non formal în educație

1. Australian Journal of Adult Learning
Volumul 52, numărul2, iulie 2012
Interdependența învățării formale, non-formale și informale: dovezi de la
participanții la programul de pe piața muncii
Roslyn Cameron
Universitatea Central Queensland Jennifer L. Harrison
Universitatea Southern Cross
Definițiile, diferențele și relațiile dintre învățarea formală, nonformală și informală au
fost mult timp controversate. A existat o schimbare semnificativă a limbii și a
referințelor de la educația adulților la ceea ce înseamnă forme de învățare clasificate în
funcție de modurile lor de facilitare. Cu toate acestea, există în prezent un interes
reînnoit pentru recunoașterea învățării non-formale și informale la nivel internațional
și în Australia. Acest lucru a fost evidențiat prin Noua activitate OCDE privind
recunoașterea învățării non-formale și informale și prin evoluțiile recente ale
politicilor din Australia. Aceste evoluții au implicații pentru recunoașterea
competențelor derivate din învățarea informală și non-formală, în special pentru cei
dezavantajați pe piața muncii. Această lucrare are la bază datele dintr-o grilă de
învățare realizat printr-un sondaj leagat de învățare a participanților la programul de
pe piața muncii (n = 172) în nordul Noii Gali de Sud și sudul Queenslandului.
Constatăm că viața (învățare informală) și experiența de muncă (învățare non-formală)
sunt relativ mai importante pentru dobândirea abilităților auto-raportate decât
formarea/studiul formal. Încheiem argumentând pentru o concentrare holistică asupra
interrelaționării dinamice a acestor forme de învățare, mai degrabă decât a fi
constrânși de o dihotomie deterministă între formalitate și informalitate.
Introducere

278 Roslyn Cameron and Jennifer L. Harrison
Acest studiu analizează relativitatea și interconexiunea dintre cele trei forme de
învățare - formală, non-formală și informală - pentru seturile de abilități auto-
raportate de la participanții la programul de pe piața muncii (LMP). Participanții LMP
sunt considerați a fi dezavantajați pe piața muncii, dar sunt o sursă potențială de forță
de muncă pentru o piață aflată sub presiune imensă a competențelor și datele
demografice. În ciuda recentei crize financiare globale, Australia se confruntă cu o
lipsă semnificativă de competențe și va simți în curând efectele tsunami-ului demografic
al generației „baby boomers”, care părăsește forța de muncă în masă. Politica
guvernamentală și inițiativele finanțate de a crește participarea forței de muncă și de a
aborda preocupările legate de capitalul uman au adus recunoașterea învățării non-
formale și informale (RNFIL) în prim-planul mai multor factori de politici care vizează
grupurile excluse și dezavantajate în mod tradițional pe piața muncii. Acum, mai mult
ca niciodată, va trebui luată în considerare recunoașterea învățării informale și non-
formale pentru a ajuta aceste grupuri și pentru a ajuta la atenuarea unora dintre
presiunile de pe piața muncii cu care se confruntă.
Au existat trei seturi de factori care stau la baza readucerii RNFIL în prim-planul
politicii. Acestea includ agenda de incluziune socială, Acordul național pentru
dezvoltarea competențelor și a forței de muncă al Consiliului guvernelor australiene
(COAG) și Declarația ministerială din 2008 privind educația comunitară a adulților
(ACE). În 2009, COAG a înființat Acordul național privind educația și formarea
profesională – competențe și dezvoltare a forței de muncă. Acest acord urmărește să
îmbunătățească abilitățile de bază ale populației aptă de muncă din Australia pentru a
permite participarea eficientă la educație, pe piața muncii și social pentru a se asigura
că populația australiană aptă de muncă are abilitățile și capacitățile pentru piața
muncii din secolul 21 și pentru a crește inovarea capitalului uman, productivitatea și
utilizarea (COAG 2008). Înființarea Ministerului pentru Incluziune Socială și direcțiile
de politică aferente din partea guvernului australian adaugă o altă dimensiune politică
la rolul potențial pe care RNFIL l-ar putea juca în abordarea problemelor majore care
apar din agenda incluziunii sociale. De exemplu, mulți dintre indicatorii primari și
secundari ai incluziunii sociale au relevanță directă pentru practica RNFIL și pentru
cele cinci forțe cheie (Pierson 2001) care conduc procesul de incluziune socială

