2

1. 3
Instanţele discursive: autorul, naratorul, personajul
Prof. Ionela Manolachi
Şcoala Nr. 10 Bacău
Sintetizând discuţiile din anii ’60 – ‘70, Jaap Lintvelt în lucrarea Încercare de tipologie
narativă. Punctul de vedere, a încercat o clasificare mai complexă şi deci, mai nuanţată ,,tipologia
narativă schiţată se concentrează asupra naraţiunii (inclusiv relaţia dialectică dintre narator şi
naratar), în raporturile ei cu povestirea şi cu istoria (şi în consecinţă cu actorii”)1
. El porneşte de la
identificarea a trei instanţe discursive: autorul, naratorul, actorul, care ar reprezenta cele trei voci care
se manifestă într-un text narativ şi s-ar situa, în procesul comunicării, la trei nivele distincte:
- extratextual / autorul; - intratextual / naratorul; - intradiegetic /actorul (personajul).
Observând mai de aproape lucrurile, s-a putut constata că fiecare din aceste „voci" îşi poate
modifica statutul şi, deci, nivelul la care se manifestă. Dacă admitem că autorul, producătorul efectiv al
textului, trebuie să se afle în afara acestuia, va trebui să arătăm că, nu rareori, apar fragmente are par a
fi formulate (rostite) de chiar autorul textului. Poate fi vorba, însă, de acelaşi autori în literatura de
specialitate, s-a convenit să se facă deosebire între producătorul efectiv al textului (autorul real, într-un
moment şi în circumstanţe precise) şi enunţiatorul fragmentelor discursive amintite (autorul abstract,
implicat-care este o instanţă textuală, o „ voce” a textului .
Raportul narator / autor implicit a dat multă bătaie de cap teoreticienilor. Unii naratologi susţin
că faptele şi înlănţuirea lor logică (intriga) reprezintă discursul autorului (implicit sau fictiv), pe când
discursul naratorului ar conţine, în primul rând,valorizările, modul de a vedea şi interpreta faptele şi
punctul de vedere din care acestea sunt prezentate: ca prezente sau trecute, adevărate, probabile sau
imposibile etc. Pentru J. Lintvelt cel ce relatează faptele este narator. El distinge trei tipuri de naratori:
1) un narator auctorial - situat extradiegetic, deci în afara acţiunii narate;
2) un narator actorial – personajul povestitor;
3) un narator neutru - o voce impersonală, care notează strict evenimente, circumstanţe, persoane, fără
a le comenta, motiva, explica, aprecia.
În primul caz, cel ce povesteşte pare a fi cel ce a imaginat (creat) fabula. El se prezintă în
această ipostază în text: ştie tot despre acţiune, cunoaşte antecedentele şi lasă să bănuim că ştie şi cum
se vor sfârşi lucrurile, citeşte gândurile şi intenţiile personajelor, cunoaşte motivele ascunse ale
întâmplărilor şi împărtăşeşte cu cititorul logica faptelor. Este autorul omniscient al naraţiunii realiste
clasice (sau de tip balzacian). Cititorul se orientează în lumea fictivă ghidat de naratorul - autor.
Când naratorul este personajul este personajul, el este cel care îl orientează pe cititor. Dar
punctul lui de vedere se relativizează, deoarece, cunoscând evenimentele de aproape, el nu poate avea
o percepţie generala („de sus") a acestora, iar interpretarea lui este, indiscutabil, limitată şi subiectivă.
Dacă naratorul - autor este omnisicent ca un Demiurg şi stăpân al lumii narate, naratorul - actor este
cel mult un martor şi observator cu o cunoaştere limitată la aparenţa evenimentelor şi la
comportamentele personajelor. Viziunea lui este „de alături", el cunoaşte prea puţin motivele acţiuni-
lor, dar poate face unele deducţii şi comentarii, care rămân, însă, relative şi subiective.
În fine, în naraţiunea neutră, povestitorul, ca voce distinctă, este înlocuit de discurs, care pare a
se spune singur, descriind, ca o cameră de luat vederi, fapte, evenimente, într-o ordine a cărei
motivaţie logică nu se cunoaşte. În universul diegetic construit de acest discurs, cititorul trebuie să se
descurce singur pentru că nu există nici un centru de orientare.
Întrebarea este dacă rolul autorului este asumat fie de narator, fie de personaj, de ce mai vorbim
despre un autor impliciţi.
Fapt este că umbra lui se pierde mereu în „pădurea narativă". El este mereu bănuit, dar rareori
prezent efectiv în text. Abia literatura modernă a dat glas acestei „voci” textuale. „Vocea”autorului se
aude în acele părţi ale textului care se referă la actul facerii (conceperii, scrierii) acestuia şi în acele
momente în care cititorul este interpelat direct.
Sesizarea manifestării naratorului - pe poziţia celui care formulează discursul - este la
îndemâna oricui, atunci când luăm în considerare motivările, aprecierile, focalizările, modalizările,
1
Jaap Lintvelt, Încercare de tipologie narativă. Puncte de vedere, Editura Univers, Bucureşti, 1994, p.46

2. 4
ordonarea discursului etc. personajului se face întotdeauna dintr-un punct de vedere limitat şi este
accentuat subiectivă. Parte a lumii ficţionale a romanului, a nuvelei, a povestirii etc., naratorul se
poate situa (după cum s-a văzut când a fost vorba de punctul de vedere) fie în interiorul acţiunii (intra-
diegetic), fie în afara ei (extra-diegetic). Raportat la acţiune, naratorul va trebui să fie diferenţiat în
raport cu personajul (actorul). Astfel, dacă este situat în afara evenimentelor, naratorul va fi perceput
ca fiind diferit de participanţii la acţiune (personajele), iar povestirea este heterodiegetică. Când
naratorul se află în interiorul acţiunii, el va fi parte a evenimentelor, actor, iar naraţiunea lui va fi
homodiegetică. În acest din urmă caz, un personaj îşi va asuma şi rolul de narator, ca în povestirea
biografică. Alteori, el va fi perceput ca personaj - martor: observator, focalizator, eventual, comentator
din interiorul acţiunii. Rolul lui, ca personaj în acţiune, este tocmai acela de cunoscător direct al
evenimentelor (ca participant sau ca martor).
Personajul este prezentat în naraţiunea auctorială, care formează povestea - cadru, ca actor într-
o scenă în speţă, acţiunea de a povesti în faţa unor convivi anumite evenimente la care a participat cu
însufleţire. Astfel, în universul diegetic, actorul îşi asumă actul narării, care îi conferă rolul naratorului.
Discursul personajului narator faţă de propria povestire poate fi extradiegetic - când povesteşte faptele
altora, sau intradiegetic, când se referă la propriile fapte. Diferenţa între discursul naratorului şi
discursul evenimentelor evidenţiază distanţa temporală, psihologică sau etică a celui care povesteşte
faţă de cele relatate.
In ambele cazuri, discursul naratorului impune cititorului o anumită apreciere a evenimentelor
povestite. În felul acesta, discursul naratorului mai îndeplineşte un rol important: programează
atitudinea receptorului povestirii faţă de cele narate, îi orientează judecata faptelor, în mod direct - prin
comentariile pe care le conţine - sau, într-un mod mai subtil, punând în evidenţă tensiunile dintre
posibilele interpretări ale faptelor.
BIBLIOGRAFIE
Adam, Jean-Michel, Le texte narratif, Paris, Editions Nathan, 1994
Barthes, Roland, Romanul scriiturii, Editura Univers, Bucureşti, 1987
Bremond, Claude, Logica povestirii, Editura Univers, Bucureşti, 1981
Eco, Umberto, Lector in fabula, Editura Univers, Bucureşti, 1991
Eco, Umberto, Şase plimbări prin pădurea narativă, Editura Pontica, Constanţa, 1997
Lintvelt, Jaap, Încercare de tipologie narativă. Punctul de vedere., Editura Univers, Bucureşti,
1981
Ricœur, Paul, Temps et récit, vol. II, Seuil, Paris, 1983
Rovenţa-Frumuşani, Daniela, Analiza discursului. Ipoteze şi ipostaze, Editura Tritonic,
Bucureşti, 2005
Lucrări colective
Adam, Jean-Michel, & Françoise Revaz, Analiza povestirii, Institutul European, Iaşi, 1999
Dicţionare
Charaudeau, Patrick, & Dominique Maingueneau, Dictionnaire d’analyse du discours, Seuil,
Paris, 2002
Ducrot, Oswald, & Jean Marie Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului,
Editura Babeş, Bucureşti, 1996
Proiectul , acţiune de cercetare, activitate practică
Înv. Ghiurcă Sorina
Şcoala cu clasele I-VIII, Lespezi,
Com Girleni, jud. Bacău
►Argument
În ultimii ani, la nivelul învăţământului românesc au apărut idei şi practici care au încurajat
schimbarea abordării de la curriculum centrat pe disciplină la un curriculum centrat pe elev.

3. 5
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare – învăţare, a constituit o
schimbare fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii didactice care să
stimuleze performanţa elevului cel puţin la nivelul descris de potenţialul său.
Pentru unii practicieni acestă abordare şi totodată metodă bazată pe efortul comun al elevilor
este una cunoscută, chiar experimentată în spaţiile claselor pe care le coordonează.
Aşadar, noua metodă se bazează pe toate formele de organizare a activităţilor (individual,
perechi, grup şi frontal) clasa de elevi devenind o comunitate de învăţare, în care fiecare contribuie atât
la propria învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv.
Elevii sunt solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută să rezolve problemele şi sunt
implicaţi în experienţe de învăţare complexe, proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă
cunoştinţele şi deprinderile.
Învăţarea bazată pe proiect este o abordare instrucţională care angajează elevii într-o
investigaţie bazată pe cooperare (Bransford & Stein, 1993). Elevii află soluţiile problemelor prin :
-formularea şi rafinarea întrebărilor;dezbateri de idei;formularea de predicţii ;proiectarea de planuri sau
experimente ;colectarea şi analiza datelor ;extragerea concluziilor;
-comunicarea ideilor şi a rezultatelor investigaţiei unii altora;adresarea de noi întrebări;
-crearea de obiecte. (Blumfeld et al., 1991)
Cercetările au arătat că această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor
şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii. Învăţarea bazată pe proiect este acţiune de cercetare
şi acţiune practică în acelaşi timp.
*ACTIUNE DE CERCETARE în care :
-elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real interes pentru ei ;
-elevii sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor ;
-elevii sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi şi
capacităţi noi şi să le consolideze pe cele dobândite ;
-elevii utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup ;
-se construieşte o comunitate de invăţare.
*ACTIUNE PRACTICA ce :
-reflectă efortul individual şi de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate de programă şi de
elevi împreună cu cadrul didactic.
-reprezintă expresia performanţei individuale şi a grupului ;
-constituie dovada implicării fiecărui elev şi a interesului pe care fiecare elev l-a manifestat pentru
împlinirea unui parcurs colectiv.
►Aplicaţie
Lansare de revista l
la
a b
bi
ib
bl
li
io
ot
te
ec
ca
a j
ju
ud
de
et
te
ea
an
na
a,
, B
Ba
ac
ca
au
u
Scoala cu clasele I-VIII Lespezi
Clasa a IV A
Propunator: Inv Sorina Ghiurca
OBIECTIVE:
n identificarea caracteristicilor anotimpului primavara,redarea lor prin diverse mijloace;
n formarea abilitatii de a concepe si de a prezenta un produs realizat de catre elevi ;
n formarea deprinderii de a lucra in grupuri mici la realizarea unui proiect comun;
n implicarea familiei in realizarea unor sarcini de lucru din cadrul proiectului.
LANSAREA COLAJULUI DE TEXTE INCHINATE MAMEI ŞI PRIMĂVERII
TEMA:
Anotimpurile in sunet,culoare, cuvânt
SUBTEME:
*
*Calendarul naturii;
*Munci de primavra;
*Creatii literare ale elevilor;*Desene ;*Sceneta ;*Cantece
LOCUL DE DESFASURARE:
*Sala de clasa
*Padure(excursie)

