competenţelor de
lectură la un nivel cît mai bun asigură reuşita la învăţătură în general, iar jocul didactic este cea mai
veche şi cea mai nouă metodă de activitate, acceptată întotdeauna cu plăcere de elevi. Cuvîntul
lecţie este termenul nostru de serviciu, pe care îl utilizăm permanent în cadrul analizei activităţii, în
cadrul evaluării, proiectării etc.(LLR05-29a).
Grupul 4 (4 profesori) au propus:
• La nivelul teoretic al limbajului: formele educaţiei, politica educaţiei, educaţia tehnologică,
curriculum, taxonomie.
• La nivelul practic al limbajului: programa şcolară, proiectarea lecţiei, testul, jocul didactic,
tactica pedagogică.
Varianta de ST prin argumentare: Am selectat la nivel teoretic termeni din mai multe domenii,
din cadrul de orientare şi dirijare – politica educaţiei, formele educaţiei, din cadrul tipurilor de
educaţie – educaţie tehnologică; termenii curriculum şi taxonomie vizează asigurarea nemijlocită a
disciplinelor şcolare. La nivel practic am selectat programa şi proiectarea didactică, deoarece orice
activitate instructivă porneşte de la proiectare, testul şi jocul didactic sînt procedee metodologice
utilizate activ în procesul de predare-învăţare. Plus la aceasta, am selectat termenii şi după gradul lor
de noutate – curriculum, taxonomie, proiectare, testul, tactica pedagogică sînt 5 termeni introduşi nu
de mult în circuitul pedagogic, ceilalţi 5 – sînt cunoscuţi mai de mult (LLR05-58).
Grupul 5 (4 profesori) au propus:
• La nivelul teoretic al limbajului: predare, explicaţie, lectură, metodologie, observaţia
sistemică şi independentă;
• La nivelul practic al limbajului: exerciţiul, jocul didactic, problematizarea, studiul de caz,
testul.
Varianta de ST prin argumentare: Noi considerăm că termenii pentru care am făcut noi
opţiunea pot fi utilizaţi atît la nivelul teoretic cît şi la nivelul practic al limbajului. Ei ţin de
domeniul metodologic, de cel al procedeelor de lucru, al procesului de instruire, al specificului
învăţării. Prin urmare, noi am conchis că utilizarea termenilor depinde de context. De exemplu,
exerciţiul este o noţiune foarte largă şi poate fi folosită atît la analiza lecţiei unui profesor cît şi în
procesul de predare la nivel de elev (LLR05-58).
100

101. Grupul 6 (6 profesori) au propus:
• La nivelul teoretic al limbajului: normativ, prescriptiv, descriptiv, novator, funcţional.
• La nivelul practic al limbajului: educaţie, predare, perfecţionare, aplicativ, instruire.
Varianta de ST prin argumentare: Grupul nostru a discutat şi a ajuns la concluzia că este bine
să selectăm pentru nivelul teoretic termenii ce ilustrează tipurile de limbaj pedagogic, pe care le-am
analizat, iar la nivel practic să propunem cîţiva termeni care cuprind o arie mai largă a educaţiei
(LLR05-29a).
Grupul 7 (6 profesori) au ales:
• La nivelul teoretic al limbajului: arie curriculară, educaţie, taxonomie pedagogică, istoria
pedagogiei, haretismul.
• La nivel practic: conversaţia euristică, studiul de caz, teste pedagogice, prelegerea,
problematizarea.
Varianta de argumentare: Am inclus în categoria limbajului teoretic aceşti termeni, deşi în
grup s-au iscat discuţii în ceea ce priveşte termenul educaţie, deoarece au fost aduse dovezi că acest
termen se utilizează nu numai de către pedagogi, ci şi de părinţi, elevi şi poate fi atribuit unui limbaj
practic, cu atît mai mult că are o mare frecvenţă de utilizare.
La nivelul limbajului practic am inclus termenii care desemnează o acţiune practică, în cazul
dat modalităţi de predare/învăţare/evaluare (LLR05-29b).
Aceste exemplificări demonstrează logica argumentativă a cadrelor didactice, care au ales
pentru selectarea termenilor pedagogici diverse criterii şi au argumentat alegerea făcută pornind de
la aceste criterii. Ordinea prezentării termenilor de asemenea semnalează dislocări diferite, motiv
pentru care se structurează diferit şi argumentarea opţiunilor. Într-adevăr, argumentările respective
sînt scurte, clare, într-un limbaj pedagogic acţional destul de convingătoare. Argumentările
păstrează cîteva aspecte simpliste, opunîndu-se mentalităţii argumentative superioare, însă la acest
nivel de analiză acest fapt nu conferă mai puţină relevanţă fenomenelor abordate. Analizînd
argumentările profesorilor, am remarcat că LPA utilizat este investit cu mai multă coerenţă
discursivă, enunţurile sînt „mai în largul lor”, lipsesc artificiile „ştiinţifice”. Textul prezentat este
semantic unitar, iar prin valoarea acordată termenilor selectaţi, autorii demonstrează conştientizarea
sensurilor pedagogice ale termenilor pe care le dinamizează argumentativ. Se observă o anumită
relaţie între acţiunea de semnificare prin LPA şi cea pragmatică, reglatoare, prin elaborarea
argumentului determinant în contextul terminologic abordat de către fiecare grup de profesori.
Sintetizăm următoarele caracteristici/valori specifice, care marchează competenţele de ST în
baza LPA:
- opţiunea pentru termenii care reflectă fundamentele pedagogice ale procesului educaţional;
101

102. - termeni care reflectă necesitatea cunoaşterii cadrului de activitate formativă, a subiecţilor
educaţiei, în vederea obţinerii unui succes temeinic;
- domeniul de dirijare şi coordonare a activităţii educaţionale în ansamblu ca factor stimulativ
în activitatea profesională;
- mulţi termeni care denumesc metodologia predării, metode, procedee de lucru practic cu
elevii şi mijloacele instruirii;
- domenii variate şi din diverse arii de utilizare cu specificarea că utilizarea lor este
dependentă de contextul educaţional sau pedagogic în care se află cel care utilizează unul sau alt
termen pedagogic;
- unul din criterii a vizat caracterul de noutate al termenului – termeni tradiţionali şi termeni
mai noi;
- criteriul cunoaşterii – termeni cunoscuţi şi utilizaţi în demersul pedagogic şi termeni
necunoscuţi, noi pentru subiecţii respectivi.
Etapa V. Training de justificare a fenomenelor pedagogice
În cadrul acestei etape s-au întreprins acţiuni de formare a competenţei de justificare a
fenomenelor pedagogice. Activitatea s-a desfăşurat în baza Fişei de lucru pentru analiză (Anexa 7).
Probele au presupus:
- Înţelegerea fragmentului de text pedagogic din perspectiva limbajului utilizat;
- Analiza, în 3-4 enunţuri, a fragmentului dat în baza experienţei personale, justificînd feno-
menele pedagogice şi demonstrînd că sînt necesare. (Anexa 8)
Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva nivelului
competenţei de justificare prin LP a fenomenelor de inducţie şi deducţie. Forma de realizare –
comentariu-interpretare.
În cazul acesta, profesorii acceptă un statut de interpret liber. O justificare corectă nu se
consideră, pur şi simplu, adevărată, asemenea unui enunţ care redă o stare de lucruri existentă, ea
explică, mai degrabă, o necesitare semnificativă a interpretandum-ului, adică a ceea ce se justifică
(Tabelul 10).
Nivelul de demonstrare Limbajul utilizat de către Nivelul competenţei de
a necesităţii subiecţi justificare a FP
a) convingător – 57% a) adecvat sarcinii – 62% A B C
b) parţial convingător – 32% b) parţial adecvat – 26% 60 % 29 % 11 %
c) neconvingător – 11% c) neadecvat – 12%
Tabelul 10. Justificarea fenomenelor pedagogice
102

103. Fragmentul de text pedagogic:
Această cuplare /combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor
(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor se
condensează în noţiuni pe baza deprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea
deductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie:
noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pe
material faptic variat.
În majoritatea cazurilor subiecţii au elaborat texte justificatoare, relevante sub aspectul
utilizării LPA, adecvat cerinţelor înaintate. Examinarea fenomenelor pedagogice s-a făcut în baza
unor repere stabilite de către înşişi subiecţii. În special, subiecţii au examinat specificul limbajului
utilizat, modalitatea de prezentare a fenomenelor pedagogice, avantajul cunoaşterii conţinutului
informaţiei respective. Astfel, informaţia analizată, fiind o realitate pedagogică cognitivă, anterioară
celei pragmatice, reprezintă un domeniu relevant în aspectul formării competenţelor în baza acestei
activităţi specifice de formare. Comentariile interpretative reprezintă atitudinile cadrelor didactice,
exprimate la nivelul mesajului pedagogic justificator. Componentele esenţiale ale comentariului de
justificare se axează pe constatare, identificare, stabilire, determinare, consemnare, descriere,
precizare prin LPA. Se operează cu un şir de variabile, cum este stilul, textul, noţiunea, domeniul,
limbaj, metodă, informaţie, transfer etc. Structura de bază a interpretărilor este la nivelul corelaţiei
fragment de text/tip/destinatar/necesitate. Toate elementele componente sînt raportate la această
structură de bază, angajată, implicit şi explicit, în asigurarea procesului de justificare. De exemplu:
Varianta (a): Este vorba de un fragment dintr-un text pedagogic, cu un limbaj ştiinţific. Sînt
folosiţi termeni adecvaţi nivelului pedagogic teoretic. Noţiunea nouă – metoda deductivă, se
asimilează prin antonimie cu noţiunea învăţată anterior, metoda inductivă. Cunoaşterea specificului
acestor două metode este un factor al reuşitei în predarea bazată pe asimilare intensivă (LLR05-
29a).
Varianta (b): Este un text care aparţine stilului ştiinţific. Ţine de domeniul pedagogiei
generale. Este utilizat un limbaj normativ, prescriptiv. Termenii inducţie/deducţie sînt percepuţi ca
antonime. Este un text pentru specialişti. Plus la aceasta, întreg procesul educaţional este o aplicare
diversificată a acestui cuplu metodic, care facilitează învăţarea (LLR05-29a).
Varianta (c): Fragmentul ţine de un text pedagogic. Este utilizat un limbaj ştiinţific cu
următorii termeni: metoda inductivă, deductivă, investigativă. Textul respectiv aparţine stilului
ştiinţific. Este la nivelul de înţelegere a specialiştilor. Poate fi utilizat în pregătirea cognitivă a
tinerilor profesori, în evaluarea înţelegerii de către ei a specificului unei combinări reuşite a lor în
dezvoltarea competenţelor.
103