The interrelatedness offormal,non-formal and informal learning 279
(sărăcia și venitul scăzut; lipsa accesului la piața muncii). ; suporturi și rețele sociale
limitate; efectul vecinătății locale și excluderea de la servicii).
Consiliul Ministerial pentru Învățământul Profesional și Tehnic a anunțat o nouă
Declarație ministerială privind ACE în 2008 (MCVTCE 2008) care recunoaște
Declarația originală din 2002 și rolul jucat de sectorul ACE în dezvoltarea capitalului
social, a capacității comunității și a participării sociale. Declarația ACE din 2008 se
extinde dincolo de aceste domenii la „potențialul sectorului ACE de a răspunde la
circumstanțe industriale, demografice și tehnologice schimbate și încurajează o
abordare colaborativă a ACE pentru a permite sectorului să aducă o contribuție mai
mare la… dezvoltarea competențelor și a forței de muncă” ( MCVTCE 2008). Bowman
(2009: 1) raportează că Declarația ministerială din 2008 privind ACE „se
concentrează pe optimizarea capacității naționale a furnizorilor de ACE de a furniza
programe axate pe vocație, care să conducă la formare suplimentară și/sau la
participarea forței de muncă, cu un accent special pe angajarea dezavantajate în astfel
de programe și viața economică”. În cele din urmă, Declarația conferă ACE un rol
semnificativ „la interfața dintre cele două agende naționale de reformă a capitalului
uman și incluziune socială” (Bowman 2009: 2).
Această lucrare va prezenta studii cheie despre învățarea informală, non-formală și
formală, înainte de a raporta două studii care au încercat să măsoare învățarea
adulților la nivel național (Canada și Australia). Lucrarea va descrie apoi inițiativele și
politicile internaționale legate de RNFIL înainte de a prezenta constatările din
Sondajul de învățare a participanților pe piața muncii și discuțiile și concluziile
aferente.
Literatură cheie despre învățarea formală, non-formală și informală
Un set mult citat de definiții pentru învățarea formală, non-formală și informală a fost
elaborat de OCDE (2005):

Învățare formală: se referă la învățarea printr-un program de instruire într-o instituție
de învățământ, un centru de formare a adulților sau la locul de muncă, care este în
general recunoscut printr-o calificare sau un certificat.
Învățare non-formală: Se referă la învățarea printr-un program, dar de obicei nu este
evaluată și nu duce la certificare.
Învățare informală: se referă la învățarea rezultată din activități zilnice legate de
muncă, de familie sau de petrecere a timpului liber. În 1996, miniștrii educației din
OCDE au convenit să dezvolte strategii pentru „învățare pe tot parcursul vieții pentru
toți”. Abordarea a fost susținută de miniștrii muncii, de miniștrii afacerilor sociale și de
Consiliul OCDE la nivel ministerial.
Încercările de a defini învățarea formală, informală și non-formală sunt adesea
denumite problematice, neclare, concurente, contestate și contradictorii (Colley,
Hodkinson & Malcolm 2003; Golding, Brown & Foley 2009; Hager & Halliday 2006;
Werquin 2007). Un raport de cercetare comandat de Learning and Skills Development
Agency (LSDA) din Anglia pentru a mapa terenul conceptual din jurul învățării non-
formale (Colley, Hodkinson & Malcom 2003) este una dintre cele mai recente și
cuprinzătoare analize conceptuale ale informalității și formalității în învățare. la zi.
Raportul nu numai că sintetizează literatura de specialitate în acest domeniu, dar
contribuie și în mod semnificativ la dezvoltarea viitoare și cercetarea în aceste aspecte
ale învățării adulților. Raportul recunoaște caracterul extrem de contestat și chiar
contradictoriu al acestor concepte. Cu toate acestea, autorii clasifică criteriile
definiționale în jurul a două dimensiuni: o dimensiune teoretică și o dimensiune
politică, după cum urmează:
• Abordări teoretice diferite ale învăţării
(dimensiunea teoretică);
• Afirmații contrastante cu privire la eficacitatea învățării