4. 6
*Biblioteca judeteana, Bacău
RESURSE MATERIALE:
· Coli ;acuarele ;lipici ;foarfece ;suport pentru decor
· Carţi de poezie sau proză (Poezia primăverii in literatura română)
· Calculator : imagini cu animale , insecte flori,aspecte de primăvara ;cântece de primăvară pe C.D.
FORMA DE ORGANIZARE / SARCINI / RESPONSABILITATI :
· Elevii sunt impărţiţi în grupuri;
· Fiecare grup va strânge informaţii, le va sintetiza şi le va prezenta pe subteme, va realiza
desene şi ansambluri care vor reprezenta caracteristicile anotimpului primăvara , va compune
texte , poezii , va interepreta un joc de rol , cântece de primăvară.
GRUPUL I:
n format din doi elevi, culege informaţii despre lumea vieţuitoarelor ;
GRUPUL AL II-LEA:
n format din trei elevi, descoperă caracteristici ale fiecărei luni de primăvară şi le redă prin cate
un desen,un text şi o poezioară potrivită.
Martie-marţişor ; Aprilie-Paşte ;
Mai-flori
GRUPUL AL III-LEA:
n format din doi elevi, strânge informaţii despre sărbătorile tradiţionale ale anotimpului
primăvara(martie şi sărbatorile pascale).
GRUPUL AL IV-LEA:
n este format din doi elevi care adună informaţii despre muncile agricole de primăvară , le
prezintă pe un panou.
GRUPUL AL V-LEA:
n este format din doi elevi care se ocupă de calendarul naturii cu imagini şi însemnări pentru
toată perioada anotimpului(fenomene importante , schimbări majore de vreme).
GRUPUL AL VI-LEA prezintă sceneta :,,S.O.S.PADUREA ! ,, –un număr de 10 elevi.
GRUPUL AL VII-LEA 2 eleve( compune poezii , texte folosind expresii frumoase).
TIPURI DE PRODUSE:
Lucrări scrise şi ilustrate (desene, poezii, postere);
Portofoliul proiectului
,,Primăvara, anotimpul renaşterii şi al bucuriei”-Revista nr. 3
CALENDARUL ROIECTULUI
20 februarie 2008-4 Martie 2008 (2 săptămâni)
n Etapa de pregatire (2 zile) - prezentarea obiectivelor, alegerea temei şi subtemelor, elaborarea
planului, împărţirea rolurilor şi a sarcinilor;
n Etapa de realizare (4 zile / de 2 ori pe săptămână) - strângerea şi prelucrarea informaţiilor,
adunarea materialelor, realizarea desenelor şi afişelor, amenajarea spaţiului de prezentare (sala
de clasă), pregătirea materialului de prezentat;
n Etapa de evaluare -4 martie 2008- zi) – prezentarea materialelor şi realizarea portofoliului
proiectului.
n Prezentarea tuturor informaţiilor culese şi a materialelor realizate de fiecare grup;
n Discuţii despre munca realizata in grupuri şi despre concluziile la care s-a ajuns în urma
studiului la acest proiect.
LANSAREA REVISTEI IN CADRU FESTIV, ORGANIZAT
►Concluzii, observaţii
► are un conţinut transdisciplinar deoarece prin realizarea proiectului se
ale mai multor arii curriculare :
-să indice unele fenomene din mediul înconjurător (cun. med.) ;
-să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător (cun. med.) ;
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc (lb. rom.);
-să manifeste iniţiativă şi interes pentru a comunica cu ceilalţi (lb. rom.);
-să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date (lb. rom.) ;

5. 7
-sa compuna poezii inspirate din frumusetea anotimpului de primavara(lb. rom) ;
-sa interpreteze cantecele inchinate primaverii(muzica) ;
-sa joace rolul personajului indicat(teatru) ;
►se bazează pe învăţarea prin coooperare. Lucrând în grup, fiecare copil participă la realizarea unei
părţi din proiect şi implicit a proiectului clasei ca întreg. Fiecare grup are responsabilităţi şi sarcini
specifice;
►activităţile şcolare sunt extinse spre alte zone din afara şcolii, astfel şcoala se apropie de realitatea
cotidiană ;
►resursele materiale sunt procurate prin apelul la cât mai multe persoane care pot sprijini desfăşurarea
proiectului ;
►copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfăşoară în cadrul proiectului
(începând de la stabilirea a ceea ce vor să afle prin intermediul proiectului, titlu, loc de desfăşurare,
grupe în care să lucreze şi până la stabilirea modului de evaluare) ;
►se desfăşoară în paralel cu cu activităţile obişnuite, necesitând timp alocat săptămânal pentru discuţii
de organizare, lucru şi finalizare ;
►durata este de două săptămâni ;
►are produse finale afişate în clasă ;
►părinţii şi întreaga familie au reprezentat o resursă umană centrală ;
►monitoriarea activităţii prin filmări, apariţii în presa locală;
Imagini de la prezentarea proiectului
Sceneta ,,Greieraşul cântăreţ”
Lansare de carte- Biblioteca Judeţeană, Bacău

6. 8
Metode şi procedee specifice educaţiei artistico-plastice
Inst.Răţoi Larisa-Ioana
Şcoala Blăgeşti-Paşcani ,jud.Iaşi
Pentru ca procesul creativ al elevilor să cunoască o continuă efervescenţă şi finalizarea spre un
permanent raport stadial evolutiv, învăţătorul trebuie să cunoască şi să folosească o anumită
metodologie, să fie stăpân pe mânuirea în mod creator a unor metode de lucru adecvate. Scopul iniţial
în folosirea acestor metode se enunţă astfel: dezvoltarea sensibilităţii, a gândirii artistice – plastice şi a
gustului estetic şi artistic într-un deplin proces de modelare creatoare.
Orientarea problemelor procesului de educaţie artistico – plastice a elevilor se dezvoltă pe
direcţia a trei mari căi:
a. familiarizarea treptată a elevilor cu unele elemente de limbaj plastic;
b. iniţierea judicioasă în probleme ale actului de creaţie;
c. apropierea cu îndrăzneală, dar şi cu măsură de frumuseţile mediului înconjurător, opera de
artă şi faţă de alte creaţii.
Metoda exerciţiului. Prin exerciţii elevii îşi perfecţionează activitatea vizuală, spiritul de
observaţie, deprinderea de a corela elementele componente ale formelor într-o sinteză unitară, dar mai
ales dobândesc unele deprinderi practice legate de cunoaşterea diferitelor procedee şi tehnici de lucru.
Metoda demonstraţiei, foarte utilizată şi în educaţia artistică-plastică, constă în prezentarea
unor obiecte, procese de elaborare sau reproduceri, cât şi executarea sau producerea în faţa elevilor a
unor etape de lucru, experienţe, exerciţii etc. în vederea acumulării unor informaţii şi a familiarizării cu
executarea corectă a unor acţiuni creative. Scopul fundamental care se urmăreşte cu ajutorul acestei
metode este formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor, cât şi familiarizarea elevilor cu execuţia şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni
motorii.
Metoda explicaţiei urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin
relevarea laturilor esenţiale, a legăturilor cauzate dintre obiecte şi fenomene. Solicită într-un grad mai
mare laturile gândirii: analiza, sinteza, compoziţia, generalizarea, abstractizarea etc.
O metodă mult practicată cu elevii mici este metoda jocurilor didactice – jocul fiind de fapt
mijloc de cunoaştere şi învăţare. Prin joc, elevii îşi încearcă abilităţile şi găsesc soluţii posibile în
realizarea unei teme plastice. Jocul pune în faţa copiilor situaţii noi la care trebuie să găsească soluţii
solicitându-le fantezia, voinţa, spontaneitatea, logica. Prin activităţile-joc (ca o variantă cu finalizare
practică) se pot face primele experienţe plastice practice. Jocul activizează lecţia având scop practic
intrinsec. Metoda jocului se poate îmbina cu explicaţia, demonstraţia, experienţa, dialogul.
Jocul angajează, eliberează, captivează şi formează putând fi folosit în toate fazele lecţiei. Prin
el se dobândesc şi cunoştinţele, se familiarizează cu anumite elemente plastice (punct, linie, formă,
culoare), fiind mijloc de extindere a cunoaşterii lumii, naturii.
Metodele noi, moderne, pot fi folosite şi de învăţători ca: metoda Brainstorming, metoda
sinectică, găsind în aplicarea lor formule cât mai simple de desfăşurare, uşor înţelese de copiii mici.
Metoda Brainstorming propusă pentru dezvoltarea gândirii divergente prin care se poate educa
activitatea creatoare a elevilor din clasele I-IV. Prin asaltul de idei se organizează o situaţie problemă
care permite elevilor să facă mai multe propuneri, fără critică sau discuţii.. Această metodă are mai
multe stadii:
1. Stadiul bucuriei roşii începe o dată cu încălzirea gândirii elevilor şi se produce la prezentarea
într-o formă interesantă a problemei de către învăţător;
2. Stadiul bucuriei verzi (de trecere liberă a ideilor) în care elevii gândesc şi propun idei ce
provoacă formularea altor idei care trebuiesc consemnate într-un caiet de câţiva elevi;
3. Stadiul bucuriei roşii superioare în care se realizează staţionarea ideilor, elevii de comun
acord alegându-le pe cele mai semnificative, după următoarele criterii: este prea greu de realizat; este
mai uşor de realizat; nu se poate realiza; soluţia este prea costisitoare; necesită timp îndelungat; este
bună, originală etc.

7. 9
Metoda sinectică este de asemenea o metodă care vizează dezvoltarea gândirii divergente.
Problema practică este împărţită în mai multe secţiuni comunicate de învăţător pe rând elevilor,
apropiindu-se, prin analogii şi metafore, de esenţa ei. Rezolvarea este amânată până când se constată
că elevii au găsit soluţii eficiente (cu diferite efecte plastice expresive). Abia atunci învăţătorul anunţă
problema plastică planificată. Pe baza analizei, elevii pot stabili care dintre lucrările lor se prezintă mai
clar şi mai expresiv.
Într-o lecţie se întâlnesc mai multe metode, variantele alese fiind în funcţie de inventivitatea şi
imaginaţia învăţătorului dar şi de cunoaşterea clară a colectivului de elevi ca posibil potenţial de lucru.
O metodologie folosită corect, cu curaj, elastic şi creativ, va duce la atingerea obiectivelor
educaţionale, la construirea copilului pentru viitor.
Cultivarea independenţei elevilor în activităţile matematice de predarea
numeraţiei
Institutor Mihaela Carmen Placintă
Şcoala cu clasele I-VIII „Miron Costin” Suceava
Matematica, prin înaltul său grad de abstractizare şi generalizare, prin capacitatea de sinteză, de
exprimare a esenţelor prin simboluri, dobândeşte în epoca noastră un rol de ştiinţă interdisciplinară cu
posibilitatea de aplicare în aproape toate ştiinţele.
Prin problematica diversă şi completă, care-i formează obiectul, prin solicitările la care obligă
pe elev, prin metodologia extrem de bogată pe care o propune, prin antrenarea şi stimularea tuturor
forţelor intelectuale, psihice şi fizice ale elevului, matematica contribuie la dezvoltarea personalităţii
umane, la perfecţionarea structurilor cognitive şi a metodelor de cunoaştere a lumii, precum şi la
diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate.
Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale gândirii
moderne: practică, globală, probabilistă, modelatoare, operatoare, pluridisciplinară, prospectivă. De
aceea, are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului.
Pornind de la afirmaţia lui Ion Barbu că "Matematicile pun în joc puteri sufleteşti care nu sunt
mult diferite de cele solicitate de poezie şi de arte", se poate spune despre matematică că este un mijloc
important de cunoaştere a realităţii prin însuşirea relaţiilor dintre concret - abstract - concret,
constituind scheme originale de gândire şi instrumente de cunoaştere a acestei realităţi.
Pentru a-i dezvălui copilului de la început caracteristicile matematicii moderne şi pentru a-l
învăţa să gândească, conceptul de număr natural, operaţiile cu numere naturale trebuie fundamentate
pe conceptul general de mulţime. Operaţiile concrete cu mulţimi de obiecte vizează un efort mintal ce
cuprinde clasificare, scriere, ordonare. Trecerea de la un stadiu la unul superior, se face printr-o
continuă reconstrucţie a sistemului noţional şi operativ.
Una dintre premisele psiho-pedagogice esenţiale ale formării conceptului de număr natural
este operaţia primelor reprezentări asupra cantităţii. Copiii sunt capabili să stabilească corespondenţa
între elementele a două mulţimi şi să exprime rezultatul acestei activităţi prin expresiile: "mai mult",
"mai puţin" sau "tot atât".
Plecând de la activităţi logice de comparare a mulţimilor, elevii vor deveni conştienţi de modul
în care se stabileşte corespondenţa (element cu element). Introducerea conceptului de număr natural
impune familiarizarea copiilor cu noţiunea de relaţie echivalentă a mulţimilor de clasă de echivalenţă,
de echipotenţă între mulţimi stabilită de relaţia bijectivă "tot atâtea", precum şi de relaţia de ordine -
"mai multe" , "mai puţine".
Exerciţii pregătitoare:
a) să compare obiectele din imagine şi să exprime în cuvinte, dacă sunt "tot atâtea",
"mai multe" sau "mai puţine". Să spună ce obiect este în plus; b) să coloreze obiectele din imagine; să
unească acele colecţii care au acelaşi număr de obiecte; să traseze o linie roşie pentru a pune "eticheta"
potrivită fiecărei colecţii de obiecte; c) să compare colecţiile de obiecte din prima secvenţă, din stânga