104. Varianta (d): În textul dat s-au utilizat mai mult cuvinte specifice limbajului teoretic. Textul
conţine termeni de specialitate, de tip novator, interpretativ. Limbajul este accesibil doar pentru
persoanele versate în domeniul pedagogiei, însă acest lucru nu minimalizează valoarea lui atît la
nivel teoretic cît şi la cel aplicativ (LLR05-29b).
Varianta (e): Maniera de prezentare a cunoştinţelor depinde de combinarea metodelor:
inductivă, deductivă, euristică, investigativă. Noi considerăm că acest text este un fragment dintr-un
text ştiinţifico-didactic, care vrea să demonstreze afirmaţia de mai sus. El include termeni
pedagogici, care ţin de domeniul respectiv şi sînt utilizaţi de noi, profesorii, în cadrul predării-
învăţării-evaluării. Este un text util, din mai multe puncte de vedere: ca domeniu de cunoaştere, ca
bază pentru acţiune, ca fenomen de semnificare a activităţii pedagogice, ca model de gîndire
ştiinţifică etc.(LLR05-58).
Varianta (f): Este un text ştiinţifico-didactic, în care s-au utilizat termeni ce ţin de domeniul
pedagogic: metoda inductivă, deductivă, euristică, investigativă, transfer de semnificaţii. Sînt
utilizate cuvinte ce vizează nivelul teoretic al limbajului. La nivel practic s-au utilizat următorii
termeni: cunoştinţe, sprijin, manieră de prezentare. E un text teoretico-ştiinţific util pentru
pregătirea cognitivă a cadrelor didactice. Ne-am clarificat şi noi unele momente ce ţin de specificul
metodei inductiv-deductive (LLR05-58).
Au fost atestate şi cîteva cazuri cînd subiecţii au acceptat ideea că acest text este elaborat într-
un limbaj inadecvat, constituind, mai degrabă, o resursă de concretizare, de precizare, de corectare,
de perfecţionare a textului ca atare, nu a persoanei care îl receptează. De exemplu:
Varianta (g): În textul dat nu sînt utilizaţi adecvat termenii cuplare, maniera, notelor. La
definirea noţiunilor inducţie, deducţie autorul nu foloseşte un limbaj ştiinţific clar, accesibil.
Exprimarea are lacune de ordin stilistic (pe baza, pe material, punerea în legătură – asociere,
analogie) (LLR05-58).
Rezultatele atestate le această etapă a experimentului de formare, indică un procentaj mare al
subiecţilor (73%) care au structurat o justificare a necesităţii informaţiei acceptabilă, conţinînd mai
multe elemente: determinarea tipului de informaţie, valoarea ei în aspect pedagogic, consistenţa ei
cognitivă şi formativă, destinatarii şi potenţialii beneficiari.
Sintetizînd rezultatele experimentului de constatare şi ale celui formativ, examinate în acest
paragraf, putem concluziona următoarele:
1. Experimentul de constatare, care a inclus 150 cadre didactice la diferite discipline şcolare
– Clasele primare, Educaţia tehnologică, Limba franceză, Limba şi literatura română, ce au
formulat comentarii în baza unei situaţii care a vizat comportamentul pedagogic şi comportamentul
verbal al profesorului, a demonstrat că profesorii dau preferinţă enunţurilor cu un conţinut
104

105. contestabil, adică profesorii operează insistent cu nu – nu s-a procedat corect, nu s-a luat în
considerare, nu s-a analizat etc. În acest caz, profesorul dispune după plac de competenţa sa
profesională, deoarece nu intuieşte specificul contextului situaţional, el nu poate transforma situaţia
creată într-o cunoaştere profesională.
Pe locul doi se plasează enunţurile cu un conţinut funcţional, prin care profesorii încearcă a
formula unele orientări funcţionale.
Locul trei este ocupat de enunţurile cu un conţinut oficial, care apar atîta vreme cît există
controverse în procesul de desemnare pedagogică a acţiunilor.
Locul patru îl ocupă enunţurile cu un conţinut umanist, adică enunţuri care pun în lumină
sentimente, afecţiuni, cultura comportamentală, etica profesională etc.
Ultimul loc revine enunţurilor cu un conţinut novator, care includ idei de schimbare, de
renovare.
Această distribuţie pe locuri se bazează pe criteriul frecvenţei. În felul acesta, 20% din
profesorii de limba şi literatura română s-au achitat cu sarcina înaintată mai jos de nivelul mediu,
din aceste considerente fiind antrenaţi în experimentul pedagogic de formare.
2. Experimentul de formare s-a desfăşurat în 5 etape distincte, fiecare dintre ele punînd în
valoare cîte un bloc constitutiv al Paradigmei limbajului pedagogic acţional la nivel de formare a
competenţelor de LP. În cadrul experimentului au fost aplicate următoarele modalităţi de lucru:
activitate individuală, activitate în grup, discuţie dirijată, fişe de lucru pentru completare, fişe de
lucru pentru analiză, şi s-au realizat diverse activităţi de formare: comentarea, distingerea,
raportarea, identificarea, justificarea etc. De asemenea, a fost observat efectul acţiunilor
nominalizate, manifestat în competenţe de explicaţie pedagogică, de interpretare a influenţei
pedagogice, de comentare a experienţei profesionale, de semnificare terminologică, de justificare a
fenomenelor pedagogice în baza LPA – toate acesta făcînd dovada unei structurări rezultative a
Paradigmei limbajului pedagogic acţional.
3.3. Valenţele formative ale limbajului pedagogic acţional
În experimentul de validare au fost incluşi în total 110 subiecţi – 75 profesori de limba şi
literatura română care au beneficiat de acţiuni de formare în vederea dezvoltării LPA pe parcursul
cursurilor de perfecţionare (numit în continuare lotul A) şi 35 învăţători ai claselor primare, care au
participat în experimentul de constatare, au urmat cursurile de perfecţionare, dar nu au fost incluşi
în experimentul de formare (numit în continuare lotul B), pentru a constata nivelul acţiunii
formative în procesul de valorificare a LPA în experimentul formativ.
Proba propusă subiecţilor a inclus:
105

106. - Analiza paralelă a limbajului pedagogic al unui coleg de grupă şi al unui lector, în cadrul
cursurilor de perfecţionare.
- Proiectarea de perspectivă a acţiunilor de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic.
- Comentarea opţiunilor făcute.
Activitatea s-a desfăşurat în baza Fişei de completare (scris şi oral) (Anexa 9). Forma de lucru
– activitate în grup şi activitate independentă. Indicatorii de referinţă analitică au vizat produsul
acţiunilor de formare în cadrul blocurilor Paradigmei limbajului pedagogic acţional:
- Impactul asupra extensiunii şi intensiunii limbajului pedagogic utilizat.
- Schimbarea produsă în comportamentul profesional la nivel de LPA.
- Modalităţile de reglare a comportamentului profesional prin LPA.
- Opţiunile pentru dezvoltarea profesională în continuare.
Abordarea hermeneutică a LPA la nivel de extensiune/intensiune a dezvăluit anumite
caracteristici identificate de profesorii incluşi în experimentul de verificare. Fiecare caracteristică a
LPA a fost luată în considerare prin aplicarea de punctaj în vederea stabilirii rezultatelor:
1 caracteristică – 1 punct, luînd ca standard 100 puncte.
Lotul A a evidenţiat următoarele caracteristici (în ordinea apariţiei acestora în text):
• Limbajul pedagogic acţional pozitiv utilizat de CDŞ:
1 – este universal, 10 – este, de fapt, un limbaj simplu,
2 – presupune mai multă simplitate, 11 – afectiv,
3 – este specific relaţiei profesor-elev, 12 – modest,
4 – are drept cadru de referinţă metodologia 13 – este înţeles de majoritatea cadrelor
modernă, didactice,
5 – are un pronunţat specific didactic, 14 – este neartificializat,
6 – se bazează mai mult pe practica 15 – este bine cunoscut,
educaţională, 16 – nu de rare ori acest limbaj este de natură
7 – este „presărat” cu unele neologisme, foarte emotivă, prevalînd emoţiile,
8 – operează cu mulţi termeni de specialitate, 17 – conţinutul sau semnificaţiile redate fiind
9 – este o tentativă evidentă de a folosi mai puţine,
terminologia specifică ariei curriculare, 18 – se utilizează şi la nivel de elev-elev.
• Limbajul pedagogic acţional negativ utilizat de CDŞ:
1 – este specific, 5 – sînt atestate mai multe greşeli de
2 – redînd unele evenimente izolate, pronunţare,
3 – este influenţabil de factori externi 6 – se recurge deseori la termeni tradiţionali,
4 – şi este expus uneori nesigur, 7 – sînt atestate pauze nemotivate,
106

107. 10 – se folosesc termeni fără a cunoaşte
8 – care reflectă străduinţa de a găsi termenul semnificaţia lor pedagogică10,
necesar 11 – generînd uneori o stare stresantă pentru
9 – şi unele imperfecţiuni terminologice, cei vizaţi.
• Limbajul pedagogic acţional pozitiv al cadrelor didactice universitare de la IŞE:
1 – este universal, 19 – cu multe neologisme,
2 – influenţabil de mai mulţi factori interni 20 – presupune o exprimare mai liberă a
3 – şi presupune un nivel ştiinţific evident terminologiei pedagogice actuale,
4 – şi elevat, 21 – sînt utilizate, în vederea exemplificării,
5 – este specific relaţiei profesor-profesor, maxime,
6 – este un discurs sofisticat, 22 – este adaptat disciplinei predate,
7 – are preponderent un caracter teoretic, 23 – posesorii acestui limbaj operează uşor,
8 – vocabularul pus în circulaţie este mai 24 – operează „senin” cu terminologia
bogat, pedagogică,
9 – termenii pedagogici sînt utilizaţi corect, 25 – expun convingător conţinutul,
10 – exprimarea fiind cursivă, 26 – acest limbaj argumentează,
11 – fluentă, 27 – convinge,
12 – nuanţată, 28 – stimulează,
13 – acest limbaj este cizelat, 29 – incită,
14 – perfect, 30 – sugerează idei în vederea perfecţionării
15 – cultivat, activităţii,
16 – afectuos, 31 – este model de exprimare,
17 – flexibil, 32 – denotă corectitudine lingvistică,
18 – curent, 33 – denotă corectitudine stilistică.
• Limbajul pedagogic acţional negativ al cadrelor didactice universitare:
1 – are drept cadru de referinţă o metodologie 4 – de aceea uneori nu este înţeles de către
clasică, destinatari,
2 – metodologie tradiţională, 5 – este, de multe ori, problematic,
3 – este mai închistat în limitele ştiinţifice, 6 – este generator de emoţii negative.
Învăţătorii claselor primare din lotul B nu au putut face o demarcaţie netă între limbajul
pedagogic pozitiv şi negativ, între limbajul pedagogic utilizat de către cadrele didactice şcolare şi
cele universitare. Astfel, au reuşit să identifice mai puţine caracteristici pentru limbajul pedagogic
acţional, scăpînd din cîmpul lor de vedere asemenea aspecte cum ar fi relaţiile dintre subiectul şi
obiectul acţiunii pedagogice (relaţia elev/profesor; profesor/profesor), nivelul metodologic,
107