8. 10
paginii, unind cu creion roşu pe cele care au "tot atâtea elemente"; să pună "eticheta" obiectului din
imagine.
Pe lângă deprinderi de numărat, copiii trebuie să perceapă cantitatea prin diferiţi analizatori:
vizual, auditiv şi tactil. Copiii indică verbal, prin bătăi din palme sau semnale luminoase.
Compunerea şi descompunerea numerelor trebuie să aibă ca punct de plecare procesul de
formare a numerelor prin adăugarea unei unităţi la numărul anterior. Prin exerciţii de compunere şi
descompunere se realizează înţelegerea componentei numărului şi pregătirea copiilor pentru însuşirea
operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere
Înregistrarea în scris a numerelor introduce simbolul sau semnul grafic al numărului, reprezintă o etapă
superioară a procesului de abstractizare. Copilul dobândeşte astfel o noţiune care are un grad mai mare
de generalizare.
Activităţile independente de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimii urmăresc
să dezvolte la copil înţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr, ca o clasă de echivalenţă a
mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.
Exemple:
a) să compare numerele, aşezate în ordine descrescătoare; să recunoască numărul (cardinalul unei
mulţimi); b) să construiască o mulţime făcută cu mulţimi geometrice pornind de la cardinalul acesteia;
să stabilească "vecinii" numerelor date: predecesorul şi succesorul, cu sprijin intuititv; să clasifice; c)
să scrie succesorul, predecesorul unui număr natural sau număr aflat între două numere date; d) să
compare un număr dat cu alte trei numere, alese de copil, astfel încât condiţia să fie satisfăcută; e) să
ordoneze crescător şi descrescător numerele date; f) să creeze exerciţii şi probleme, pe bază de
imagini; g) să compună şi să descompună numărul 10, în vederea înţelegerii ulterioare a conceptului de
"sistem zecimal poziţional”.
La început este bine să se folosească o serie de jocuri care să-l plaseze pe copil în universul lui,
pentru a-i utiliza propria sa experienţă de viaţă.
Prin exerciţiile propuse am urmărit să demonstrez că efortul logic individual este implicat şi în
rezolvarea exerciţiilor, nu numai a problemelor matematice. Caracterizate prin sistematizare, varietate
şi noutate, fără a neglija consolidarea deprinderilor de calcul, exerciţiile au reuşit să scoată copilul din
inerţie, l-au ajutat să se angajeze în rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute care să-i permită însuşirea
numeraţiei.
Se poate spune că între teorie şi practică rolul esenţial revine creşterii măiestriei pedagogice,
didactice a învăţătorului, a competenţelor sale, alături de capacităţi intelectuale şi atitudini.
Matematica – ştiinţă operativă – având legături complexe cu viaţa, se învaţă pentru a fi folosită,
că aşa cum spunea N. Oprescu „matematica se învaţă nu pentru a se şti, ci pentru a se folosi”.
Bibliografie
1. Cerghit, Ioan - "Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983;
2. Câmpan, T. Florica- "Cum au apărut numerele", Colecţia Alfa, Editura Ion Creangă, Bucureşti,
1987;
3. Ionescu, Miron - "Lecţia între proiect şi realizare", Editura Dacia, 1982;
4. Joiţa, Elena - "Didactica aplicată - învăţământul primar", Editura "Gheorghe Alexandru", Craiova,
1994;
5. Popescu - Neveanu, Paul - "Psihologie", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1991.
Decalogul educatorului din perspectiva managementului clasei
Înv. Calistru Pazuca
Şcoala cu cl. I-VIII ,,Miron Costin’’, Suceava
În procesul actual de învăţământ se pune un accent deosebit pe nivelul interacţional al
managementului clasei, pe relaţiile şi interacţiunile ce se stabilesc în cadrul colectivului de elevi, care
pot fi atât relaţii de intercunoaştere , cât şi de intercomunicare. Clasa de elevi este privită ca un grup de
muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei din perspectiva drepturilor şi

9. 11
îndatoririlor şi din educatorul care-şi reglementează raporturile cu elevii în funcţie de tipul sarcinii şi
de normele de funcţionare. Ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membrii unui colectiv de
elevi, apare şi se manifestă o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării întreg
procesului instructiv-educativ.
Pentru o bună relaţionare educator-elev şi invers, elev-educator, consider că în activitatea
didactică trebuie să credem cu convigere în următoarele reguli şi să le respectăm:
1. Iubeşte necondiţionat copiii.
2. Cunoaşte copiii sub toate aspectele: intelectual, psihic, social.
3. Fii bine pregătit profesional, un exemplu de conduită etică şi morală.
4. Transmite cunoştinţe în paralel cu formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pregătirii pentru
viaţă.
5. Cunoaşte problemele elevilor şi încurajează-i să-şi exprime trăirile sufleteşti.
6. Comunicând cu elevii, să te simtă prietenul lor.
7. Determină elevul să înveţe, să descopere singur cât mai multe lucruri, dar nu-i cere peste nivelul lui
de înţelegere.
8. Cunoaşte şi valorifică acea latură pozitivă a unui copil, pe care să clădeşti evoluţia lui viitoare.
9. Găseşte căile de ajunge la sufletul copiilor şi de a le transmite eficient tot ce ai acumulat în viaţă.
10.Citeşte mulţumirea sau nemulţumirea pe feţele elevilor şi îndreaptă ceea ce ţine de tine pentru
educarea şcolarilor de azi şi a cetăţenilor de mâine.
Personal, consider că paralel cu o bună pregătire profesională, un cadru didactic de la toate
ciclurile de învăţământ trebuie să iubească şi să respecte copiii, indiferent de nivelul dezvoltării lor
intelectuale şi psihice, de mediul social din care fac parte, de origine sau apartenenţă religioasă. Dacă
nu manifeşti dragoste şi respect faţă de copii, nu poţi să dai dovadă de răbdare, înţelegere şi temeinicie
în ceea ce faci în din punct de vedere al profesiunii de educator.
Pentru a modela copilul, pentru a-l pregăti să înfrunte viaţa, trebuie să ştii cât randament poate
da din punct de vedere intelectual, care este nivelul dezvoltării lui psihice şi care sunt condiţiile sociale
care pot influenţa pozitiv sau negativ randamentul şcolar.
Orice cadru didactic trebuie să ofere el însuşi un model pozitiv de conduită etică şi morală. Nu
poţi cere altei persoane, mai ales unui copil, să dea dovadă de cinste, corectitudine, respect, toleranţă,
dacă nu oferi tu însuţi un exemplu în acest sens.
În procesul didactic, nu este suficient să transmiţi doar cunoştinţe teoretice, ci în acelaşi timp,
prin activităţile desfăşurate la clasă, elevul trebuie să dobândească deprinderi de muncă şi abilităţi cu
ajutorul cărora să se descurce în viaţă.
În procesul comunicării, trebuie să-i determinăm pe elevi să-şi exprime gândurile şi
sentimentele, pentru a le cunoaşte problemele care-i frământă. Atunci când simţim că există probleme
în viaţa unui copil, trebuie să ne facem drum la sufletul lui, să-l consiliem, să-l sfătuim ca să aleagă
calea cea mai bună în rezolvarea unei probleme, a unui conflict. Astfel, elevul trebuie să vadă în
educatorul lui, dincolo de omul care conduce, coordonează, îndrumă, controlează şi evaluează, un
prieten de nădejde.
În procesul de predare-învăţare, cadru didactic nu este numai o sursă de informaţie, ci în acelaşi
timp el trebuie să-l lase pe elev să descopere singur cunoştinţe, astfel acesta devenind partener în
educaţie. De asemenea, educatorul nu poate să ceară elevului peste puterea lui de înţelegere şi
cunoaştere. Cunoscându-l foarte bine, el trebuie să ştie cât să ceară unui copil, în raport cu
posibilităţile intelectuale ale acestuia şi cu particularităţile de vârstă.
Educatorul trebuie să ţină cont de faptul că orice copil are ceva bun de oferit celor din jurul său.
Dacă nu este bun la matematică , poate este bun la educaţie plastică, muzică sau altă disciplină, sau
poate fi un bun gospodar al clasei. Important este ca noi să valorificăm potenţialul fiecărui copil pe
care să clădim evoluţia lui viitoare.
Astfel, pentru toate nivelele de studii, cadrul didactic trebuie să ştie când să manifeste
severitate şi când să fie indulgent, să predea accesibil, să înţeleagă problemele elevilor, să-i sprijine în
rezolvarea lor, să fie comunicativ şi sociabil, deschis spre dialog, să impună respect, să manifeste
corectitudine, atât în evaluare cât şi în relaţiile cu elevii, să aplice metode diversificate de predare, să

10. 12
fie un bun pedagog, spiritul ,,Domnului Trandafir’’ să-l călăuzească în cariera didactică, astfel ca elevii
să vină cu drag la şcoală şi să înveţe cu plăcere.
Învăţământul actual pune accent pe o nouă abordare a relaţiei profesor-elev, prin asumarea unei
responsabilităţi comune, prin parteneriat, prin valorizarea fiecărei fiinţe, prin considerarea şcolii ca
mediu de construcţie socio-culturală.
Bibliografie:
- Revista ,, Preocupări didactice’’ , Suceava, Anul III,
Noile tipuri de conţinuturi
Inst.Ciucanu Mirela,Şc.gen.,,Sf.Ilie,,
Loc.Topliţa, jud.Harghita
După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de conţinuturi sau "noile educaţii" reprezintă
cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica
lumii contemporane.
Încercând să răspundă acestor “noi educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp
foarte scurt dat fiind faptul că ele corespund unor trebuinţe de ordin socio-pedagogic din ce în ce mai
bine conturate. Educaţia pentru democraţie este parte integrantă a “noilor educaţii”. Educaţia este
somată să răspundă provocărilor unei lumi a societăţilor şi a indivizilor în derută, o lume în care s-au
pierdut şi se pierd repere. Ea trebuie să construiască drumuri noi pentru speranţă, prin formarea
unor cadre mentale cât mai flexibile, a unor capacităţi şi comportamente capabile să facă faţă
schimbării permanente şi să adapteze individul uman la incertitudine şi complexitate. Şcoala este
chemată să contribuie decisiv la reconstrucţia spirituală, la redefinirea unor noi sisteme de valori. Într-
o lume definită prin mobilitate şi fluiditate, o lume în care resursa strategică cea mai importantă este
educaţia trebuie să dea răspunsuri specifice. Conţinuturi diversificate, metodologii care să cultive
creativitatea, spiritul întreprinzător, capacităţile de adaptare. Lipsa de mobilitate intelectuală nu va mai
putea fi tolerată într-o lume în care este tot mai uşor de prevăzut că se vor schimba trei sau patru
meserii într-o viaţă, că se va învaţă permanent şi se va urmări prioritar creaţia, cercetarea, inovarea.
Educarea copiilor, a tinerilor în spiritul valorilor democratice, în spiritul păcii, demnităţii toleranţei,
libertăţii, egalităţii, solidarităţii, sunt priorităţii ale educaţiei pentru democraţie.
Toate aceste valori presupun armonizarea relaţiilor copiilor şi tinerilor în cadrul grupurilor
şcolare – Grupul şcolar poate accepta sau respinge un şcolar în funcţie de comportamentul său. De
asemenea în cadrul grupului şcolar îşi înfrânge gândurile rele şi atitudinea urâtă faţă de cei din jurul
său e atitudine care îl izolează şi îi aduce numai rău. Activitatea grupului este pozitivă are o influenţă
bună asupra fiecărui membru şi asupra celor din jur. Aceste relaţii sunt pozitive. Ele se bazează pe
înţelegere, toleranţă, spirit de sacrificiu, bunătate, respect.
Educaţie pentru democraţie presupune educarea tineretului pentru a participa la
dezvoltarea socială, la aplicarea principiilor democratice şi la apărarea drepturilor omului. Prin
participare tineretul se integrează în societate dar în acelaşi timp acţionează şi ca subiect integrator. El
este un subiect activ al acţiunii sociale, un factor şi o resursă de progres spiritual şi moral ; orientările
valorice şi opţiunile fundamentale ale tinerei generaţii se regăsesc în compartimente afective în diferite
domenii ale muncii şi vieţii tinerilor.
Implicarea subiecţilor educaţiei în propria formare trebuie înţeleasă nu numai ca
interiorizare a unor norme şi cerinţe, ci mai ales – ca angajare conştientă şi afectivă exprimată prin
dorinţa de autoperfecţionare de dezvoltare prin contractul activ cu modele de acţiune dezirabile social.
Participarea se manifestă prin acţiuni de cooperare, prin dialoguri şi fuziune moral-afectivă, creează
solidaritate în spaţiu, dezvoltă dorinţa de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova.
In procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă «
pasul de la achiziţie pasivă şi conformistă la acţiune transformatoare, prin intervenţia profundă a