108. vocabularul, un şir de caracteristici (elevat, neartificializat, afectiv, convingător, sugestiv etc.),
nivelul utilizării, necesitatea cunoaşterii etc. Dimensiunile de extensie şi intensie ale limbajului
pedagogic au rămas în afara atenţiei cadrelor didactice respective, învăţătorii au avut dificultăţi în a
stabili că un context al acţiunii pedagogice constituie o organizare specifică, au folosit insuficient
numeroasele posibilităţi de a alege între modalităţile de expunere în procesul de valorificare a LPA.
Ei au beneficiat mai puţin de participarea la acţiuni de interrelaţionare prin intermediul LPA, nu au
avut ocazia să facă opţiuni interpretative, de justificare şi comentare, explicare, aceasta
reprezentând o deficienţă tactică în utilizarea LPA. Efortul pentru determinarea LPA a fost mare,
însă efectele mai puţin pertinente, deci merită mai puţin efortul depus.
Lotul B:
• Limbajul pedagogic acţional (pozitiv şi negativ) al CDŞ:
1 – depinde de situaţia educativă în care este 11 – ci să fie emotiv,
utilizat, 12 – poate vorbi ştiinţific,
2 – nu este exclus să depindă de persoana cu 13 – dar să explice cuvintele neînţelese,
care vorbeşte profesorul, 14 – folosesc activ cuvinte noi, intrate recent
3 – este simplu, în uz – curriculum, obiective, operaţional
4 – este pe înţelesul tuturor, etc.,
5 – respectuos, 15 – care demonstrează o pregătire mai bună,
6 – este răspicat (dacă trebuie să-l convingă 16 – nu este bine cînd învăţătorul strigă,
pe coleg în ceva), 17 – înjoseşte copii,
7 – chiar categoric, 18 – este uneori “zgîrcit” în laude,
8 – contează să fie ascultat 19 – rece,
9 – şi susţinut, 20 – neprietenos,
10 – profesorul nu trebuie să vorbească ca din
cărţi,
• Limbajul cadrelor didactice universitare de la IŞE:
1 – este ştiinţific, 8 – cu un lexic terminologic bogat,
2 – profesional, 9 – dar nu toţi profesorii de la IŞE utilizează
3 – mai bogat în cuvinte noi, un vocabular bogat,
4 – în cunoştinţă de cauză, 10 – corect,
5 – cumpătat, 11 – unii au un limbaj tautologic,
6 – respectuos, 12 – care supără auzul,
7 – explicativ, 13 – nu pot exemplifica cele spuse,
108

109. 14 – vorbirea unora nu se deosebeşte esenţial 15 – doar că este mai teoretică.
de vorbirea altora,
Cadrele didactice din lotul A, care au beneficiat de unele instrumente analitice, neutralizează
abandonul demonstrativ al argumentării, interpretării, convingerii, explicaţiei, justificării prin
intermediul mesajului profesional exprimat printr-un LPA corect, orientat spre înţelegere, acceptare,
perfecţionare, dezvoltare continuă cu efecte reale în aspect profesional. Competenţele de LP au fost
valorificate într-o activitate conştientizată suficient şi realizată cu interes. Pe linia dezvoltării
competenţelor subiecţilor din lotul A s-a putut urmări o creştere treptată a acestora, fapt despre care
nu putem spune referitor la subiecţii din lotul B. Subiecţii din lotul A au dispus de o structură de
acţiune de perspectivă, punînd în mişcare reflecţia, obiectualizînd, atît din perspectiva unui
observator cît şi din cea a unui participant activ, relaţiile reciproce dintre Eu-ul profesional personal
şi al celuilalt, ca pe un tot întreg, determinant. Acţiunea lor devine treptat una strategică, deducînd
aşteptările comportamentale din intenţiile atribuite. Perspectiva profesorului de simplu observator
se schimbă paralel cu perspectivele eu-celălalt într-un sistem de relaţii transformabile una în alta.
100
90
80
68
70
60
50
Punctaj din 100
40 33 puncte posibile
30
20
10
0
A B
Figura 16. Schimbarea produsă prin extensiunea LPA
Rezultatele respective sînt ilustrate în Figura 16, care demonstrează, în plan comparativ,
schimbarea cognitiv-profesională prin intensiunea şi extensiunea limbajului pedagogic în rezultatul
acţiunii formative a LPA. Diferenţa de punctaj acumulat de către subiecţii din lotul A şi cei din lotul
B sete de circa 35 de puncte sau în jumătate. Raportul este de 68 variante de conştientizare a valorii
LPA ale lotului A faţă de 33 variante ale lotului B. Subiecţii lotului B nu au recunoscut posibilităţile
LPA ca un factor al analizei, cercul lor hermeneutic se închide la nivelul simplu al descrierii
limbajului pedagogic utilizat de către specialişti. Schimbarea nu s-a produs, deoarece nu a fost
antrenată sesizarea necesităţilor acestui limbaj, care nu este numai transformat printr-o anumită
acţiune, ci şi se transformă el însuşi. De aici decurge că dezvoltarea pedagogică a lotului A şi
lotului B pe parcursul perioadei respective nu a implicat şi un nivel identic în ceea ce priveşte LPA:
109

110. lotul B se deosebeşte de lotul A, deoarece nu s-a făcut simţită schimbarea spre mai bine. Training-ul
formativ al valorificării LPA prin diverse acţiuni marchează, la nivelul lotului A, produse cu
semnificaţie reală, care se manifestă la momentul necesar, procedurile formative, demonstrîndu-şi
consistenţa.
Pentru a constata unele rezultate în ceea ce priveşte reglementarea comportamentului
profesional prin LPA în procesul dezvoltării profesionale şi proiectarea acţiunilor de perfecţionare
ulterioară, redate în Fişa de completare (Anexa 10; Anexa 11), am luat ca bază varianta standard, la
care am raportat, prin aplicare de punctaj acumulat de fiecare lot de subiecţi, variantele structurate
de către ei. Pentru fiecare corespundere corectă în raport cu consecutivitatea acţiunilor s-au dat cîte
20 de puncte, pentru desemnarea acţiunii cîte 10 puncte şi pentru identificarea unui element corect
al acţiunii respective – cîte 5 puncte. În felul acesta, fiecare lot a acumulat un anumit număr de
puncte, redate în Figura 17. Varianta standard, elaborată în baza Paradigmei limbajului pedagogic
acţional şi a sintetizării tuturor datelor şi rezultatelor experimentului de diagnosticare, de constatare
şi de formare, a însumat următoarele acţiuni relevante în dezvoltarea profesională a CDŞ prin
valorificarea LPA.
100
90
80
72
70
60
50 Punctaj din 100
puncte posibile
40
30
30
20
10
0
A B
Figura 17. Reglarea comportamentului profesional
Varianta standard:
1. Formarea independentă prin lecturi de specialitate intensive şi lucrul cu dicţionarele de
pedagogie.
2. Observarea şi interpretarea fenomenelor pedagogice atît la nivel teoretic cît şi practic.
3. Comunicarea profesională, prin care se operează formulări de recomandări, sugestii,
schimb de experienţă.
110

111. 4. Schimbarea (intenţia de schimbare), reglarea comportamentului profesional în aspect
valoric, cognitiv, atitudinal, de convingere.
5. Formarea continuă în centre de perfecţionare.
Subiecţii lotului A s-au distanţat de varianta respectivă cu 25 puncte în minus, luînd o atitudine
acceptabilă şi reprezentativă la nivel de dezvoltare profesională în baza LPA, precizînd mai multe
domenii de aplicare, operînd cu recomandările de acţiune valorificate în cadrul experimentului.
Varianta lotului A:
1. Documentarea personală prin lectură – 20 puncte.
2. Lucrul cu dicţionarele – 5 puncte.
3. Comunicarea profesională – 20 puncte.
4. Observarea fenomenelor pedagogice – 10 puncte.
5. Formarea continuă la cursuri – 20 de puncte.
Observăm că profesorii din acest lot înaintează în prim plan acţiunile de valorificare
independentă a potenţialului profesional prin LPA, deoarece au ales pentru primele două acţiuni
documentarea şi lucrul cu dicţionarele. Acţiunea de dezvoltare a comunicării profesionale înseamnă
pentru aceşti profesori asigurarea reuşitei relaţiilor bilaterale, adică acţiunea LPA este privită prin
prisma utilizării unui limbaj pozitiv şi desemnează o reacţie corespunzătoare din partea tuturor
subiecţilor. Ei au dat o importanţă preferenţială acestui tip de dezvoltare profesională, plasînd-o pe
locul trei în contextul respectiv.
Subiecţii lotului B s-au distanţat de varianta respectivă cu 70 de puncte în minus, luînd o
atitudine nesigură, neargumentată la nivel de dezvoltare profesională în baza LPA, rămînînd în
afara clarificării mai multor domenii de aplicare, operînd intuitiv în baza recomandărilor de acţiune.
Varianta lotului B:
1. Participarea la cursurile de perfecţionare – 10 puncte.
2. Participarea la seminarele metodologice – 5 puncte.
3. Atestarea – 0 puncte.
4. Lectura literaturii de specialitate – 10 punct.
5. Organizarea schimbului de experienţă – 5 puncte.
În cazul acesta, subiecţii se pronunţă preferenţial pentru dezvoltarea profesională prin cursuri,
plasînd-o pe primul loc, sursa lor de informare se află într-o arie tematică bazată pe plauzibil şi
probabil, nu pe certitudine logică în ceea ce priveşte LPA la nivel de relaţie pedagog – pedagog.
Atestarea, la care se referă subiecţii lotului B, nu presupune o acţiune formativă, ci rezultatul unei
formări, este o evaluare a activităţii cadrului didactic şi este exterioară acestei activităţi, pe cînd
LPA face parte din această activitate.
111

112. Cele mai evidente particularităţi ale demersului experimental de validare demonstrează că
aplicarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional:
1. A corelat în mod dinamic elementele de referinţă ale LPA ca entitate – limbajul ca o
activitate, ca o competenţă, ca un produs.
2. A introdus în vocabularul cadrelor didactice şcolare conceptul de limbaj pedagogic acţional
şi a stabilit specificul lui noţional.
3. A demonstrat caracterul de necesitate a valorificării LPA din perspectiva formării unui
ansamblu de competenţe de LPA a explicaţiei pedagogice în baza LPA, de interpretare prin LPA a
influenţei pedagogice, de comentare prin LPA a experienţei profesionale, de semnificare
terminologică în baza LPA, de justificare prin LPA a fenomenelor pedagogice.
4. A deschis noi orizonturi de înţelegere a corelaţiei dintre acţiunea şi produsul LPA din
perspectiva intenţiilor, dorinţelor, necesităţilor, convingerilor, atitudinilor în procesul de dezvoltare
şi cea de reglare a comportamentului profesional, de schimbare la nivel cognitiv şi profesional prin
dezvoltarea LPA.
5. A contribuit la deschiderea spre nou, a cadrelor didactice şcolare implicate într-un proces
de dezvoltare profesională prin LPA.
6. A fixat un cadru de referinţă pentru mai multe posibilităţi în domeniul de formare continuă,
în baza valorificării LPA în relaţia pedagog – pedagog.
112

113. SINTEZA REZULTATELOR
În baza analizei teoretice în ceea ce priveşte limbajul ca fenomen psihopedagogic şi social în
cadrul unor referinţe definitorii în aspectul relaţiei limbaj-limbaj pedagogic, a fost stabilită
consistenţa conceptuală a limbajului, ca instrument semnificativ în reglarea comportamentului
uman, în dezvoltarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme ale acestei
personalităţi în viaţa cotidiană şi profesională. S-a constatat, de asemenea, că interesul pentru
cercetarea limbajului este generat şi susţinut de comprehensiunea caracterului lui activ în derularea
cu succes a activităţii pedagogice. A fost consemnat ca moment foarte important faptul că pentru a
înţelege specificul limbajului, urmează ca acesta să fie analizat în desfăşurarea lui ca proces, atunci
cînd devine vorbire şi mesaj comunicativ. S-a constatat că limbajul pedagogic acţional
reglementează, în special, relaţia pedagog-pedagog şi influenţează comportamentul profesional al
cadrelor didactice, că este un limbaj normativ şi descriptiv, care reglementează acţiunea pedagogică
şi că anume prin LPA se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice. Puterea limbajului
pedagogic rezidă în influenţa pe care o exercită asupra cadrelor didactice incluse într-un proces de
dezvoltare profesională. S-a evidenţiat faptul că anume acţiunea este un factor determinant în
succesul cadrului didactic, ca autor al acestei acţiuni, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi
scopul lui profesional, valorificate în baza limbajului pedagogic.
Prin interpretarea acestor sugestii epistemologice, au fost formulate definiţiile limbajului
pedagogic acţional şi a competenţei de limbaj pedagogic, au fost elaborate: ansamblul funcţiilor
limbajului pedagogic acţional, tipologia limbajului pedagogic acţional, tipologia competenţelor de
limbaj în baza structurii generale activitate – competenţă – produs, Paradigma limbajului
pedagogic acţional.
A fost organizat şi realizat experimentul pedagogic de validarea a Paradigmei limbajului
pedagogic acţional la nivel de cadre didactice şcolare aflate la cursuri de dezvoltare profesională,
rezultatele demonstrînd valoarea limbajului pedagogic în dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice şcolare, cea mai importantă achiziţie fiind conştientizarea faptului că prin LPA cadrele
didactice şcolare se realizează /se afirmă profesional.
113

114. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Datele teoretice şi experimentale ale cercetării au confirmat ipoteza acesteia, răspunzând
pozitiv conceptului cercetării şi realizând obiectivele sale. Sinteza lor certifică inovaţia ştiinţifică,
valoarea teoretică şi cea practică indicate de conceptul investigaţiei, validează tezele înaintate
pentru susţinere. Cele mai importante dintre aceste valori ale investigaţiei sunt rezumate de
următoarele concluzii:
1. Consistenţa formativă a limbajului, ca instrument de mare importanţă în reglarea
comportamentului uman, în formarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme
ale acesteia în viaţa cotidiană şi profesională, este marcată de interesul pentru cercetarea LPA, ca
problemă de dezvoltare profesională.
2. LPA reglementează relaţia pedagog – pedagog şi influenţează comportamentul profesional al
cadrelor didactice şcolare, spre deosebire de limbajul educaţional, care reglementează relaţia pedagog
– elev şi influenţează comportamentul de învăţare al elevului. LPA este limbajul unei experienţe
pedagogice, iar forţa lui rezidă în influenţa pe care o exercită asupra cadrelor didactice angajate
într-un proces de colaborare profesională. Anume prin LPA profesorul se confirmă profesional.
3. La baza structurării funcţionale a LPA se află ideea despre structura lui generală: activitate
– competenţă – produs.
4. Cunoaşterea şi dezvoltarea LPA într-un cadru formativ pertinent este un factor puternic de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare, implicînd personalitatea şi responsabilitatea lui
profesională, competenţele de corelaţionare cu alţii, numeroase deschideri spre activitatea de
valorificare a LPA. Acţiunile de autoreglare şi autoformare, de transmitere a experienţelor
profesionale, de cultivare a limbajului şi a spiritului profesional, de monitorizare a propriei deveniri
profesionale sînt determinante în modelarea unui profesor reflexiv. Fiecare pedagog îşi asumă
permanent funcţia de analist pedagogic în evaluarea experienţei profesionale.
5. Rezultatele acţiunilor de formare a CLP validează influenţa profesională pozitivă.
Paradigma limbajului pedagogic acţional fundamentează trecerea de la explicaţia pedagogică,
semnificarea terminologică, transmiterea experienţei profesionale, formularea de recomandări,
interpretarea fenomenelor pedagogice etc. la produsul manifestat prin extensiunea sau intensiunea
limbajului, dezvoltarea LPA ca valoare profesională, reglarea comportamentului profesional prin
LPA, schimbarea cognitiv-profesională în baza LPA şi alegerea modalităţilor de perfecţionare,
fiecare în parte şi toate în ansamblu avînd ca finalitate confirmarea în profesia de pedagog.
6. În activitatea lor pedagogică cadrele didactice şcolare dau preferinţă enunţurilor cu caracter
negativ: operează insistent cu nu – nu s-a procedat corect, nu s-a luat în considerare, nu s-a
analizat etc. În acest caz, profesorul dispune după plac de CLP, deoarece nu intuieşte specificul
114

115. contextului situaţional, el nu poate transforma situaţia creată într-o cunoaştere profesională din
perspectiva LPA. Enunţurilor cu un conţinut novator, care includ idei de schimbare, de renovare, le
revine, în situaţia preexperiment, ultimul loc.
7. Activităţile speciale de dezvoltare profesională conform Paradigmei limbajului pedagogic
acţional (experimentul de formare) au demonstrat competenţe de explicaţie pedagogică, de
interpretare a influenţei pedagogice, de comentare a experienţei profesionale, de semnificare
terminologică, de justificare a fenomenelor pedagogice, prin aceste rezultate fiind confirmată
ipoteza cercetării şi validată Paradigma însăşi.
8. În particular, aplicarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional în activităţile de
dezvoltare profesională a rezultat cu următoarele valori teoretice şi praxiologice:
a) a corelat în mod dinamic elementele de referinţă ale limbajului ca entitate – ca o activitate,
ca o competenţă, ca un produs;
b) a argumentat necesitatea valorificării LPA, care asigură formarea unui sistem de CLP şi
manifestarea unor comportamente profesionale prin LPA, de schimbare cognitiv-profesională, de
dezvoltare a LP ca valoare profesională etc. – produse reale ale acţiunii de dezvoltare profesională;
c) a contribuit la deschiderea spre nou prin perfecţionarea LPA a cadrelor didactice şcolare
antrenate în activităţi de dezvoltare profesională;
d) a dezvoltat un cadru nou de referinţă pentru formarea continuă a cadrelor didactice şcolare
prin valorificarea LPA în relaţia pedagog – pedagog;
e) a plasat în zona centrală de interes profesional perfecţionarea LPA, ca factor semnificativ al
formării continue a cadrelor didactice şcolare şi de realizare / confirmare profesională.
Recomandări: Rezultatele obţinute prin cercetarea efectuată reprezintă deschideri pertinente
în vederea modernizării domeniului de formare continuă a cadrelor didactice şcolare:
• Tezele teoretice, definiţia LPA şi a competenţelor de LP pot reprezenta baza teoretică pentru
re-conceptualizarea unor aspecte definitorii ale formării continue a cadrelor didactice şcolare, iar
studenţilor pedagogi – a atitudinilor faţă de dezvoltarea intelectuală, spirituală, culturală şi
profesională prin limbaj pedagogic acţional.
• Prezintă repere teoretico-praxiologice pentru elaborarea/dezvoltarea unor componente
curriculare: programe de formare/dezvoltare a cadrelor didactice şcolare a LPA, ghiduri
metodologice, materiale didactice etc.
• Oferă temei pentru desfăşurarea unei formări active a cadrelor didactice şcolare, prin
colaborarea profesională în activităţile de analiză, comentare, interpretare a demersurilor educative
prin LPA, în care un rol deosebit de benefic îl pot avea nivelurile de valorificare/achiziţionare de
către cadrele didactice şcolare a LPA în cadrul relaţiei profesor – profesor.
115

116. ADNOTARE
Cercetarea Valoarea formativă a limbajului pedagogic acţional este generată de noile
orientări în procesul de formare continuă a cadrelor didactice şi vizează valorificarea limbajului
pedagogic acţional ca unul din mijloacele dezvoltării profesionale.
Dimensiunea teoretică pune în valoare conceptul de limbaj în general, cel de limbaj
pedagogic în special şi conceptul de limbaj pedagogic acţional în particular. În baza unor teorii,
concepte, idei este evidenţiată importanţa limbajului în dezvoltarea umană şi cea profesională, a
relaţiei de parteneriat a pedagogilor, procesul transmiterii experienţei profesionale prin acceptarea
influenţei pozitive, rolul acţiunii ca factor de asigurare a succesului prin utilizarea limbajului
pedagogic etc. Prin analiza acestor idei, este definită noţiunea de limbaj pedagogic acţional şi cea de
competenţă de limbaj pedagogic, este elaborat ansamblul funcţiilor limbajului pedagogic, iar, în
această bază, tipologia limbajului pedagogic acţional, tipologia competenţelor de limbaj pedagogic.
Pornind de la aceste repere, a fost elaborată Paradigma limbajului pedagogic acţional, care
proiectează un proces de formare profesională continuă, avînd ca produs competenţele de limbaj, iar
ca finalitate – confirmarea în profesia de pedagog prin contribuţia limbajului pedagogic acţional.
Dimensiunea aplicativă a investigaţiei vizează organizarea şi realizarea experimentului
pedagogic în baza Paradigmei limbajului pedagogic acţional într-un proces de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice. Rezultatele experimentului demonstrează formarea competenţelor
de limbaj pedagogic cadrelor didactice şcolare: competenţa explicaţiei pedagogice, competenţa de
interpretare a influenţei pedagogice, competenţa de comentare a experienţei profesionale,
competenţa de semnificare terminologică, competenţa de justificare a fenomenelor pedagogice,
competenţe care consemnează valoarea formativă a limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea
profesională şi confirmarea cadrelor didactice şcolare în profesia de pedagog.
116

117. ANNOTATION
Thesis for Suruceanu Maria
The Theme: The formative value of the pedagogical language in action
13.00.01. General Pedagogics
Research of the topic is generated by new directions in the process of continuous formation of
didactic personel and endorses the actional pedagogic language as a means of professional
development.
The theoretical dimention states the value of the language concept in general, the especially
that of pedagogic language and the concept of actional pedagogic language in particular. Due to
some theories, conceptions, concepts, ideas, the importance of the language in the human
development and the relationship is beeng pointed out, the relationship and partnership of teachers,
the freedom of passing the professional experience through accepting the positive influence, the role
assurance by the use of pedagogic language, etc. Through analyzing these ideas it is given the
definition of the term pedagogical actional language and the definition of the pedagogical language
competence, there are elaborated the functions of the pedagogic language as a role and on this basis
the type of actional pedagogic language as well as the type of language competences. Starting with
these marks the paradigm of the actional pedagogic language is created, having as a product the
language competences and the totals / the confirming of the profession of a teacher due to the
actional pedagogic language.
The applicative demention of research refers to organizing and realizing the pedagogic
experiment on the basis of actional pedagogic language Paradigm into a process of professional
development of the didactic staff. The results of the experiment demonstrate the formation of
language competences of didactic staff from preuniversity education; the competence of pedagogic
explanation on pedagogical actional language, the interpreting competence of the pedagogic
influence by the help of pedagogical actional language, the commenting competence of the
professional influence trough pedagogical actional language, the competence of justification of
pedagogic phenomena the formative value of the actional pedagogic language in the professional
development and confirming the didactic personal as teachers by profession.
117