11. 13
modului de a fi, de interacţiune a individului ». De la « a învăţa » la « a învăţa să fii şi să devii » adică
pregătirea pentru a face faţă situaţiilor pentru a crea, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune, de a
interacţiunea satisfăcător, iată finalităţile educaţiei pentru participare şi democraţie.
În ceea ce ne priveşte pe noi, românii, democratizarea sistemului de învăţământ (atât pe
plan vertical cât şi pe plan orizontal) exigenţele participării efective a fiecăruia la viaţa societăţii,
economia de piaţă, consolidarea statului de drept şi a societăţii civile presupun eforturi educaţionale
concertate, schimbări de mentalităţi, redefinirea obiectivelor educaţiei.
Bibliografie:
• Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică-- Irina Maciuc-Reprografia Universitatea din Craiova 1998
• Pedagogia şi psihologie – Marin Stoica-Editura Gheorghe Alexandru – 2002
• Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice Editura Polirom – 1998
Pledoarie pentru ora de educaţie fizică
- Corectare şi dezvoltare –
Înv. Daniela Man,Şc.cu cl. I-VIII, ,,Romul Ladea”,
Oraviţa, jud. Caraş Severin
„ Copii sunt mugurii ţării. Să-i învăţăm de mici să iubească
mişcarea în aer liber, să fie iuţi, puternici şi căliţi,
sub soarele fierbinte al ţării noastre.”
Aurelian Stoicescu
O funcţie formativă deosebit de importantă şi complexă o are de îndeplinit şcoala, începând cu
ciclul primar şi chiar cu perioada imediat premergătoare, preşcolară. În această perioadă, paşii
copilului spre cunoaştere şi afirmare au un îndrumător instituţionalizat.Educaţia fizică contribuie la
dezvoltarea sistemului nervos şi la buna funcţionare a acestuia asigurând premisele necesare pentru
desfăşurarea unor activităţi de natură intelectuală pentru formarea şi educarea unor trăsături
pozitive moral-volitive cum sunt: curajul, hotărârea, perseverenţa, fermitatea. Rolul său este
însemnătatea primordială în formarea unor capacităţi motrice cum sunt: forţa, precizia, rezistenţa,
îndemânarea, mobilitatea.În sfera educaţiei fizice se disting două categorii de obiective: unele care
se referă la dezvoltarea somato-funcţională armonioasă a copilului, în altele vizează corectarea
unor deficienţe legate de creşterea şi dezvoltarea psihofizică.
Un deziderat extrem de important la această vârstă îl constituie realizarea unui echilibru
raţional între efortul intelectual, pretins de activitatea şcolară, şi nevoia de mişcare şi
recreere.Organizarea judicioasă a lecţiei de educaţie fizică are un rol important, de ea depinzând în
mare măsură eficienţa muncii educative. Desigur, locul cel mai potrivit pentru lecţiile de educaţie
fizică îl oferă terenul şi sala de sport. De 1 an şcoala noastră beneficiază de două săli de sport, însă
înaintea acestui an, fiind multe clase, uneori lecţiile de educaţie fizică trebuiau susţinute în sala de
clasă. Pentru ca lecţiile desfăşurate în sala de clasă să aibă un efect favorabil asupra organismului,
este necesar ca la selecţia exerciţiilor să se ţină seama de posibilitatea adaptării lor la condiţiile
concrete ale fiecărei săli de clasă, de grupurile de elevi cu care se lucrează şi de cerinţele de igienă
care trebuie respectate. Învăţătorul trebuie să aibă în centrul atenţiei cerinţele de ordin
organizatoric şi metodic, menite să conducă la participarea activă, conştientă şi disciplinară a
elevilor, la evitarea oricăror posibilităţi de accidentare. Datorită faptului că, până acum, în
literatura de specialitate nu au apărut suficiente materiale pentru clasele I-IV, cu exerciţii specifice
lucrului în sala de clasă, considerăm că materialul de faţă poate fi util învăţătorilor puşi în situaţia
să lucreze în alte condiţii decât în săli speciale pentru educaţie fizică.
Având în vedere faptul că lecţiile se desfăşoară în sala de clasă, deci în condiţii neadecvate,
pregătirea învăţătorului pentru fiecare lecţie devine obligatorie. În primul rând, el trebuie să

12. 14
stabilească cu exactitate ce materiale foloseşte (în funcţie de tipul lecţiei) – mijloace şi metode
corespunzătoare, să repartizeze elevii pe grupe, să aleagă exerciţiile care urmează a fi efectuate în
diferite verigi ale lecţiei, succesiunea lor, metodele creşterii şi descreşterii intensităţii efortului.
Învăţătorul va fi preocupat să găsească metode şi mijloace de lucru cât mai atrăgătoare pentru a
evita plictiseala şi pentru a trezi mereu interesul clasei pentru lucru.
Coloana de gimnastică în bănci
În vederea efectuării unor exerciţii simple de gimnastică, s realizează un sistem de numerotare
sau de repartizare a elevilor pe ”coloane”, cei din flancul drept (partea dreaptă a băncii) primesc
numărul 1, cei din flancul stâng - nr.2. Se formează astfel câte două şiruri pentru fiecare rând de
bănci.
În funcţie de spaţiul existent, se pot desfăşura exerciţii de îndepărtare şi apropriere a şirurilor
prin paşi laterali. Şirurile pot executa atât simultan, cât şi succesiv astfel de mişcări. De exemplu,
se pot comanda: numerele 1 fac un pas spre dreapta, iar numerele 2 se aşează în bancă, apoi invers.
Alte tipuri de exerciţii:
q Mers pe loc cu îndeplinirea de sarcini la semnale: la un semnal (o bătaie din palme), oprire în
ghemuit cu sprijinul braţelor pe duşumea; la două bătăi, continuarea mersului pe loc; la trei
bătăi, oprirea cu un genunchi ridicat la piept, cuprins cu braţele;
q Ridicarea braţelor: la comanda 1, se ridică ambele braţe; la comanda 2, ridicarea numai a
braţului drept; la comanda 3, a braţului stâng, aşezarea în bancă la comanda 4;
q Mişcări ale braţelor din genunchi (2), la piept (3), în sus (4). Numerele se pot spune şi pe sărite.
Exerciţii pentru o ţinută corectă:
q Şezând cu spatele lipit de bancă, se ridică braţele sus, fiind urmărite cu privirea;
q Şezând: ridicarea picioarelor de pe podea şi îndoirea genunchilor; rotiri ale capului; cu braţele
îndoite la umăr, îndoirea trunchiului lateral; cu palmele sprijinite pe pupitru – ridicarea
bazinului şi sprijin pe palme; revenire; cu braţele încrucişate – întoarcerea capului spre stânga
şi spre dreapta, după numărătoare.
q Şezând spate în spate, arcuirea braţelor pentru a le prinde pe ale colegului;
q Aplecat pe bancă, braţele îndoite în faţă – răsucirea trunchiului la stânga şi la dreapta („mama
leagănă copilul”);
q Din poziţia alături de bancă: ghemuit, cu sprijin pe palme, se execută „săritura iepurelui”;
q Stând într-un picior, întâi pe dreptul, apoi pe stângul, cu schimbarea ritmică;
q Stând cu mâinile în şold – legănarea piciorului stâng înainte (1) ; legănarea piciorului lateral (2-
3), revenire (4); aceeaşi legănare cu piciorul drept (5-8). Se execută vioi, de 2-3 ori, cu fiecare
picior.
Exerciţii în doi
q Stând câte doi faţă în faţă: împingerea în braţe; îndoirea şi întinderea braţelor; cu braţele
încrucişate la piept, stând într-un picior, împingerea reciprocă („lupta cocoşului”); prinderea
mâinilor, urmată de răsucirea din afară sprijinit lateral („fereastra”).
Exerciţii cu mingi mici
q Din poziţia şezând pe scaunul băncii; trecerea pe deasupra capului a mingii, de la unul la altul,
spre spate: lovirea mingii în duşumea cu o mână şi prinderea ei cu amândouă mâinile;
aruncarea mingii de la unul la altul şi prinderea ei în diferite feluri (între două şiruri de elevi).
Exerciţii de echilibru
La clasele I şi a II a, aceste mişcări se vor da elevilor sub formă de joc, prin comparaţii luate
din mediul înconjurător: cum stă barza într-un picior, lupta cocoşilor, trotineta, potcovitul cailor, etc.
Săriturile sunt exerciţii care cer un efort mare şi, de aceea, în timpul lecţiilor nu vor fi făcute
prea mult. Vor predomina săriturile ca mingea, pe loc, cu diferite mişcări ale picioarelor, ( foarfeca ,
pendulul, săritura ca vrabia, săritura broaştei, săritura prin păşire peste liniile duşumelei).
Unele dintre exerciţiile enumerate sunt foarte cunoscute, dar şi foarte eficiente în acelaşi timp.
Este necesar să subliniez faptul că ora de educaţie fizică poate fi desfăşurată în condiţii bune
dacă elevii sunt organizaţi în formaţii corespunzătoare diferitelor verigi ale lecţiei, ţinându-se seama de
spaţiul de care dispune învăţătorul pentru ora respectivă.
Deplasarea elevilor în timpul orei se poate face:
· De-a lungul şirului de bănci şi în faţa băncilor;
· De-a lungul şirului de bănci şi în faţa băncilor cu trecerea prin ultima bancă;