118. АННОТАЦИЯ
Дисертации Суручану Марии, на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Тема: Формирующее значение действующей педагогической речи
Специальность 13.00.01 – Общая педагогика
Данная работа вызвано появлением новых направлений в процессе совершенствования
педагогической речи как средства профессионального развития.
Теоретическая часть исследования выявляет значение концепта языка в целом и
концепта действующей педагогической речи в частности. В ряде теоретических
исследований и концепций выявлена роль языка в человеческом и профессиональном
развитии, в партнерском отношении педагогов, в передаче педагогического опыта
посредством положительного воздействия с помощью языка и речи, в обеспечении
успешности в работе посредством использования педагогической речи и т.д.
На основе анализа теоретических положений разработано понятие действующая
педагогическая речь (ДПР) и ее функции, а на этом основании – типология действующей
педагогической речи и типология речевых компетенций. Важным этапом исследования
явилась разработка Парадигмы действующей педагогической речи, которая проектирует
процесс обучения педагога посредством использовании ДПР, формирования и развития его
педагогических речевых компетенций, а также его становление в профессиональном аспекте.
В практически-экспериментальной части исследования рассматриваются результаты
применения в процессе непрерывного педагогического образования учителей средних школ
и лицеев Парадигмы действующей педагогической речи, которая демонстрирует
формирование у учителей и преподавателей педагогических речевых компетенций:
компетенции педагогического объяснения на основе ДПР, исполнения через ДПР, передачи
посредством ДПР педагогического опыта; компетенции оправдания педагогических явлений
через ДПР, компетенции, отражающие образовательную ценность ДПР в профессиональном
развитии и в профессиональном самоутверждении учителей и преподавателей.
118

119. TERMENII CHEIE
Limbaj, acţiune, acţiune formativă, limbaj pedagogic acţional, limbaj educaţional, extensiunea
limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic, dezvoltare
profesională, explicaţie pedagogică, triada acţiune-competenţă-produs, limbajul respectului,
limbajul colaborării, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluţionării, limbajul
experienţei, limbajul disponibilităţii, limbajul negocierii, limbajul reflecţiei, limbajul relevanţei,
competenţă de limbaj pedagogic, semnificare terminologică.
KEY WORDS
Language, action, formative action, pedagogic actional language, educational language,
language extension, language intension, metalanguage, interpretation, pedagogic phenomenon,
passing experience, professional development, pedagogic explanation, triple activity action-
competence-result, esteem language, cooperation language, methodological language, analizing
language, solving problem language, experience language, availability language, negociation
language, reflection language, pointing out language, language competence, important terminology.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Речь, формирующее /образовательное действие, действующая педагогическая речь,
образовательная речь, экстенсивная речь, интенсивная речь, метаязык, истолкование,
педагогическое явление, профессиональное развитие, педагогическое обьяснение, триада:
действие – компетенция – результат, речь /язык уважения, речь /язык сотрудничества,
методологическая речь, речь /язык анализа, речь /язык решения, речь /язык опыта, речь /язык
распоряжения, речь /язык посредничества, речь /язык размышления, речь /язык
релевантности, речевая компетентность, терминологическое значение.
119

120. LISTA ABREVIERILOR:
CLP - competenţă de limbaj pedagogic
DPCDŞ - dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare
EP - explicaţie pedagogică
Ex.P - experienţă profesională
FP - fenomen pedagogic
FPCDŞ - formarea profesională a cadrelor didactice şcolare
IP - influenţă pedagogică
IŞE - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
LPA - limbaj pedagogic acţional
PLPA - paradigma limbajului pedagogic acţional
ST - semnificare terminologică
USM - Universitatea de Stat din Moldova
120

121. BIBLIOGRAFIE
1. ABRIC, J. C. Psihologia comunicării. Iaşi: Ed. Polirom, 2002. 208 p.
2. AEBLI, H. Didactica psihologică. Aplicaţii în didactica psihologiei lui Piaget. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1979. 208 p.
3. ALEXANDRESCU, I. Personalitate şi vocaţie: Dinamica integrării personale. Iaşi: Ed. Polirom,
1981. 224 p.
4. ALLPORT, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1991. 415 p.
5. ALTET, M. La formation professionelle des enseignants. Paris: PUF Coll. Pedagogie d” aujourd”
hui, 1994.
6. ANDRIESCU, Al. Stil şi limbaj. Iaşi: Ed. Junimea, 1977. 253 p.
7. ANGHEL, P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 207 p.
8. AVRAM, M. Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Chişinău: Ed. Cartier, 2001. 304 p.
9. BAУLON, Cr. MIGNOT, H. Comunicarea. Iaşi: Ed. Universităţii „ Al. Ioan Cuza”, 2000. 420 p.
10. BĂNCILĂ, G. ZAMFIR, Gh. Algoritmul succesului. Iaşi: Ed. Polirom, 1999. 168 p.
11. BĂRSĂNESCU, Ş. Unitatea pedagogică ca ştiinţă. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1998, 380 p.
12. BERGER, G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974. 215 p.
13. BEŞLEAGĂ, Vl. Limbă, Limbaj, metalimbaj. Revista Sud-Est, Chişinău: 2002, nr.1 (45), p. 32-
37.
14. BIRKENBIHL,V. F. Antrenamentul comunicării sau arta de a înţelege. Bucureşti: Ed. Gemma
pres, 1998. 28 p.
15. BÎRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1995. 218 p.
16. BÎRZEA, C. Reabilitarea sloganului pedagogic. Revista de pedagogie, Bucureşti: 1991, nr. 9, p.
41-47.
17. BOCOŞ, M. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003,
287 p.
18. BOLBOCEANU, A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative. Chişinău:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2003.118 p.
19. BONTAŞ, I. Pedagogie. Bucureşti: Ed. Aramis, 2001. 240 p.
121

122. 20. BOUILLERCE, Br. ROUSSEAU, Fr. Cum să ne motivăm. Iaşi: Ed. Polirom, 2000. 152 p.
21. BUCUN, N. MUSTEAŢĂ, S. GUŢU, VI. et. al, Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului
în Moldova. Chişinău: Ed. Prometeu, 1997. 399p.
22. CALLO, T. Caracterul fezabil şi intenţional al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. În:
Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din
învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p. 34-37.
23. CALLO, T. Conceptul dezvoltării profesionale. Revista Univers Pedagogic, Chişinău: 2004,
nr.1, p.17-20.
24. CALLO, T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Ed. Litera, 2003. 148 p.
25. CALLO, T. Funcţiile instructiv – formative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicării
didactice. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice,
1997, 159 p.
26. CALLO, T. Principiul politeţii al interacţiunii prin limbaj. În Dimensiunea spirituală a
comportamentului civilizat. Chişinău: Ed. Universitatea Pedagogică de Stat „ I. Creangă”, 2002,
p.311-313.
27. CARDINET, J. La terminologie de l’education. Paris: Institut Romand de recherches et
documentation pedagogiques, Neuchatel, 1974.
28. CARNAP, R. Semnificaţie şi necesitate. Cluj: Ed. Dacia, 1972. 325 p.
29. CARROL, B. J. Limbaj şi gândire. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974.
30. CĂLIN, M.C. Filozofia educaţiei. Bucureşti: Ed. Aramis, 2000. 144 p.
31. CĂLIN, M.C. Limbajul teoriei educaţiei ca limbaj epistemologic. În Teoria educaţiei.
Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: Ed. All, 1996, p. 51-62.
32. CĂLIN, M.C. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară – analiză multirefenţială.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,1995. 280 p.
33. CĂLIN, M.C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 207 p.
34. CEMORTAN, S. Educarea eticii manierelor frumoase în cadrul activităţii literar artistice. În
Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice şi practice. Opinii.
Chişinău: Ed. Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, 2002, p. 319-326.
35. CERGHIT, I. NEACŞU, I. NEGREŢ-DOBRIDOR, I. et. al, Prelegeri pedagogice. Iaşi: Ed.
Polirom, 2001. 230 p.
36. CERGHIT, I. NEACŞU, I. et. al, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii. Bucureşti: Ed. Aramis, 2002. 312 p.
37. CHARLES, U. Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. 504 p.
122

123. 38. CIMPOI, M. Labirinturile limbajelor. Cum se întemeiază limbajul? Limbajul între închidere şi
deschidere. Revista Limba Română, Chişinău: 2002, nr. 7-9, p.60-62.
39. CIOLAC, M. Sociolingvistica şcolară. Bucureşti: Ed. ALL, 1997. 176 p.
40. COLWELL, P. Cheia succesului. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. 176 p.
41. COSMOVICI, A. Psihologie generală. Iaşi: Ed. Polirom, 1996. p.170-177.
42. COSMOVICI, A. IACOB, L. Psihologie şcolară. Iaşi: Ed. Polirom, 1998. 304 p.
43. COTEANU, I. Stilistica funcţională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj. Bucureşti: Ed.
Academiei Române, 1973. 204p.
44. COŞERIU, E. Lecţii de lingvistică generală. Chişinău: Ed. ARC, 2000. 302 p.
45. COŞERIU, E. Lingvistică integrală. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Culturale Române, 1996. 184 p.
46. COŞERIU, E. Prelegeri şi conferinţe. Iaşi: Ed. Polirom, 1994. 38 p.
47. COŞERIU, E. Competenţa lingvistică: ce este ea în realitate? În Limbaje şi Comunicare. Iaşi:
Ed. Institutul European, 1995, p. 40-57.
48. CREŢU, C. Psihopedagogia succesului. Iaşi: Ed. Polirom, 1997. 270 p.
49. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, 2000. 398 p.
50. CRISTEA, S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Grupul
Editorial Litera, 2003, 240 p.
51. CUCOŞ,C. Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom, 2002. 462 p.
52. CUILENBURG, I. SCHOLTEN, I. O. VOOMEN, L. W. Ştiinţa comunicării. Bucureşti: Ed.
Humanitas, 1991, p.148-172.
53. DAFINOIU, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iaşi: Ed. Polirom, 2002. 244 p.
54. DANUDIUS, E. Profesorul – un „manual” dotat cu sentimente. Deontologie didactică aplicată.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1997. 154 p.
55. DAVID, D. Limbă şi cultură. Timişoara: Ed. Facla, 1980. 267 p.
56. DEVE, R. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1990.
348p.
57. DEVITT, M. STERELNY, K. Limbaj şi realitate (O introducere în filozofia limbajului). Iaşi:
Ed. Polirom, 2000. 303 p.
58. DEWEY, J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1992. 376 p.
59. DINU, M. Comunicarea – repere fundamentale. Bucureşti: Ed. ALGOS, 2000. 363 p.
60. DOSPINESCU, V. Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998.
412 p.
123