13. 15
· Printre bănci (în cazul în care scaunul nu se ridică, se va trece peste el);
· În jurul băncilor, dacă acestea sunt adunate în mijlocul clasei.
Exerciţiile pentru revenirea organismului după efort, exerciţii mai uşoare, de intensitate medie,
se pot executa în aceeaşi formaţie ca şi cele întrebuinţate în partea premergătoare a lecţiei.
Pentru ultima verigă: aprecierea activităţii desfăşurate de elevi în timpul lecţiei, formaţiile pot
fi cele iniţiale sau elevii pot lua loc în bănci.
Valori culturale româneşti
Înv grd.didactic I Chiriac Constanta
Şcoala cu clasele I – VIII ”Romul Ladea” Oravita
Diferitele forme de activitate extracurriculara completeaza si intregesc procesul instructiv –
educativ. Pentru ca se desfasoara intr-un cadru nou starnesc interes, produc bucurie, faciliteaza
acumularea de cunostiinte chiar daca reclama efort suplimentar. Intre acestea excursiile si vizitele
ofera elevilor prilejul de a efectua observatii asupra obiectelor si fenomenelor asa cum se prezinta ele
in stare naturala, asupra operelor de arta din muzee si case de creatie artistica, asupra unor momente
legate de trecutul istoric, de viata si activitatea unor personalitati de seama ale stiintei si culturii
nationalesi universale asupra relatiilor dintre oameni si a rezultatelor concrete ale muncii lor. Ele au
menirea de a stimula activitatea de invatare, de a intregi si a desavarsi ceea ce elevii au acumulat in
cadrul lectiilor. Aceste activitati permit o abordare interdisciplinara in functie de tema propusa la mai
multe discipline: lb. romana, geografie, istorie, ed.plastica, ed.muzicala ed.ecologica, ed.religioasa.
Pentru aceasta in timpul carierei mele didactice am pregatit si am organizat mai multe excursii
tematice, literare, istorice, culturale etc.
Dintre acestea voi prezenta aspectele principale privitoare la proiectarea si organizarea excursiei
cu caracter cultural pe itinerariul Oravita – Resita – Caransebes – Sarmisegetusa – Deva – Alba Iulia –
manastirea Ramet si retur.
Tema activitatii: Valori culturale romanesti
Tipul activitatii: Practic – aplicativ
Metode si procedee : Conversatia, observarea, explicatia, problematizarea,
invatarea prin descoperire, gandirea critica etc.
Material didactic : Fise de observatie corespunzatoare sarcinilor de lucru pe arii
curriculare, materiale adunate pe traseu, pliante, ghiduri ale
obiectivelor vizitate, carti, ilustrate.
Tipul de invatare : operational creative
Resurse informationale : M.E.C. programa scolara cls.a – III – a si a – IV – a
Bucuresti 2004, pliante, diferite carti.
Aceasta activitate a fost planificata cu mult timp in urma tinandu-se cont de preferintele si de
posibilitatile materiale si financiare. Cu o zi inainte de plecarea in excursie li se reamintesc elevilor
normele de conduit ace vor fi trebui sa fie respectate, se stabilesc, grupele de experti pe baza teoriei
inteligentelor multiple, li se distribuie fisele de lucru in care elevii noteaza informatiile culese pe tot
parcursul excursiei. La sfarsit se dau sfaturi privin imbracamintea, hrana si igiena necesara pentru cele
trei zile de excursie si se anunta ora exacta a plecarii. Grupele de experti stabilite pe baza teoriei
inteligentelor multiple au fost:
Grupa lingvistilor a avut de observat si notat:
· Date despre prima scoala de rang universitar: ’’Academium
Collegium’’
· Notarea celor mai valoroase colectii de carte veche din biblioteca
’’Batthyaneum’’
· Notarea unor informatii despre Asociatia Culturala ASTRA care a
initiat ridicarea monumentului de talie obelisc ’’HOREA CLOSCA SI
CRISAN’’

14. 16
· Valorificarea creatiilor populare despre eroii neamului
· Valorificarea creatiilor literare
· Intocmirea unui eseu si publicarea lui in revista scolii ”Tara de Dor”
Grupa geografilor a avut ca sarcini:
· Observarea formelor de relief de pe traseu
· Observarea florei si faunei locurilor vazute
· Culegerea unor plante pentru preset
Grupa istoricilor a urmarit urmatoarele:
· Notarea monumentelor istorice care au fost vizitate
· Observarea si descrierea arhitecturii folosite in constructia
monumentelur istorice vizitate
· Selectarea datelor despre muzeele vizitate, din pliantele cumparate
· Depistarea evenimentelor istorice care s-au desfasurat pe acele
meleaguri
· Notarea evenimentelor intr-un tabel chronologic
Grupa ecologistilor a consemnat problemele ecologice:
· Urmarirea comportamentului ecologic adecvat al excursionistilor pe
toata durata excursiei
· Observarea si notarea zonelor despadurite
· Semnalarea existentei deseurilor toxice, menajare in anumite zone.
Grupa pictorilor a avut ca sarcina sa surprinda frumosul in orice ipostaza:
· Sa sesizeze unele peisaje deosebite din natura
· Sa culeaga date despre picturile din muzeele vizitate
· Sa realizeze unele picturi la ora de educatie plastica
Grupa muzicienilor a avut ca sarcina sa antreneze tot grupul de excursionisti
· Sa asigure o atmosfera cat mai placuta cu muzica de buna calitate
· Sa antreneze copii in activitati distractive
· Sa aduca cd-uri si casete preferate de copii
Grupa sanitarilor are rolul de a ocroti pe cei mici care merg in excursie
· Distribuirea de pungute, servetele, batistute igienice elevilor carora li se
face rau pe drum
· Supravegherea respectarii regulilor de igiena in autocar
· Grija sporita fata de elevii sensibili
· Coordonarea actiunilor de curatire a autocarului la final
Grupa fotografilor au ca sarcini
· Realizarea fotografierii obiectivelor vizitate
· Realizarea unui album cu fotografii din excursie
Rezultatele excursiei sunt sintetizate in realizarea temelor pentru portofoliu. Consider ca aceste
actiuni su multiple valente educative deoarece informatiile culese de grupurile de cercetatori contribuie
la imbogatirea cunostiintelor de limba romana, geografie, istorie, educatie muzicala, educatie plastica
cat si la formarea unor abilitati de investigare. Portofoliile intocmite ofera posibilitatea unei evaluari
temeinice a progreselor obtinute de elevi in procesul complex al formarii si afirmarii personalitatii lor.
Evaluarea şcolară, abordări clasice şi contemporane
Insp.sc.de specialitate Inv.Primar Grigore Ecaterina
Inst.Rotaru Natalia,metodist ISJ Ilfov
Teoria şi practica pedagogică actuală scot cu pregnanţă în evidenţă statutul educaţiei în societatea
contemporană. Sunt din ce în ce mai mult acceptate idei importante pentru viitorul şcolii care
promovează afirmaţii potrivit cărora educaţia face posibilă şi temeinică dezvoltarea tuturor sectoarelor

15. 17
sociale, că omul trebuie pregătit pentru a se situa în centrul dezvoltării, pentru a acţiona ca agent, ca
beneficiar şi ca scop al tuturor proceselor de dezvoltare socio-economică.
Societatea actuală, dar mai ales cea viitoare, cer o schimbare de optică : identificarea unor
scopuri comune ale partenerilor în educaţie, valorificarea unor „dimensiuni” informale, cum ar fi
acceptarea reciprocă profesor-elev, influenţa grupului, coeziunea, etc. Este necesară transformarea
lumii şcolii, cu atât mai mult cu cât într-o societate informatizată şi „bombardată” de informaţii, cadrul
didactic nu mai poate stăpâni toate situaţiile instructiv-educative şi de gestiune a actului didactic.
Evaluarea, percepută ca un act de certificare a valorii sociale a competenţelor intelectuale,
sociale, morale, profesionale ale elevilor şi absolvenţilor a fost supusă de asemenea unor critici aspre.
Toate inovaţiile din domeniul evaluării exprimă tendinţa de a fi în consens cu evoluţia teoriei
pedagogice pe de o parte, iar pe de altă parte exprimă intenţia, dorinţa de a o face „ mai justă din punct
de vedere moral şi mai exactă din punct de vedere ştiinţific” ( G. de Landsheere, „Evaluarea continuă a
elevilor şi examenele”, E.D.P., Bucureşti, 1975, Introducere) . Această dorinţă depăşeşte cu mult
domeniul simplei notări a elevilor : ea corespunde transformărilor profunde ce au loc în societate şi în
învăţământ, transformări a căror valoare este încă incertă.
Modul tradiţional al verificării şi evaluării elevilor are un caracter îngust, unilateral privind atât
obiectivele urmărite, conţinutul cât şi metodele utilizate. Sărăcia de metode şi procedee, îngustimea
metodică se concretizează în şablonism, utilizarea exagerată a unor forme, indiferent de obiectivele şi
de situaţia educaţională dată.
A devenit, deci, imperios necesară schimbarea fundamentală a opticii privind activitatea de
verificare şi apreciere a randamentului şcolar. În sfera evaluării randamentului şcolar intră o gamă mult
mai largă de activităţi şi rezultate obţinute de elevi decât însuşirea de cunoştinţe. Intră deopotrivă
dezvoltarea gândirii, atitudini, calităţi morale, trăsături de personalitate. Lărgirea sferei obiectivelor
evaluate presupune ca această activitate să nu fie limitată la anumite momente ale procesului de
învăţământ, ci să fie prezentă pe tot parcursul desfăşurării lui, să aibă un pronunţat caracter formativ.
Modernizarea conceptualǎ a evaluǎrii
Schimbǎrile de opticǎ privind abordarea teoreticǎ şi practicǎ, au determinat o serie de
modificǎri ale conceptului de evaluare:
ü Este asociatǎ grijii faţǎ de mǎsurarea şi aprecierea rezultatelor;
ü Nu este un scop în sine,un simplu control,ci se realizeazǎ în vederea adoptǎrii unor decizii
şi mǎsurǎri ameliorative;
ü Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecǎţii de valoare;
ü Încearcǎ sǎ devinǎ o interogaţie globalǎ,preocupatǎ de promovarea aspectului uman în
general;
ü Acoperǎ atât domeniile cognitive,cât şi pe cele afective şi psihomotorii;
ü Se ocupǎ atât de rezultatele şcolare,cât şi de procesele de predare şi învǎţare pe care le
implicǎ;
ü Dezvoltǎ în permanenţa funcţia de feed-back pentru elev;
ü Tinde sǎ informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi slabe ale eforturilor
depuse,asupra eficienţei activitǎţii didactice;
ü Îşi asuma un rol activ,de transformare continuǎ a proceselor de predare şi învatare,de
intervenţie formativǎ;
ü Devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
ü Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învǎţǎrii,în
vederea ameliorǎrii sau reorganizǎrii acesteia;
ü Evalueazǎ elevii în raport cu o normǎ,cu criterii dinainte formulate;
ü Criteriile sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
ü Solicitǎ o diversificare a tehnicilor de evaluare,a metodelor si creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
ü Evaluarea se centreazǎ pe rezultate pozitive,fǎrǎ a sancţiona în permanenţǎ pe cele
negative.
Tot la capitolul modernizare conceptualǎ,putem adǎuga faptul cǎ sfera evaluǎrii s-a îmbogǎţit cu
noi termeni-concepte,care au roluri importante în procesul instructiv-educativ:standarde curriculare de
performanţa,itemi,evaluare formatoare,descriptori de performanţa,calificativ,matrici de
evaluare,indicatori de performanţa ş.a.