124. 61. DOSPINESCU, V. Semne şi cunoaştere în discursul didactic. Iaşi: Ed. Junimea, 1998. 240 p.
62. DRAGU, A. Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1996.
285 p.
63. DUMITRU, Gh . Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998. 256 p.
64. DUMITRU, Gh. DUMITRIU, C. Psihologia procesului de învăţământ. Bucureşti: Ed. Didactică
şi Pedagogică, 1997. 180 p.
65. DUCROT, O. SCHAEFFER, J. M. Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului.
Bucureşti: Ed. Babel, 1996. 530p.
66. DUŢU, M. Educaţia şi problemele lumii contemporane. Bucureşti: Ed. ALBATROS, 1989. 157 p.
67. EZECHIL, L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 2002. 184 p.
68. FRÂNCU, C. Evoluţia reflecţiilor privind limbajul din antichitate până la Kant. Iaşi: Ed.
Demiurg, 1998. 164 p.
69. GHIBU, O. Despre educaţie. Bucureşti: Ed. Marin Preda, 1995. 78 p.
70. GUŢU, Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţămîntul gimnazial: Cadru
conceptual. Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000. 80p.
71. GUŢU, VI. Modelul universitar de formare iniţială a cadrelor didactice: Repere concepruale
diagnostice şi prospective. În Studentul – viitor profesor faţă-n faţă cu şcoala. Chişinău: Centrul
Educaţional Pro Didactica, 2003, p. 9-16.
72. GUŢU, VI. Renovarea învăţămîntului în tranzacţie şi argumente. În Valenţele reformei
învăţămîntului. Partea I. Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1992, p. 31-47.
73. HABERMAS, J. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. Bucureşti, Ed. All, 2000, 184 p.
74. HABERMAS, J. Cunoaştere şi comunicare. Bucureşti: Ed. Politică, 1983. 316 p.
75. HAINAUT, L. D. Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă: Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1981. 302 p.
76. HILL, N. STONE, W.C. Succesul şi atitudinea. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2002. 304 p.
77. HORKINS, D. AINSCOW, M.,WEST, M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.
Chişinău: Ed. Prut Internaţional, 1998. 256 p.
78. IACOB, L. Comunicare didactică. Psihologie şcolară. Iaşi: Ed. Polirom, 1999. 301 p.
79. IACOB, L. Comunicarea în context educativ şi didactic. Revista Didactica Pro..., Chişinău:
2004, nr.2 (24), p.32-38.
80. ILIESCU, A. P. Filozofia limbajului şi limbajul filozofiei. Bucureşti: Ed. Politică, 1989.
81. IONESCU, M. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Ed. Dacia, 1995. 228 p.
124

125. 82. IONESCU-RUXĂNDOIU, L. Limbaj şi comunicare. Bucureşti: ALL Educaţional, 2003. 109 p.
83. IONESCU-RUXĂNDOIU, L. CHIŢORAN, D. Sociolingvistica. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1975. 295 p .
84. IUCU, R. B. PĂNIŞOARĂ, I. O. Formarea personalului didactic. Bucureşti: Ed. Ministerul
Educaţiei Naţionale, 2000. 15 p.
85. JOIŢA, E. Eficienţa instruirii: Fundamente pentru o didactică praxiologică. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1998.300 p.
86. JOIŢA, E. Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei. Iaşi: Ed. Polirom, 1999, p.77-97.
87. KNELLER, F. G. Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1973.
358p.
88. KRAMAR, M. Psihologia stilurilor de gîndire şi acţiune umană. Iaşi: Polirom, 2002.182 p.
89. KRISHNAMURTI, J. Despre educaţie. Bucureşti: Ed. Herald, 2001. 283 p.
90. LARRY, K. Secretele comunicării. Bucureşti: Ed. Amaltea, 1999. 160 p.
91. LOBIUC, I. Lingual şi lingvistic. Metalimbajul între ontologie şi epistemologie. În Limbaje şi
Comunicare. Iaşi: Institutul European, 1997, p. 116-122.
92. LOHISSE, J. Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune. Iaşi: Ed. Polirom,
2002. 200p.
93. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaţiei .Bucureşti: Ed. Aramis, 2001.352 p.
94. MARCUS, S. GHERGHINESCU, R. Competenţa didactică. Bucureşti: Ed. ALL, 1999.173 p.
95. MATTELART, A. MATTELART, M. Istoria teoriilor comunicării. Iaşi: Ed. Polirom, 2001.176 p.
96. MÂNDÂCANU, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Ed. Liceum, 1997.
358 p.
97. MÂNDÂCANU ,V. Etica pedagogică. Chişinău: Ed. Liceum, 1998.190 p.
98. MELVIN, L. D.SANDRA B.R. Teorii ale comunicării de masă. Iaşi: Ed. Polirom, 1999.368 p.
99. MICLĂU, P. Semiotica lingvistică. Timişoara: Ed. Facla, 1977. 310 p .
100. MICLEA, M. Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. 344p.
101. MIEGE, B. Societatea cucerită de comunicare. Iaşi: Ed. Polirom, 2000. 238p.
102. MOCANU, L. Evoluarea limbajului preşcolarilor mari prin perceperea semanticii cuvîntului.
Chişinău: 2000. Ed. USM. 139 p.
103. MURARU, E. DANDARA, O. Corelarea standardelor de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice. În Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi
manageriale din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p.
38-45.
125

126. 104. MUREŞAN ,V. Competenţa pedagogică în activitatea didactică şi extradidactică. Timişoara:
Ed. Mitron, 1997. 122 p.
105. NEACŞU, I. Instruire şi dezvoltare. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998. 315 p.
106. NECULAI, A. Cultură şi personalitate. Bucureşti: Ed. Militară, 1991. 296 p.
107. NEGURĂ, I. PAPUC, L. PÂSLARU, VI. Curriculum psihopedagogic universitar de bază.
Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, Chişinău: 2000, 174 p.
108. NICOLA, I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 575 p.
109. OPREA, I. Elemente pentru determinarea trăsăturilor formării, existenţei şi devenirii
limbajelor de specialitate româneşti. În Limbaje şi comunicare, V-IV, Suceava: Ed. Universităţii
„Ştefan cel Mare”, 1999 , p. 263-269.
110. OPREA, O. Didactica nova. Teoria instruirii. Partea 1, 295 p. Tehnologia didactică. Partea 2,
283 p. Chişinău: Lumina, 1992.
111. O’SULLIVAN, T. HARLEY, J. SAUNDERS, D. Concepte fundamentale din ştiinţele
comunicării şi studiile culturale. Iaşi: Ed. Polirom, 2001. 392 p.
112. PATRAŞCU, D. Formarea paradigmelor pedagogice şi asigurarea lor tehnică. În Conferinţa
Internaţională „Ştefan Lupaşcu – 2000”. Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”,
2001, V.II, p. 214-218.
113. PATRAŞCU, D. PATRAŞCU, L. MOCRAC, A. Metodologia cercetării şi creativităţii
psihopedagogice. Chişinău: Ed. Ştiinţa, 2003. 252 p.
114. PĂUNESCU, C. Limbaj şi intelect. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1973. 232 p.
115. PÂSLARU, VI. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Ed. Museum, 2001. 312 p.
116. PÂSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Ed . Civitas, 2003. 320 p.
117. PĂSLARU, Vl. Reconceptualizarea formării personalului din învăţămîntul preuniversitar. În
Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din
învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p.8-17.
118. PÂSLARU, VI. Reforma sistemului educaţional în contextul integrării europene. În Reforma
sistemului educaţional. Institutul de Politici Publice. Chişinău: Ed. ARC, 2001, p. 9-36.
119. PEASE, Al. GARNER, Al. Limbajul vorbirii. Bucureşti: Polimarc, 1994. 143 p.
120. PERETTI, A. Educaţie în schimbare. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996. 231 p.
121. PERETTI, A. LEGRAND, J. A. BONIFAIE, J. Tehnici de comunicare. Iaşi: Ed. Polirom,
2001. 392 p.
122. PETER, V. KAREN, V. Handshake, a course în communication. London: Oxford Universitу
Press, 1996. 176 p.
126

127. 123. PIAGET, J. Înţelepciunea şi iluziile filozofiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998,
161 p.
124. PIAGET, J. Psihologie şi pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la problemele
învăţămîntului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1972. 161p.
125. PIAGET, J. CHOMSKУ, N. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţăturii. Bucureşti: Ed.
Politică, 1988. 631 p.
126. POPESCU, D. Arta de a comunica. Bucureşti: Ed . Economică, 1998. 287 p.
127. POPESCU, V.V. Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei. Bucureşti: Ed. Printech, 2000. 182 p.
128. POSTELNICU, C. Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Ed. Aramis, 2000. 368 p.
129. PRUTIANU, Şt. Antrenamentul abilităţilor de comunicare . Iaşi: Polirom, 2004. 288 p.
130. PRUTIANU, Şt. Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Polirom, 2000. 328 p.
131. REBOUL, A. MOESCHLER, A. Pragmatica, azi. Cluj: Ed. Echinox, 2001. 214 p.
132. REBOUL, O. Le langage de l’education. Analyse du discours pedagogique. Paris: PUF, 4,
1992, p.10-100.
133. ROSETTI, Al. Filozofia limbajului. Bucureşti: Ed. Minerva, 1998..
134. ROVENTSA-FRUMUŞANI, D. Semiotica discursului ştiinţific. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică,
1995. 127 p.
135. SALADE, D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998. 230 p.
136. SAVATER, F. Curajul de a educa. Chişinău: Ed. A RC, 1997. 216 p.
137. SĂLĂVĂSTRU, C. Logică şi limbaj educaţional. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1994. 312 p.
138. SĂLĂVĂSTRU, C. Raţionalitate şi discurs. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1996.
139. SĂLĂVĂSTRU, D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Ed. Polirom, 2004. 287 p.
140. SCHNADELBACH, H. MARTENS, E. Filozofie. Curs de bază. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică,
1999. 656 p.
141. SCHOPIELD, H. The Philosophy of Education. London: An Introduction, 1973.
142. SHAPIRO, D. Conflictele şi comunicarea. Chişinău: Ed. ARC, 1998. 320 p .
143. SILISTRARU, N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: Universi-
tatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, 2001, 226 p.
144. SILISTRARU, N. Limbaj educaţional. În Terminologie şi limbaje economice: Chişinău: Ed.
Academiei de Studii Economice a Moldovei, 1999, p.85-87.
127

128. 145. SILISTRARU, N. Utilizarea unui limbaj pedagogic. În Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM.
Chişinău: 2000, p. 216-217.
146. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: Ed. ALL
Educaţional, 1999. 825 p.
147. STANCU, Ş. Relaţii publice şi comunicare. Bucureşti: Ed. Teora, 2000. 144 p.
148. STANTON, N. Comunicarea. Bucureşti: Ed. Societatea Ştiinţă, Tehnică SA, 1995. 318 p.
149. STOICA, D. Pragmatica unui limbaj specializat: limbajul afacerilor. În Limbaje şi Comu-
nicare, Vol. II. Iaşi: Institutul European, 1997, p. 292-299.
150. ŞCHIOPU, U. Dicţiopnar de Psihologie. Bucureşti: Ed. Babel, 1997. 740 p.
151. ŞOITU, L. Comunicare şi acţiune. Iaşi: Ed. Institutul European, 1997. 174p.
152. ŞOITU, L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2001. 224 p.
153. ŞOITU, L. GÎRLEANU, D. et. al, Comunicare şi educaţie. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996. 206 p.
154. ŞTEFAN, M.. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 208 p.
155. TERHART, EW. Sprache der Erziehungswissenschaft. Eine Einfiihrung in den thementeil. În:
Zeitschrift fur padagogik, Heft 2, 1999, D 7484, p. 161-173.
156. VĂIDEANU, G. Educaţie la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1988. 165 p.
157. VĂIDEANU, G. Pedagogie: Ghid pentru profesori. Vol.II. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”,
1986. 385 p.
158. VIANU, T. Despre stil şi artă literară. Bucureşti: Ed. Tineretului, 1965. 246 p.
159. VÎGOTSKI, L. Gîndire şi limbaj. Opere psihologice. Vol. 11. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică,1972. 309 p.
160. WALD, H. Limbaj şi valoare. Bucureşti: EER, 1973. 232 p.
161. WALD, H. Realitate şi limbaj. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1968.
162. WALTHER, G. Influenţa limbajului pozitiv. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2003. 283 p.
163. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 1999. 523 p.
164. ВОЙСКУНСКИЙ, А. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. Москва:
Знание, 1982.
165. ГОЛОВИН, Б. Основы культуры речи. Москва: Высшая школа, 1988. 320 с.
166. ДРИДЗЕ, Г. Организация и методы лингвосоциологического исследования массовой
коммуникаций. Москвa: Изд-во МГУ, 1979. 281 с.
167. ЖИНКИН, Н. Речь как проводник информации. Москва, 1982.
168. КАН-КАЛИК, В. А. НИКАНДРОВ, Н. Д. Педагогическое творчество. Москва:
Педагогика, 1990. 114 с.
128

129. 169. КОТОВА, И. ШИЯНОВ, Е. Педагог: профессия и личность. Ростов н- Д: Изд-во РГПУ,
1997.
170. КУКУШИН, В. Общие основы педагогики. Ростов н- Д: Изд-во центр МарТ, 2002. 218 с.
171. ЛЕОНТЕВ, А. Основы теории речевой деятельности. Москва: Наука, 1974. 318 с.
172. ЛЕОНТЕВ, А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 1969. 214 с.
173. ПАССОВ, Е. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва:
Просвещение. 1985, 208 с.
174. ПОВАЛЯЕВА, М. Педагогическая диагностика и коррекция речи. Ростов н-Д: Изд-во
РГПУ, 1997.
129

130. LISTA ANEXELOR
ANEXA 1. Test de reflectare a limbajului pedagogic
ANEXA 2. Sondaj pedagogic (Fişă de completare)
ANEXA 3. Sondaj pedagogic (Variante de răspuns)
ANEXA 4. Codul eşantioanelor experimentale
ANEXA 5. Semnificarea terminologică (Fişă de completare)
ANEXA 6. Semnificarea terminologică (Variante de răspuns)
ANEXA 7. Analiza limbajului pedagogic (Fişă de completare)
ANEXA 8. Analiza limbajului pedagogic (Variante de răspuns)
ANEXA 9. Analiza paralelă (Fişă de completare)
ANEXA 10. Perfecţionarea limbajului pedagogic. Acţiuni de perspectivă
ANEXA 11. Perfecţionarea limbajului pedagogic. (Variante de răspuns)
130

131. ANEXA 1
Test de reflectare a limbajului pedagogic
I. Limbajul respectului
Într-o discuţie referitor la competenţa profesională vă veţi expune părerea
1. În raport cu valorificarea competenţei respective:
a. e o necesitate deosebită
b. principalul e ca elevii să cunoască
c. vine cu vremea
2. În raport cu manifestarea competenţei respective:
a. ţine să convingă că ştie multe
b. este, pur şi simplu, minunat
c. ai ce învăţa de la el (ea)
3. În raport cu evaluarea competenţei:
a. tare aş vrea să-i seamăn
b. cînd am să pot şi eu aşa!
c. numai aşa, căci e extraordinar
Varianta de răspuns: 1a; 2b; 3c.
II. Limbajul colaborării
Un coleg v-a anunţat că nu-i reuşesc lecţiile de prezentare iniţială a informaţiei.
1. Cum reacţionăm:
a. vai, ce păcat!
b. nu cred
c. era de aşteptat
2. Cum gândiţi:
a. mă bucur că mie îmi reuşeşte
b. trebuie să mai lucreze mult
c. poate să-i ofer ajutorul?
3. Cum luaţi atitudine:
a. lăsaţi, şi eu la început greşeam
b. nu vă indispuneţi, totul se corectează
c. nu aceasta este cel mai important
4. Cum îl determinaţi pe coleg la acţiune corectă:
a. studiaţi următoarele izvoare
b. vă invit să asistaţi la lecţiile mele
c. experienţa vine lucrînd
Varianta de răspuns: 1b; 2c; 3b; 4b.
III. Limbajul metodologic
Asistarea la lecţiile unui profesor începător vă generează mai multe întrebări în ceea ce
priveşte asigurarea metodologică:
1. Că utilizează metode prin formulele
a. această metodă se numeşte…
b. vom aplica următoarea tehnică de lucru…
131

132. c. să facem apel la…
2. Că explică modalităţile de lucru în felul următor:
a. este captivant să vezi cum reuşeşti să…
b. necesită efort, dar face…
c. este simplu, dar ştie să …
3. Că exclude din activitate orice echivoc prin formulele:
a. oricine poate să…
b. numai cel ce nu vrea, nu poate să…
c. oare să mă fi înşelat eu că puteţi să…
Varianta de răspuns: 1c; 2b; 3a;
IV. Limbajul analizei
În cadrul unui seminar metodic vă expuneţi părerea:
1. Referitor la comportamentul didactic al elevilor:
a. bravo, au demonstrat rezultate frumoase
b. au lucrat bine, creativ
c. s-au inclus totalmente în lucru
2. Referitor la comportamentul explicativ al profesorului:
a. nici nu avea nevoie să explice pe larg
b. expune foarte clar şi concis materia
c. nu ignorează cuvîntul oportun
3. Referitor la locul / timpul fiecărei metode utilizate
a. cunoaşte cînd şi unde să aplice…
b. exact la moment a…
c. probabil nu face să aplici metoda…, cînd…
Varianta de răspuns: 1b; 2b; 3a;
V. Limbajul soluţionărilor
Orientările pentru soluţionarea unor probleme sînt formulate în felul următor
1. Dacă problemele sînt “la suprafaţă”:
a. stimaţi colegi, examinaţi atent…, căci…
b. cunoaşteţi răspunsul, nu am îndoieli
c. nu vă “adânciţi” în analiză
2. Dacă problemele sînt actuale:
a. dacă găsim răspunsul, avem şansa să…
b. chiar recent am văzut că…
c. fără acest lucru, nici un pas
3. Dacă problemele sînt complicate:
a. nu încercaţi să analizaţi superficial
b. meditaţi profund, căci…
c. reuşita soluţionării vă aparţine
Varianta de răspuns: 1b; 2a; 3c;
VI. Limbajul experienţei
Un pedagog cu vechimea în muncă de 10 ani va utiliza următoarele exprimări:
1. Cînd raportează acţiunile personale la anumite acte reglatoare:
132

133. a. este exact ca în curriculum
b. am ţinut cont de indicaţiile curriculare
c. se pare că acţiunile coincid cu indicaţiile curriculumului
2. Cînd expune demersul educaţional personal:
a. am proiectat activitatea dată reieşind din necesităţile elevului
b. am realizat o activitate interesantă
c. am reuşit să realizez ceea ce mi–am proiectat
3. Cînd demonstrează adevărul mesajului personal
a. nu pun la îndoială veridicitatea fenomenului expus
d. am siguranţa acestui lucru, deoarece…
c.probabil că numai în aşa fel putem…
Varianta de răspuns: 1c; 2a; 3b.
VII. Limbajul disponibilităţii
1. Dacă vi se solicită o părere , vă exprimaţi:
a. consider că…
b. nu are importanţă ce gîndesc eu, dar…
c. poate risc să nu am dreptate, dar…
2. Dacă vi se oferă ocazia de a critica:
a. asemenea acţiuni sînt incompatibile cu profesia de pedagog
b. cunosc bine cum lucrează colegul, de aceea afirm că,
din păcate, a greşit…
c. nu este în apele sale
3. Dacă vă sînt lezate interesele:
a. aş vrea eu să văd cine…
b. să încerce deşteptul acela să…
c. mulţi deştepţi pe lume sînt
Varianta de răspuns: 1c; 2b; 3a.
VIII. Limbajul negocierii
1. În cazul unor indicaţii din partea administraţiei vă exprimaţi:
a. eu pot numai aşa
b. nu pot aşa şi nici nu vreau
c. de ce cineva să-mi arăte ce să fac?
2. În cazul unor indicaţii din partea colegilor de lucru:
a. nu am nevoie de sfaturi
b. ce bine că aţi observat!
c. ţineţi-le pentru dvs!
3. În cazul unor indicaţii din partea persoanelor oficiale:
a. dar cine-mi va plăti?
b. lasă să ne dea…, apoi să ceară
c. regret, dar vina nu este a mea, deoarece…
Varianta de răspuns: 1a; 2b; 3c.
IX. Limbajul reflecţiei
1. În cazul unui eşec profesional, vă calmaţi în felul următor:
a. la urma urmei nimeni nu a văzut
133

134. b.
c. oare ce gîndesc copiii?
d. dar dacă procedam altfel, de exemplu…?
2. În cazul cînd vi se recunosc nişte acţiuni reuşite:
a. eu pot să fac acest lucru, deoarece…
b. îmi reuşesc mai mult activităţile cînd…
c. mă bucur pentru elevi
3. În cazul cînd aveţi nesiguranţa acţiunii întreprinse:
a. trebuie să-l întreb pe…
b. am să consult neapărat literatura respectivă
c. nu “moare lumea”
Varianta de răspuns: 1c; 2c; 3b.
X. Limbajul relevanţei
Aţi pregătit o comunicare la unul din aspectele esenţiale ale procesului educaţional. În
expunerea dvs. apar următoarele exprimări:
1. Referitor la necesitatea fenomenului respectiv
a. fără acest lucru este imposibil să…
b. numai prin aceasta putem să…
c. poate este puţin necesar acest lucru, dar…
2. Referitor la oportunitate
a. este momentul anume acum să…
b. dacă nu ne ocupăm acum, riscăm să…
c. poate să încercăm la această etapă să…
3. Referitor la orientarea spre acest fenomen
a. consider că este obligatoriu să…
b. anume aceasta va asigura…
c. se vorbeşte insistent în ultimul timp despre…
Varianta de răspuns: 1b; 2a; 3c.
134

135. ANEXA 2
Sondaj pedagogic
(Fişă de completare)
Data ____________________________________________________________________________
Profesor de ______________________________________________________________________
Vechimea în muncă _______________________________________________________________
Vîrsta___________________________________________________________________________
Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională:
În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă
de activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu
eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
135