16. 18
Modernizarea strategicǎ a evaluǎrii
Evaluarea pedagogicǎ vizeazǎ eficienţa învǎţǎmântului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate şi rezultatele obţinute de cǎtre elevi în activitatea de învǎţare.De data aceasta sunt urmǎrite
efectele pedagogice,respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra formǎrii personalitǎţii umane a
subiectului integrat în procesul de evaluare.Consemnând rezultatele,se scot în evidenţǎ şi mecanismele
care au condus la obţinerea lor.
Scopul evaluǎrii schimbându-se,s-a simţit nevoia schimbǎrii strategiilor evaluative,pentru a se
obţine rezultatele aşteptate.
Modernizarea criterialǎ a evaluǎrii
Evaluarea criterialǎ este evaluarea ce se raporteazǎ la obiective.Dupǎ cum se cunoaşte,acţiunile de
ordin instructiv sunt acţiuni orientate spre scopuri si obiective clare şi bine precizate.Scopurile si
obiectivele specifice fiecǎrui domeniu sau discipline predate sunt considerate înfǎptuite numai o datǎ
cu obţinerea rezultatelor prefigurate de aceste finalitǎţi.De aceea,îndeplinirea sau neîndeplinirea
obiectivelor trebuie şi poate sǎ constituie criteriul general şi cel mai sigur utilizat în evaluarea
rezultatelor,a reuşitei sau nereuşitei şcolare.Avantajul unei evaluǎri prin raportare la obiective constǎ în
faptul cǎ obiectivele aratǎ nu doar ceea ce trebuie” sǎ ştie” elevii,ci şi „ceea ce trebuie sǎ fie capabili sǎ
facǎ ceea ce ştiu”.Obiectivele condenseazǎ şi exprimǎ mai bine cerinţele unor programe şi manuale
elaborate în spiritul cerinţelor unui învǎţǎmânt pragmatic modern.
Modernizarea criterialǎ a evaluǎrii constǎ în trecerea de la un sistem normativ(norma
programelor,norma statisticǎ)la un sistem criterial(de a evalua rezultatele învǎţǎrii prin observarea
schimbǎrilor produse în comportamentul elevilor în urma implicǎrii acestora într-o activitate şcolarǎ
sau extraşcolarǎ).
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice
Forme de democratizare a actului didactic
Inst. Anamaria Cistelecan,
Şc. cu clasele I – VIII Nr. 1,Chitila – Ilfov
Folosirea la clasă a metodelor pentru dezvoltarea gândirii critice ne dă nouă, dascălilor, un
elan mai mare de lucru, ne face să ne descoperim calităţi pe care până atunci nu ştiam că le avem, ne
fac mai puternici, mai încrezători, ne scapă de monotonia plictisitoare a orelor de altădată. Vom
descoperi la fiecare dintre copiii noştri o sursă inepuizabilă de voinţă de participare şi de dorinţă de a
învăţa. Ne vom descoperi dorinţa de a ne perfecţiona continuu, de organizare a activităţii după cote
înalte de calitate a muncii, ceea ce devine o preocupare permanentă şi aceasta nu din obligaţie, ci
pentru că vom descoperi satisfacţie în munca noastră.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice, dacă sunt aplicate consecvent şi nu sporadic , dau
rezultate foarte bune la clasă. Mulţi dintre colegii noştri privesc, poate, cu reticenţă utilizarea lor la
clasă, dar, dacă ar şti ce pierdere este pentru ei şi pentru elevii lor, n-ar mai privi astfel aceste metode .
Uneori, dascălii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate.
Recurgem prea des la explicaţii şi demonstraţii. Desigur că, prezentarea poate face o impresie
imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult
pentru perioada următoare.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin
adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care la rândul lor
învaţă. Dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie ei nu o fac singuri. Să nu uităm că omul este
fundamental social. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi.
Este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă. Reciprocitatea este un stimulent al

17. 19
învăţării, când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în
vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi
care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.
Iată câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri: cărţi de joc, cartoane cu numere, cartonaşe
cu diferite simbolur, aniversarea, materiale de lucru, fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori.
Brainstorming sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei - oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea
generează calitatea”.
Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat: cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce
elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă putem parcurge următoarele etape:
Mozaicul presupune următoarele etape:
· Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de
învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
· Prezentarea succintă a subiectului tratat.
· Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
· Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au
numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
· Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul
în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor original.
· Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membrii.
· Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între
text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au
de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o
linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului jurnalul poate fi
util in faza de reflecţie.
CUBUL: metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Realizarea unui
cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
Discuţia: constă într-un schimb organizat de informaţii şi idei.
Eseul de 5 minute este o modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută pe elevi să-şi adune
ideile legate de lecţie, dă profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră Acest
eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare
pe care o mai au în legătură cu aceasta Profesorul strânge eseurile şi le foloseşte pentru planificarea
lecţiei următoare.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei.
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul de
elevi.
Folosite cu atenţie, cu discernămînt şi în mod repetat, metodele pentru dezvoltarea gîndirii
critice permit democratizarea actului didactic , asigurarea egalităţii de şanse în învăţare pentru toţi

18. 20
elevii în condiţiile în care ele se adresează unor inteligenţe multiple şi dau posibilitatea afirmării
elevilor cu disponibilităţi native diferite.Utilizarea acestor metode nu este nici simplă, nici comodă.
Sunt necesre din partea cadrului didactic abilităţi metodologice însoţite de o laborioasă proiectare şi
pregătire prealabilă a lecţiei. Reuşitele profesionale nu vor întârzia să apară, însoţite de ameliorarea
rezultatelor şcolare ale elevilor cu care lucrează.
BIBLIOGRAFIE :
Cerghit, I. , Tehnici moderne de instruire , C. M. U. B , Bucureşti, 1974
Ionescu, M. , Strategii de predare şi învăţare , Editura ştiinţifică , Bucureşti , 1992
Abordarea noului curriculum de istorie din perspectiva gândirii critice
Inst.Gheorghe Gabriela
Şcoala Nr 1 Chitila, Ilfov
Anul şcolar 2006 – 2007 a adus în învăţământul primar noi provocări de publicare a unei noi
programe pentru predarea istoriei la clasa a IV – a, urmată de publicarea mai multor manuale şcolare
aferente.
Fireşti sunt noutăţile aduse de programa şcolară de istorie: renunţarea la „cursul de istorie a
românilor” şi înlocuirea lui cu o serie de povestiri istorice, urmărind familiarizarea elevilor cu teme
referitoare la trecutul mai apropiat sau mai îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei.
Istoria trebuie să-şi asume într-o manieră coerentă şi sistematică obiective ale educaţiei pentru
cetăţenia democratică înţeleasă ca un set de practici şi activităţi al căror este de a pregăti cât mai bine
tinerii şi adulţii pentru a participa la viaţa democratică prin asumarea şi exercitarea drepturilor şi
responsabilităţilor în societate. Strategiile didactice adoptate în şcoală nu trebuie să se limiteze la
simpla asimilare a cunoştintinţelor pentru o educaţie democratică, ci să faciliteze dezvoltarea gândirii
critice, independente, însuşirea unui stil de viaţă caracterizat prin participarea activă şi conştientă la
viaţa publică.
Şcoala trebuie să faciliteze cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a cadrului instituţional în
care funcţionează democraţia, înţelegerea şi formarea opiniilor referitoare la lumea înconjurătoare şi la
implicarea conştientă în viaţa socială. Cunoştinţele dobândite la ora de istorie trebuie completate de
competenţe precum gândirea critică şi argumentală, exprimarea şi justificarea propiei opinii,
rezolvarea de probleme, adoptarea deciziilor, precum şi evaluarea activităţii individuale sau colective.
Deci, ceea ce interesează în primul rând nu este transmiterea către elevi a unei cantităţi cât mai mari de
informaţie ci, dezvoltarea capacităţii elevilor de a găsi singuri informaţie atunci când şi unde au nevoie
Gândirea critică este un proces complex care se dobândeşte prin învăţare. În devenirea lor de
persoane care gândesc critic elevii trebuie să dobândească prin experienţă proprie anumite capacităţi şi
abilităţi.
Câteva dintre condiţiile realizării unei învăţări a gândirii critice sunt:
I. crearea unor situatii de învăţare, a unor ocazii pentru ca elevii să-şi exerseze procesul
gândirii critice şi alocarea timpului necesar pentru aceasta;
II. încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeaze şi să reflecteze;
III. acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
IV. implicarea activă a elevilor în realizarea învăţării prin confruntarea de idei, prin colaborare
şi cooperare pentru a găsi soluţii adecvate;
V. convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
VI. încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
VII. aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situaţie.
Pentru a realiza la elevi o responsabilizare în sensul dezvoltării gândirii critice este necesară
realizarea atmosferei care să permită acest lucru. Foarte important este contextul în care elevii îşi
asumă responsabilitatea pentru ideile şi opiniile exprimate.

19. 21
Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:
1. să dobândească încredere în forţele proprii şi să conştientizeze valoarea propriilor idei şi
opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăţare;
3. să asculte cu respect opinii diferite, să-şi împărtăşească, unii altora, ideile;
4. să asculte activ ideile altora şi să fie pregătiţi pentru a formula şi a demonta judecăţi.
Acest mod de funcţionare a minţii numit gândire critică presupune din partea elevilor mult
activism, flexibiltate şi deschidere spre schimbare, spre inovare. Gândirea critică şi învăţarea prin
cooperare sunt două concepte care coexistă şi se potenţează reciproc. Un învăţământ modern de
calitate înseamnă posibilitatea dată elevilor de la primele clase însă, de a dobândi experienţe sociale
constructive. Aceştia trebuie educaţi astfel încât să lucreze împreună în perechi sau grupuri mici pentru
realizarea unui obiectiv coumn ca: rezolvarea sau explorarea unei probleme sau crearea unor idei şi
soluţii noi.
Formarea capacităţii de a gândi critic, creativ şi constructiv presupune realizarea de către elevi
a progresului în mai multe planuri, prin trecerea:
a). de la reacţii personale la idei susţinute public cu argumente convingătoare;
b). de la respectul faţă de ideile altuia la dobândirea încrederii în sine, în ideile proprii bazate
pe argumente;
c). de la intuitiv la logic;
d). de la o singură perspectivă la mai multe perspective.
Acest proces complex numit gândirea critică începe cu asimilarea de cunoştinţe, cu dobândirea
unor operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiilor şi continuă cu formarea unor credinţe şi
convingeri, se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptive adevate şi eficiente.
Accesul la istorie depinde şi de înţelegerea timpului şi a spaţiului istoric, iar în clasa se fac
primii paşi spre înţelegerea acestor noţiuni. Nu trebuie, însă, confundată dezvoltarea capacităţii
elevului de a aşeza o suită de evenimente în ordinea cronologică, cu pretenţia de a-l pune în situaţia de
a memora date şi evemente istorice. Cred că astfel se obţine efectul contrariu, şi mai mulţi elevi s-ar
îndepărta de istorie.
În acest context, învătătorul este pus în situaţia ca, prin toate situaţiile de învăţare pe care le
organizează, să facă o legătură între ce ne învaţă şi de ce de învaţă. Deci, conţinutul învăţării este
radical modificat, centratrea pe transmiterea, acumularea şi reproducerea informaţiilor fiind înlocuite
cu nevoia de a dezvolta competenţe cognitive prezentate în programa pentru clasa a IV – a sub forma
obiectivelor de referinţă specifice acestui nivel de şcolaritate.
Competenţele menţionate în curriculum nu se pot dezvolta prin aportul unei singure discipline
de învătământ. Astfel, învăţătorul nu mai este în situaţia de a se limita la transmiterea de date şi fapte,
ci de a contribui la dezvoltarea competenţelor transdisciplinare. Eficienţa activităţii de pregătire a
elevilor la ora de istorie nu va mai putea fi tranşant despărţită de aceea de la ora de limba română, de
ştiinţe sau de matematică. Problemele concrete de viaţa care trebuie rezolvate în fiecare zi au un
caracter integrat.
Spiritul în care a fost gândită programa de istorie de clasa a IV – a invită învăţătorul spre un
demers didactic, transdisciplinar în pregătirea şi desfăşurarea lecţiei de istorie trebuie să-şi găsească
locul şi literatura, imaginea video, cunoştinţele despre mediul geografic, etc.
Bibliografie
1. Gollob R. (şi alţii) „Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru
cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului”, Consiliul Europei, 2004
2. Crişan A. (şi alţii) „Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă”,
MEN, Consiuliul Naţional de Curriculm, Editura Corint, Bucureşti – 1998
3. Ciolan Lucian „Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / crosscurriculară”,
Centrul Educaţia 2000+, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti – 2003
Căpiţa L., Căpiţa C. „Tendinţe în didactica istoriei”, Editura Paralela 45, Bucureşti - 2