136. ANEXA 3
Sondaj pedagogic
Variante de răspuns
I. Data ___________04.04.03____________________________________________________
Profesor de limba şi literratura română__________________________________________
Vechimea în muncă 6 ani______________________________________________________
Vîrsta __ ____ 27 de ani__________________________________________________
Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională:
În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă
de activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu
eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
Probabil că elevul căruia i se face observaţie comite greşeli, de aceea în acest caz
profesorul este în drept ca să-i reproşeze: „Festina lente!”, adică chiar dacă ai terminat,
verifică de câteva ori, apoi prezintă lucrarea.____________________________________________
II. Data ___________3.04.2003____________________________________________________
Profesor la clasele primare_____________________________________________________
Vechimea în muncă ___8 ani ________________________________________________________
Vîrsta ______________28ani________________________________________________________
Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională: În timp ce elevii sunt concentraţi la
rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă de activitatea unui elev în felul
următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu eşti atent. Parcă aşa se face? Şi
de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
Astfel de situaţii au apărut şi în practica mea pedagogică. La testele de evaluare de
fiecare dată este cîte un elev care se grăbeşte să dea lucrarea primul. Iar când îmi arunc
ochii pe lucrare, depistez multe greşeli făcute din neatenţie._____________________________
Numaidecât o să-i fac observaţie dar nu în faţa întregii clase, când toţi elevii sunt
concentraţi asupra lucrului. Dacă se repetă această situaţie repet pentru toată
clasa.___________________________________________________________________________
Uneori copiii vor să dea primii lucrarea. Pentru ei aceasta contează, nu cum au scris
lucrarea._________________________________________________________________________
III. Data ___________03.04.2003____________________________________________________
Profesor la clasele primare_____________________________________________________
Vechimea în muncă __ 16 ani________________________________________________________
Vîrsta______________36 ani________________________________________________________
Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională :
În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă
de activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu
eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
136

137. În timp cât elevii sunt concentraţi asupra unei sarcini, nu se intervine cu nici o
observaţie, deoarece sustragem atenţia. Afirmaţia „nu ai urechi” este absurdă. _______________
IV. Data ___________29.05.2003____________________________________________________
Profesor de ed. tehnologică______________________________________________________
Vechimea în muncă ___32_ani___________________________________________________
Vîrsta_________ 58__________________________________________________________
Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională :
În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă
de activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu
eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
1. Întotdeauna ţi-am spus, dar n-ai făcut._____________________________________
2. Nu eşti atent, ai uitat.___________________________________________________
3. La realizarea sarcinii te grăbeşti întotdeauna._______________________________
4. Parcă aşa se face?!
V. Data ___________22.04.03_______________________________________________________
Profesor de limba franceză_____________________________________________________
Vechimea în muncă __10 ani ________________________________________________________
Vîrsta__________ 48 ani________________________________________________________
În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă
de activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu
eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
În primul rând, când toţi elevii lucrează, profesorul nu trebuie să ducă_discuţii ca să nu-
i sustragă pe ceilalţi. Faptul că elevul a realizat primul_sarcina încă nu înseamnă că el n-a
fost atent, sau că n-a procedat corect. Probabil că este un elev mai activ, mai energic, cu un
temperament holeric. Unui aşa elev trebuie să i se dea un volum mai mare de lucru. ______
VI. Data _____________3.IV.2003___________________________________________________
Profesor de limba şi literatura română __________________________________________
Vechimea în muncă ____ 14 ani______________________________________________________
Vîrsta________________35ani______________________________________________________
Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională :
În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă
de activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu
eşti atent. Parcă aşa se face?. Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.
Cuvântul profesorului întotdeauna a contat mult. De aceea ce spune în_cazul dat îl face
pe elev să se blocheze, chiar să creadă că nu e capabil de nimic bun. Cu atât mai mult şi
ceilalţi elevi nu vor fi siguri că e bine ceea ce fac.________________________________________
137

138. ANEXA 4
CODUL EŞANTIOANELOR EXPERIMENTALE
I. Experimentul de diagnosticare – 500 subiecţi
Ştiinţe exacte – ŞE
Codul: ŞE7 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 7î -15.I.02.
ŞE97 – 97î – 04.XI.02.
ŞE98 – 98î – 19.XI.02.
Limba şi literatura română – LLR
Codul: LLR86 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 86 î – 15.X.02.
LLR24 – 24î – 25.II.03.
LLR38 – 38î – 19.III.03.
LLR2 – 2î -15.I.03.
Ştiinţe socio-umane – ŞSU
Codul: ŞŞU 96 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 96 î – 12.XII.02.
ŞSU 8 – 8î – 15.I.03.
ŞSU 4 – 4î – 15.I.03.
ŞSU 16 – 16î – 4.II.03
Manageri şcolari – MŞ
Codul: MŞ 88 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 88 î – 15.X.02.
MŞ 25 – manageri şcolar – 25î – 25.II.03.
Învăţământ primar – ÎP
Codul: ÎP9 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 9 î – 15.I.03.
Experimetul de constatare – 150 subiecţi
Limba franceză – LF
Codul: LF 48 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 48î – 09.IV.03.
Educaţia texnologică – ET
Codul: ET 52 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 52 E -29.V.03.
Limba şi literatura română – LLR
Codul: LLR05-29a – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 05-29î -03.III.04 (grupa 1).
138

139. LLR05-29b – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 05-29î – 03.III.04 (grupa 2).
Codul: LLR09-88 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 09-88î – 21.IV.04.
Învăţămînt primar – ÎP
Codul: ÎP52 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 52 î – 13.V.03.
Experimentul formativ – 75 subiecţi
Limba şi literatura română – LLR
Codul: LLR05-29a – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 05-29î -03.III.04 (grupa 1).
LLR05- 29b – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 05-29î-03.III.04 (grupa 2)
LLR05-58 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare
şi data emiterii – 05-58î – 22.IV.04.
139

140. ANEXA 5
SEMNIFICAREA TERMINOLOGICĂ
(Fişă de completare)
1. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaj
a. la nivel teoretic b. la nivel practic
1._________________________ 1. _______________________
2._________________________ 2. _______________________
3._________________________ 3. _______________________
4. _________________________ 4. ________________________
5. _________________________ 5. ________________________
140

141. ANEXA 6
SEMNIFICAREA TERMINOLOGICĂ
(Variante de răspuns)
I Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaj.
a. la nivel teoretic b. la nivel practic
1. aria curriculară 1. conversaţia euristică____
2. educaţie 2. studiul de caz_________
3. taxonomia pedagogică 3. teste pedagogice_______
4. istoria pedagogiei 4. prelegerea_____________
5. haretismul 5. problematizarea_________
II. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaj
a. la nivel teoretic b. la nivel practic
1._filozofia educaţiei 1.cunoaşterea educaţiei______
2._logica pedagogică________ 2. predare ________________
3._pedagogie_______________ 3. fişa şcolară______________
4. planul de învăţământ______ 4. evaluarea pedagogică______
5. planificarea educaţiei 5. conversaţia euristică______
III. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaj
a. la nivel teoretic b. la nivel practic
1._metoda algoritmizării 1. studiul de caz__________
2._instruirea programată 2. soft pedagogic__________
3._climat de microsistem 3. procedee didactice_______
4. _obiective / conţinut / metode 4. prelegerea______________
5. _model tehnologic ______ 5. elaborarea planului_______
de învăţământ___________
IV. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaj
a. la nivel teoretic b. la nivel practic
1._metodologia_____________ 1. lecţia_______________
2.__management____________ 2. lectura______________
3.__taxonomia______________ 3. evaluarea____________
4. _gestiunea educaţiei_______ 4. jocul didactic_________
5. _curriculum______________ 5. testele_______________
141

142. ANEXA 7
Analiza limbajului pedagogic
(Fişă de completare)
2. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectiva
limbajului utilizat.
Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor
(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor
se condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea
deductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;
noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pe
material faptic variat.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
142

143. ANEXA 8
Analiza limbajului pedagogic
(Variante de răspuns)
I. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectiva
limbajului utilizat.
Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor
(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor
se condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea
deductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;
noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pe
material faptic variat.
În fragmentul dat sînt nominalizate patru noţiuni ce ţin de_ nivelul teoretico-practic, dar sînt
explicate două noţiuni într-un_ limbaj teoretico-ştiinţific. Se evidenţiază semnificaţia noţiunilor
fără a apela la definiţii teoretice. Limbajul este accesibil atît profesorilor cît şi elevilor de liceu.
II. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectiva
limbajului utilizat.
Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor
(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor
se condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea
deductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;
noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pe
material faptic variat.
Este vorba de un fragment dintr-un text pedagogic cu un limbaj ştiinţific. Sînt folosiţi
termeni adecvaţi nivelului teoretic-pedagogic. Orice noţiune nouă se asimilează cu sinonimia
noţiunii învăţate anterior.
III. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectiva
limbajului utilizat.
Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor
(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor
se condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea
deductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;
noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pe
material faptic variat.
Fragmentul ţine de un text pedagogic. Este utilizat un limbaj ştiinţific cu următorii termeni:
metoda inductivă, deductivă, euristică, investigativă. Textul respectiv aparţine stilului ştiinţific.
IV. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectiva
limbajului utilizat.
Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor
(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor
se condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea
deductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;
noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pe
material faptic variat.
În textul dat nu sînt utilizaţi adecvat termenii „cuplare, manieră, notelor”. La definirea
noţiunilor „inducţie, deducţie” autorul nu foloseşte un limbaj ştiinţific clar, accesibil. Exprimarea
are lacune de ordin stilistic ( pe baza, pe material, punerea în legătură = asocieri, analogie).
143

144. ANEXA 9
Analiza paralelă
(Fişă de completare)
I. Analizaţi în cîte 3 enunţuri limbajul pedagogic
a. al unui coleg de grupă b. a unui lector
1._________________________________ 1.____________________________
2._________________________________ 2._____________________________
3._________________________________ 3._____________________________
144

145. ANEXA 10
PERFECŢIONAREA LIMBAJULUI PEDAGOGIC
Acţiuni de perspectivă
1. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic
1.______________________________________________________
2. _______________________________________________________
3. _______________________________________________________
4. _______________________________________________________
5. ______________________________________________________
145

146. ANEXA 11
Perfecţionarea limbajului pedagogic
Variante de răspuns
I. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic
1. Cunoaşterea sensului neologismelor.____________________
2. Lecturarea operelor artistice şi a celor teoretico-ştiinţifice._
3. Comunicarea. Comunicare didactică._____________________
4. Pregătirea şi prezentarea alocuţiunilor, cuvîntărilor în public._
5. Lucrul cu tot tipul de dicţionare.______________________
II. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic
1. Prin lectura literaturii de specialitate.___________________
2. Prin cercetarea diferitor tipuri de dicţionare._____________
3. Prin eforturile de a-l aplica în practică._________________
4. Prin comunicarea cu colegii zi de zi.__________________
5. Prin audierea cursurilor de reciclare.___________________
III. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic
1. Lucrul cu dicţionarul.________________________________
2. Participarea la stagiile de formare continuă._____________
3. Autoinstruirea.______________________________________
4. Schimb de experienţă._______________________________
5. Utilizarea zilnică a terminologiei noi.__________________
IV. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic
1. Să citim cu creionul în mînă literatura de specialitate.___
2. Consultarea dicţionarelor de specialitate.________________
3. Să vizionăm emisiunile TV.__________________________
4. Colaborarea cu diferite cadre didactice._________________
5. Încadrarea în anumite proiecte.________________________
146