20. 22
Învăţătorul – personalitate complexă în contextul democratizării vieţii şcolare
Inst. Mariana Tănase
Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 1
Chitila – Ilfov
Educaţia, ca principal factor în formarea personalităţii, este o activitate necesară şi permanentă
nu numai pentru realizarea în sine a individului ci şi pentru progresul societăţii. Educaţia a înregistrat
îmbogăţiri conceptuale în spaţiu şi în timp. Această sarcină de maximă însemnătate îi este încredinţată,
într-o etapă importantă a dezvoltării copilului, învăţătorului.
Procesul de construire a modelului de educaţir în şi pentru democraţie e complexă şi trebuie să
angajeze nu numai educatorii din sistemul de învăţământ, ci şi pe părinţi, instituţiile culturale, mass-
media, întreaga societate. Democratizarea vieţii şcolare e un proces care depinde de pregătirea şi
implicarea educatorilor.
Şcoala trebuie să fie o instituţie autonomă, un laborator de format caractere demne şi conştiinţe
responsabile care vor lua ele însele mai bine hotărâri.
Educaţia este ştiinţă şi artă. Ca ştiinţă, educaţia cere raţiune, iar ca artă pretinde implicare
afectivă.
Învăţătorilor le revine sarcina de a începe formarea deprinderilor morale, o primă condiţie
pentru a reuşi în educaţie fiind de a iubi copiii. A doua condiţie este să înveţi tainele acestei ştiinţe.
Când se pronunţă cuvântul învăţător, se menţionează un ansamblu de activităţi ce aparţin
acestei profesii: pregătirea şi predarea lecţiilor, verificarea şi evaluarea elevilor, menţinerea elevilor
într-o stare de ascultare activă şi anjgajarea lor în activitatea şcolară, precum şi alte aspecte care ţin de
funcţiile manageriale ale profesiei.
Cunoaşterea copiluli, înţelegerea, respectul, prietenia, încrederea, exigenţa, terapia diferenţială
şi diversificată, altruismul şi optimismul pedagogic sunt calităţi care au ca prim imbold dragostea
pentru copii.
Învăţătorul trebuie să formeze la copil convingerea că el este un individ social, care
colaborează alături de coegii săi, cu care învaţă şi se joacă.
Inteligenţa şi iscusinţa didactico-educativă sunt dovedite atât în abordarea şi utilizarea
diferitelor strategii, cât şi în stilul de muncă şi în relaţiile cu elevii. Învăţătorul pasionat de meseria sa
va vibra alături de, cu, şi pentru elevii săi. El va combina optim diferitele principii, metode, procedee,
fome de organizare, va crea un climat de cooperare în colectivul pe care îl îndrumă.
În această privinţă se manifestă o altă calitate necesară pentru activitatea rodnică a unui
educator: răbdarea. Nimic nu e mai greu decât să-ţi păstrezi răbdarea atunci când toate strategiile,
metodele par a da greş şi trebuie să o iei de la capăt, când bunele intenţii par a se nărui în faţa
copilului.
Încrederea în forţa hotărâtoare a educaţiei e subliniată şi de John Loche care afirma că „nouă
zecimi dintre oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, utili sau inutili, datorită
educaţiei pe care a primit-o, educaţie este aceea care determină marile deosebiri între oameni.”
Educatorii exprimă deci, încrederea in om, în capacitatea lui de a fi educat, încrederea în
capacităţile lui cognitive, morale, estetice, de a se mobiliza în afirmarea marilor valori: binele,
frumosul, adevărul.
Conştient de zestrea „puiului de om” va cântări bine strategiile capabile să valorifice aceste
date.
Relaţia dintre învăţător şi micul şcolar presupune încredere în disonibilităţile biopsihologice ale
elevului şi respect din partea acestuia faţă de personalitatea învăţătorului şi în competenţele didactice
ale acestuia.

21. 23
O trăsătură a vieţii psihice a copilului de vârstă şcolară mică este înclinarea spre imitaţie. De
aceea, educatorul trebuie să dea dovada unui exemplu personal fără greş. Nu diploma dă părinţilor sau
dascălilor calitatea de educatori, ci viaţa lor.
Învăţatorul se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte, fiind părtaş şi sensibil la
bucuriile şi necazurile copiilor din clasa sa. El este un model pentru toţi elevii săi atât din punct de
vedere al demnităţii corporale cât şi morale, estetice, culturale şi sociale. El exercită o influenţă majoră
asupra lor, dezvoltându-le gândirea, spiritul de observaţie, memoria, imaginaţia, conştiinţa socială,
calităţile morale necesare omului de azi (respect, încredere, toleranţă, curaj, dragoste de muncă)
obişnuindu-i cu munca sistematică, planificată, cu disciplina şi cu activitatea în grup.
Nici o altă profesie din lume nu implică atâtea activităţi, aptitdini, cunoştinţe specfice altor
profesii.
Învăţătorul este în acelaşi timp:
v consilier educativ (psihopedagog, consiliază elevii, părinţii acestora);
v medic sau asistent medical 9acordă primul ajutor);
v artist (imaginaţie, creativitate în lecţii);
v actor (interpretează convingător un personaj dintr-un text);
v regizor (regizează spectacole, serbări şcolare);
v scenarist, scenograf, coregraf (crează ambianţe, învaţă dansuri);
v administrator (procură, întreţine şi confecţionează materiale didactice);
v ghid (organizează diverse acţiuni didactice şi extracurriculare);
v judecător (rezolvă probleme între elevi);
v poliţist (rezolvă cazurile de indisciplină).
Înconjurat permanent de o ambianţă de căldură, înţelegere şi bunătate, de respect şi încredere,
copiii de vârstă şcolară mică vor da măsyra întregii lor personalităţi, dobândind cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi atitudini, realizând astfel obiectivele învăţământului primar.
Secretul bucuriei educaţiei este dat de darul de a convinge, de a se adresa inimii, nu numai minţii.
Dascălul care se apropie de copii cu iubire şi cu simţul dreptăţii, care îi ascultă cu bunăvoinţă, care
glumeşte cu ei, care le insuflă sentimente morale, este dascălul a cărui autoritate rezistă în timp.
„Educatia copiilor este un lucru gingaş. Când duce la rezultate bune, ea n-a fost decât luptă şi
grijă; când nu reuşeşte, durerea nu mai cunoaşte margini.” (Democrit).
Educaţia morală şi şcolarul mic
Înv. Olariu Maria
Şcoala cu cl. I-VIII ,,Miron Costin’’, Suceava
Teoria şi practica ştiinţifică pedagogică ne arată că educaţia morală a copiilor trebuie
începută încă din primii ani de viaţă ai copilului, deoarece, acesta la vârsta preşcolară şi şcolară mică
este mai receptiv la diversele influenţe care se exercită asupra lui decât în alte perioade de dezvoltare.
La vârsta preşcolară şi şcolară mică, copiii dobândesc impresii vii şi puternice despre atitudinea
adulţilor cu care vin în contact şi mai ales a celor mai apropiaţi cum sunt părinţii, educatoarea şi
învăţătorul.
Aceste impresii pe care copiii le înregistrează şi le păstrează cu multă uşurinţă constituie
materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele lor morale, care vor lăsa urme pentru
toată viaţa.
În această perioadă, adultul reprezintă izvorul tuturor consemnelor şi obligaţiilor exterioare,
copilul supunându-se acestuia în virtutea valorii pe care i-o recunoaşte.
Structurarea profilului moral începe încă de la vârsta primei copilării, când se pun bazele
caracterului şi se formează primele deprinderi şi obişnuinţe morale şi se continuă până la sfârşitul
adolescenţei , la 18-20 ani.

22. 24
Formarea profilului moral al copiilor de vârstă şcolară mică constituie un proces
multidimensional, în care se disting două mari obiective: formarea unei conştiinţe morale şi a unei
conduite morale corecte.
Drumul nu este dintre cele mai uşoare şi fărăr evidente greutăţi. Dar prin exemplul personal,
prin tact şi perseverenţă pedagogică, prin căldură sufletească, învăţătorul este chemat să îmbogăţească
şi să dea societăţii cetăţeanul de mâine.
Activitatea de corectare a unor devieri de conduită în rândul elevilor, apărute începănd cu
vârsta de 10 ani, terbuie să vizeze, în ultimă instanţă, formarea la aceştia a capacităţii realizării unor
conduite cu caracter de integrare socială, familială şi şcolară, caracterizate prin colaborare şi încredere
reciprocă.
Succesul educaţiei morale la vârsta şcolară mică depinde de măsura în care se realizează o
acţiune concomitentă asupra sferei intelectuale emoţionale şi voliţionale a copiilor, pentru a asigura
conştientizarea normelor morale, trăirea unor sentimente de satisfacţie în urma unei condiute corecte,
sau de regret, nemulţumire pentru eventualele abateri.
Sfera motivaţională, emoţiile la această vârstă, joacă un rol esenţial, orientează întreaga
activitate a copilului. În acest sens, un loc important în munca învăţătorului trebuie să îl ocupe
cultivarea unei motivaţii corecte care să stea la baza comportamentului şcolarului mic.
Mai mult decât în orice domeniu al educaţiei în formarea profilului moral al personalităţii sunt
necesare metode şi procedee elastice, variate, care să favorizeze construirea personalităţii morale, să
permită valorificarea şi îmbinarea activităţilor spontane ale copiilor cu cele dirijate, să pună accent pe
metodele active care să conducă la asimilarea rapidă a valorilor social- morale ( sinceritatea, cinstea,
modestia, încrederea în forţele proprii). În acest sens, se evidenţiază metoda exemplului, a exerciţiului
însoţite de metoda explicaţiei, a convorbirii.
Stimulând trăsăturile pozitive cu grija unui grădinar abil faţă de plantele îndrăgite, le putem
da vigoarea necesară, combătând totodată cu succes sporit şi tendinţele spre atitudini deviante de
comportament.
De asemenea, cunoşterea temeinică a particularităţilor de vârstă şi individuale constituie o
cerinţă logică la ora actuală în procesul educaţional început deoarece viaţa în general şi cea şcolară
îndeosebi, nu poate fi turnată în tipare, nu este identică pentru toţi copiii şi pentru toate colectivele
şcolare.
Pentru reuşita în educaţia morală a copiilor de vârstă şcolară mică, se impune un consens, o
unitate de vedere între acţiiunea tuturor factorilor educativi (grădiniţă, şcoală, familie), între acţiunea
diferiţiolr agenţi care acţionează în interiorul acestor factori (educatoare, învăţător, părinte, colectivul
de copii etc.)
Însă, adesea umblăm după rezultate imediate în procesul formativ- educaţional, după
schimbări miraculoase, după metode “senzaţionale”, după adevărate “reţete” care să transforme rapid
“copiii răi” în “copiii buni”. Ori de câte ori suntem înclinaţi în acesată direcţie, uităm că munca de
formare a personalităţii reprezintă o activitate grea, complexă şi foarte extinsă în timp şi în care
rezultatele nu pot apărea imediat.
Caracterele se formează cu migală, cu multă răbadare şi perseverenţă, amplificând şi sondând
mereu izvoarele nesecate ale competenţei şi experienţei pedagogice.
La intrebarea: “De ce copiii sunt totuşi în unele situaţii răi?” nu de puţine ori dăm vina numai
pe ei sau pe părinţi, deşi la o anliză mai exigentă- făcută cu obiectivitate şi discernământ- ajungem la
concluzia că nu-i cunoaştem suficient sau nu vrem să recunoaştem propriile greşeli de comportament
faţă de ei.
Din cauza aceasta ne oprim în faţa dificultăţilor, a unor “cazuri”, ca în faţa unor porţi de aramă
pe care nu putem şi nici nu îndrăznim să le deschidem, fiindcă în spatele lor, ca în basm, ar fi ceva
misterios şi care depăşeşete puterea omului.
Nu trebuie să rămânem blocaţi nici să ne simţim dezarmaţi: ”În spatele acestor porţi fermecate
nu sunt balauri cu şapte capete, ci nişte fiinţe minunate, pe care trebuie să ştii să le vezi, să le cunoşti,
să le respecţi drepturile şi să le explici îndatoririle, să le călăuzeşti paşii în viaţă. Pe copii...în general,
mai presus de orice, trebuie să-i înţelegi!”
În concluzie, “Omul trebuie să fie sănătos din toate punctele de vedere, inclusiv cel moral,
inclusiv demnitatea sa, şi atât!”
BIBLIOGRAFIE:

23. 25
1. Dumitru Ion, Andrei Nicolae, “Activitatea educativă a dirigintelui”, pag. 6-7, Editura “Scrisul
românesc”, Craiova, 1975;
2. A,S.Macarenko, “Proză şi scenarii literare”.
Strategii didactice pentru utilizate pentru cunoaşterea ştiinţifică a mediului, a
perceperii fenomenelorşi transformărilor din realitatea înconjurătoare
Înv. Gălaţanu Gabriela,
Şcoala cu cls. I-IV, nr. 3 Scurta
Com. Orbeni, jud. Bacau
Strategia didactică reprezintă un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini de învăţare,
rezolvare care presupune alegerea anumitor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea acestora în
scopul atingerii unor rezultate maxime. Elaborarea unei strategii didactice eficiente este in functie de
concepţia pedagogică a epocii şi cea personală a invatatorului. O concepţie modernă este centrată pe
utilizarea unor metode active, participative însoţite de materiale didactice şi mijloace care vin în
sprijinul acestui activism.
Ştiinţele naturii ca disciplină de învăţământ vizează observarea şi perceperea lumii în întregul
său, cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare.
Prin intermediul acestui obiect, şcolarul trece din lumea poveştilor în lumea faptelor reale şi a
lucrurilor concrete, începe să cunoască mediul în care trăieşte şi procesele din jurul său. Aceasta
implică transformarea elevului din spectator, în actor al activităţii ştiinţifice. În acest fel se evidenţiază
necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător şi om de ştiinţă, ci ca pe un cetăţean care să
utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi participării active la viaţa socială..
Prin predarea ştiinţelor nu se urmăreşte o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice care să
ducă la însuşirea de concepte ci, raportarea copilului la mediul în care trăieşte.
Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului mic, de puterea lor de concentrare, de
nevoia de variaţie şi mişcare, lecţiile de cunoaşterea mediului pot fi organizate sub forma unor jocuri
didactice. Jocul didactic poate fi folosit în orice moment al lecţiei urmărindu-se fie dobândirea de noi
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor.
Excursiile, drumeţiile au o deosebită valoare, deoarece stimulează interesul copiilor pentru
cunoaşterea mediului, îmbogăţesc cunoştinţele din natură. De asemenea, se vor identifica efectele
benefice sau nocive ale activităţii umane asupra mediului înconjurător.
În cadrul lecţiilor de ştiinţe se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea şi
descoperirea, metode clasice cu valenţe participative (experimentul, observaţia şi conversaţia
euristică); metode stimulative, competitive (jocul didactic, concursul etc.).
Metodele active folosite pe parcursul lecţiilor ilustrează funcţia lor instrumentală: elevul însuşi
realizează obiectivele, le conştientizează ca finalităţi proprii. La acest obiect se pot folosii multe
metode moderne active cum ar fii:brainstorming-ul, instruirea individualizata,modelarea,excursia de
studiu,problematizarea, jocurile de rol,graffiti, ciorchinele, cubul,energizer,investigatia s.a.
Investigatia este metoda cea mai eficienta in intelegerea fenomenelor si transformarilor din
realitatea inconjurataoare .Investigaţia este o activitate complexă prin care elevul îndeplineşte o sarcină
pentru rezolvarea căreia el va utiliza o gamă largă de cunoştinţe şi activităţi. Se poate desfăşura
individual sau în grup. Evaluarea investigaţiei se face global, evidenţiindu-se aspecte ca:rezolvarea
sarcinii integral sau parţial;corectitudinea înregistrării datelor;produsele rezultate.
Ţinând cont că în activitatea investigaţiei, conversaţia are un rol preponderant, se are în vedere
tehnica întrebărilor urmărind să predomine cele care stimuleaza percepţia şi gândirea,să-l ajute pe copil
să determine cauzalitatea, să sesizeze notele esenţiale desprinse pe baza experimentelor efectuate, a
comparaţiei cu alte fenomene. Tot în cadrul acestei activităţi se foloseste problematizarea, metoda ce-i
conduce pe copiii cu un nivel bun de dezvoltare la rezolvarea unei situaţii conflictuale între
cunostinţele însuşite anterior şi noile informaţii despre fenomenul studiat prin adresarea unei întrebări
ce declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor.

24. 26
Iată în continuare, câteva activităţi care au rolul de a investiga lumea înconjurătoare, dar şi de a
facilita însuşirea de către elevi a cunoştinţelor despre cunoştinţele naturii.
Activităţi practice
Elevii vor fi conduşi într-un loc din natură unde pot culege informaţii despre vreme, temperatura
aerului, culoarea cerului, aspectul frunzelor,soarele-sursa de schimbari periodice in mediul
inconjurator (lumina/intuneric,zi/noapte) Pentru tema ,,ziua si noaptea’’ de la clasa aIII-a se pleaca de
la investigarea unui concept,,De ce sunt zile si nopti pe Pamant?’’Activitatile propuse pot conduce pe
elevi la formarea capacitatii de a investiga(sa desfasoare experimente simple pe baza unui plan de
lucru).In cursul lectiilor , elevii observa unele fenomene naturale produse de miscarea umbrelor
produse de soare;Sistemul Solar-Pamantul, Soarele si Luna;globul geografic ;peridiocitati determinate
de alternanta zi-noapte cu ajutorul lanternei si a globului geografic
Metodele moderne active se pot aplica cu succes si la clasele cu predare simultana I-IV.
Voi da exemplul unei activitati la simultan la clasele II-IV, la obiectul ,,Cunoasterea mediului’’,cls.
a II-a si la ,,Stiinte’’, clasa a IV-a, unde se poate sustine simultan tema,,Fenomene ale naturii’’ Este o
lectie de recapitulare ce se desfasoara in 5 secvente,in fiecare secventa se aplica cate o metoda activa
Secventa didactica1
-activitatea se desfasoara frontal;
-metoda,,Trenuletul imaginilor’’(insiruire de vederi cu fenomene ale naturii);
-discutii despre influentele de temperatura si umiditate din atmosfera si transformarea lor de la un
anotimp la altul;
Secventa didactica 2
-activitatea se desfasoara frontal
-metoda ,,Brainstorming’’, copiii sunt rugati sa-si imagineze ce se poate intampla daca:
*ar ploua abudent;
Secventa didactica 3
-activitate pe grup ( copii sunt impartiti pe grupe de clase)
-metoda ,,Masa rotunda’’,copiii din fiecare grup vor completa fise cauze-eveniment;
-fiecare grupa va primi o fisa cu sarcini diferentiate.
-fiecare elev din grup va scrie cu alta culoare pentru a se observa contributia fiecaruia;
Secventa didactica 4
-activitate pe grupuri si frontal
-metoda:,,Stiu/vreau sa stiu/am aflat; copiii vor completa un tabel cu aceste simboluri-ce stiu ;ce
vreau sa stiu (ex. Cum/cand se formeaza ceata, bruma;Care sunt cauzele aparitiei vanturilor; Mai sunt
si alte fenomene ale naturii pe care nu le cunoastem?etc)si la urma –ce au aflat pe fisa primita si la
urma se aplica frontal toate ideile gasite.
Secventa didactica 5
-activitate individuala
-metoda,,Eseul de 5 minute’’,copiii vor scrie un fenomen al naturii si sa formuleze o intrebare pe care
o mai au in legatura cu aceasta.
Exista moduri diferite de a aplica informatii si de a initia discutia in randul elevilor, unele aceste
strategii sunt potrivite pentru grupuri mai mari(dezavantaj avand clasele simultane) si grupuri mai
mici.Ele ofera elevilor posibilitatea de a pune intrebari, de a impartasi idei sau de a discuta continutul
informatiilor.
Alegerea celor mai potrivite metode folosite la clasa este influentata de experienta si stilul de
predare al fiecarui invatator, dar si de individualitatea si particularitatile specifice fiecarei clasei.
Din cele expuse se poate concretiza că succesul unei activitati depinde de tactul pedagogic, de
măiestria cadrului didactic în alegerea unei strategii adecvate, în alegerea şi combinarea metodelor,
procedeelor şi mijloacelor de invăţământ încât să realizeze cu succes obiectivele prevăzute de program.
Bibliografie
1)Programa şcolară clasele I-IV, Bucureşti, 2004
2)Activităţi de învăţare – Cunoaşterea mediului înconjurător, Constanţa Cuciinic, Editura Aramis,
2003
3) Invatamantul primar, nr. 4 -2003
4)Predarea interactiva centrata pe elev-Proiectul pentru invatamantul rural, Bucuresti

25. 27
Design-ul activităţii educative-pedagogia creatoare
Înv.Mureşan Mariana
Şcoala Gen. Cls. I- VIII Călan , jud. Hunedoara
Scopul învăţământului formativ este acela de a converti secvenţele curriculare în acte
pedagogice având finalitatea de a forma comportamente cât mai apropiate de idealul educaţional .
În a defini pedagogia creatoare putem folosi sintagma „construcţia personalităţii” .
B.F.Skinner precizează în acest sens că „ educatorul pune în formă comportamentul copilului ,
îi dă formă şi contur . A instrui înseamnă a construi...Educatorul construieşte elemente
premergătoare comportamentelor ,
cunoştinţelor , aptitudinilor şi intereselor , dar el are în sarcina lui şi o activitate de construcţie care
vizează direct comportamentele... ”
Pedagogia creatoare prin design – ul activităţii sale educative are ca punct de plecare raportul
biunivoc dintre potenţialul biopsihic real cu care este înzestrat copilul şi obiectivele specifice
claselor primare , ca obiective de ciclu , rezultate din idealul educaţional .
Finalitatea pedagogiei creatoare reliefează modul în care copilul îşi va juca pe „ scena socială”
rolul ca viitor adult.
Pentru învăţător cel mai important lucru este acela de a forma un sistem între „Eul psihic” şi
„Eul fizic” al copilului , care are ca rezultantă personalitatea acestuia. În funcţie de acest obiectiv ,
învăţătorul trebuie să utilizeze cele mai adecvate strategii , pentru a asigura echilibrul dintre
asimilarea cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor şi structurarea acestora în sistemul biopsihic
al elevului.
Stilul pedagogiei creatoare îşi defineşte valenţele formatoare prin manifestarea spiritului creator
îmbinat cu libertatea de gândire şi acţiune , degajat de canoane şi stereotipe.
În condiţiile actuale , teoria pedagogiei de tip formativ implică punerea unui accent puternic pe
structurile de personalitate , ceea ce înseamnă o completă şi corectă cunoaştere psihopedagogică a
elevilo
r prin completarea fişelor de observaţie individuale , un stil pedagogic flexibil , o concordanţă
continuă între strategiile didactice şi obiectivele propuse.
Datoria învăţătorilor este aceea de a pregăti temeinic generaţiile , corespunzător cu cerinţele
etapelor istorice viitoare ( tehnicizate, electronizate), etape în care informaţiile nu vor mai cunoaşte
bariere politice sau hotare naţionale.
Dorinţa de aplicare a cerinţelor învăţământului de tip formativ trebuie să se manifeste mai ales
la nivelul învăţământului primar , unde se pune temelia viitoarei personalităţi a fiecărui copil.
Pedagogia creatoare are cheia dublului succes:
· Din perspectiva elevului care va fi instruit şi „construit” , dezvoltându-şi personalitatea
· şi împlinindu-şi rolul în societate;
· Din perspectiva învăţătorului care va cunoaşte satisfacţia şi bucuria „lucrului bine făcut”.
Design-ul proceselor şcolare ,educaţia şi instrucţia , prin marea lor varietate şi prin caracteristicile
proprii , impune claritatea proiectării etapelor care constau în a şti „cine” este elevul real şi „ce”
poate face.Sub amprenta , modelarea şi interacţiunea factorilor implicaţi în procesul instructiv-
educativ elevul
„va putea fi dat societăţii şi sieşi , ca pesonalitate împlinită pe măsura vocaţiei şi aspiraţiilor sale.”
O elocventă concluzie , desprinsă ca mesaj al pedagogiei creatoare , este opinia lui Simion Mehedinţi
care ne îndeamnă să ne aplecăm cu responsabilitate asupra a ceea ce înseamnă act educaţional
formativ:
„Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului , după cum mugurii din fiecare primăvară ,
strângându-se în vârful ramurilor , sporesc coroana copacului , în toate direcţiile.”
Deviza învăţământului românesc ar trebui să fie :
„Pentru o pedagogie creatoare!”
Bibliografie:
1. M.Golu , A.Dicu , (1972) , „Introducere în psihologie”, Editura Ştiinţifică , Bucureşti ,
2. pag. 89 – 97;