(dimensiunea teoretică);
• Afirmații diferite despre relația dintre învățare și cunoaștere (dimensiunea teoretică);
• Încercările de a împuternici elevii defavorizați
(dimensiunea politică); și
• Încercările de a valorifica învățarea în scopuri instrumentale, inclusiv incluziunea
socială și competitivitatea economică (dimensiunea politică) (Colley et al., 2003: 64).
Aceste dimensiuni teoretice și politice au influențat operaționalizarea acestor concepte
în direcții foarte diferite față de scrierile anterioare ale teoreticienilor învățării
adulților Dewey și Knowles și reprezintă o tranziție semnificativă și interesantă din
punct de vedere teoretic.
Poziția luată de Golding, Brown și Foley (2009) oferă un exemplu al modului în care
învățarea informală este privită atât din perspectiva unei dimensiuni teoretice, cât și a
unei dimensiuni politice. Autorii se referă la diferența de putere care creează o
devalorizare sistematică a învățării informale. Ei continuă să afirme că „însăși natura
învățării informale, în special calitatea sa nestructurată și organică, funcționează
pentru a dezampozia o serie de părți interesate adulți și pentru a-i diminua valoarea ca
o activitate educațională semnificativă într-un sistem care pune preț înalt structurat,
sistematizat, abordări bazate pe rezultate ale învățării tinerilor” (Golding et al. 2009:
53). Coffield (2000: 8) adoptă, de asemenea, o poziție teoretică în ceea ce privește
relația dintre învățare și cunoaștere, argumentând pentru reevaluarea relativă a
învățării informale:
Învățarea informală nu ar trebui să mai fie privită ca o formă inferioară de învățare al
cărei scop principal este să acționeze ca precursor al învățării formale; trebuie văzută

ca fundamentală, necesară și valoroasă în sine, uneori direct relevantă pentru angajare
și alteori deloc relevantă.
În ceea ce privește învățarea informală, McGivney (2002) afirmă că nu există o
definiție unanim acceptată. Ea susține că încercarea de a explica învățarea informală
este ca „a încerca să înțelegi jeleu” și că este mai ușor să descrii ce nu este învățarea
informală decât să încerci să descrii ce este (McGivney 2002: 102). Cu toate acestea,
autorul revine la definiția conform căreia învățarea informală este un proces prin care
indivizii dobândesc valori, abilități și cunoștințe din experiența cotidiană. Livingstone
(2000a: 2) definește învățarea informală ca fiind „întreprinsă pe cont propriu, fie
individual, fie colectiv, fără criterii impuse din exterior sau prezență. a unui instructor
autorizat instituțional”.
Unii autori și comentatori au observat probleme cu accentul pus pe diferențele dintre
formele de învățare. Davies (2001:113) și-a exprimat îngrijorarea cu privire la
diviziunea dintre diferitele tipuri de învățare:
Am unele îngrijorări că noțiunea de formal, non-formal și informal poate deveni fix, ca
și cum acestea ar fi trei camere cu pereți înalți în jurul lor, astfel încât modul holistic
integrat în care oamenii adevărați învață și își dau sens lumii lor se pierde. Este posibil
ca, în timp ce se sparg granițele dintre sectoare, noi granițe să fie construite în jurul
diferitelor forme de învățare.
Colley, Hodkinson și Malcolm (2004: 3) fac o legătură puternică între învățarea
informală și formală prin noțiunea de atribute:
Este mai sensibil să vedem atributele informalității și formalității ca prezente în toate
situațiile de învățare. Atributele in/formalității sunt interdependente în mod diferit în
diferite situații. Aceste atribute și interrelațiile lor influențează natura și eficacitatea
învățării. Schimbarea echilibrului dintre atributele formale și informale schimbă natura
învățării.

Marsick (2009), într-un editorial invitat axat pe un cadru unificator pentru a sprijini
teoria, cercetarea și practica învățării informale, concluzionează că, deși învățarea
informală este întotdeauna definită în contrast cu învățarea formală, ele
interacționează în moduri importante.
O discuție despre învățarea formală, informală și non-formală nu poate fi acoperită în
mod adecvat fără a menționa munca lui Eraut (2000) în legătură cu învățarea non-
formală, cunoștințele implicite și cunoștințele tacite la locul de muncă. Cercetarea lui
Eraut a constatat că este nevoie de un anumit grad de claritate pentru îmbunătățirea
performanței la locul de muncă:
… versiuni groase tacite ale cunoștințelor personale coexistă cu versiuni explicite
subțiri: versiunea groasă este folosită în practică, versiunea subțire pentru a descrie și
justifica acea practică... Dacă cunoștințele personale tacite și învățarea implicită ale
oamenilor sunt devalorizate, încrederea lor se va diminua și utilizarea lor de și
interesul pentru cunoștințele mai formale vor avea de suferit (Eraut 2000: 29).
Eraut (2000) a dezvoltat o tipologie pentru a explora întreaga gamă de procese sau
moduri de învățare care se încadrează în acest domeniu de „învățare nonformală”.
În mod similar, Schugurensky (2000) a dezvoltat o taxonomie a învățării informale
utilizând două criterii principale pentru a distinge învățarea: intenționalitatea și
conștiința (conștientizarea). Aceste două criterii sunt apoi mapate în raport cu trei
forme (tipuri) de învățare informală: învățarea autodirijată, învățarea incidentală și
socializarea. Acest lucru are ca rezultat învățarea auto-dirijată la un capăt al unui
spectru de învățare informală, celălalt capăt ocupat de socializare și învățarea
incidentală, având loc undeva la mijloc (Schugurensky 2000: 5). Werquin (2007: 5)
oferă un exercițiu de cartografiere similar cu două componente utilizate pentru a defini
modul de învățare: învățarea intenționată și dacă activitatea are obiective de învățare.
Acest exercițiu de cartografiere produce un set de patru tipuri de învățare:

• Învățare formală (învățare de tip I);
• Învățare non-formală (învățare de tip II);
• Învățare semi-formală (învățare de tip III);
• Învățare informală (învățare de tip IV).
Învățarea semi-formală (învățare de tip III) este definită ca învățare în care indivizii
„poate învăța în timpul activităților cu obiective de învățare, dar învață dincolo de
obiectivele de învățare; aceasta este o învățare semi-formală... Indivizii au intenția de a
învăța despre ceva și, fără să știe, învață și despre altceva” (Werquin 2007: 5).
Recent, Illeris (2009) a explorat barierele dintre diferitele spații de învățare pentru a
reduce decalajul dintre învățarea care are loc în interiorul școlilor și în afara școlilor.
El a identificat cinci spații principale de învățare în societatea contemporană:
1. Învățare de zi cu zi
2. Învățare școlară și educațională
3. Învățare la locul de muncă
4. Învățare bazată pe interese
5. Învățare bazată pe net (Illeris 2009: 139–140).
Includerea ultimului spațiu de învățare a fost remarcată și de Halliday-Wynes și Beddie
(2009: 7–8), deși nu îl definesc ca atare. Ele se referă la utilizarea tehnologiei sau a
tehnologiilor informaționale și comunicaționale (de exemplu, site-uri web, bloguri, site-
uri de rețele sociale) și modul în care consumul în masă al acestor noi tehnologii
extinde aisbergul ascuns al învățării informale. Aceste tehnologii facilitează învățarea

informală și conectează spațiile fizice de învățare la spațiile virtuale de învățare prin
intermediul telefoanelor mobile și accesului web fără fir.
Definirea spațiilor de învățare nu este lipsită de controverse și este, de asemenea, un
domeniu problematic. Billett (2002: 56) susține că „descrierea mediilor și experiențelor
de învățare la locul de muncă ca fiind „informale” … constrânge înțelegerea modului
în care învățarea are loc prin muncă”. El susține că această descriere a mediilor de
învățare ca fiind formale sau informale duce la „determinism situațional” în loc să
privească învățarea ca fiind „interdependentă între individ și practica socială”. tice”
(Billett 2002: 56). După cum se poate observa din discuția din literatura de
specialitate, definirea formelor de învățare și a spațiilor de învățare rămâne o zonă de
dialog și dezbatere conceptuală și teoretică. Pledăm pentru o concentrare pe
relativitatea și interconexiunea acestor forme de învățare și spații de învățare.
Interes internațional pentru recunoașterea învățării non-formale și informale
Pe plan internațional, Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE)
a cercetat și promovat importanța învățării pe tot parcursul vieții, a dezvoltării carierei
și a recunoașterii învățării non-formale și informale. Mai multe studii au fost
comandate de OCDE și alte organisme internaționale și europene în aceste domenii
(Comisia Comunităților Europene 2000; Comisia Europeană 2001; OCDE 2003;
Banca Mondială 2003). Direcția Educație din cadrul OCDE consideră recunoașterea
învățării non-formale și informale ca o parte esențială a agendei de învățare pe tot
parcursul vieții:
Recunoașterea învățării non-formale și informale este un mijloc important pentru
realizarea agendei „învățare pe tot parcursul vieții pentru toți” și, ulterior, pentru
remodelarea învățării pentru a se potrivi mai bine cu nevoile economiilor cunoașterii
secolului 21 și ale societăților deschise (OCDE 2007: 1).

Au existat mai multe proiecte de natură transnațională și internațională conduse de
organisme internaționale care recunosc valoarea recunoașterii învățării non-formale și
informale. Acestea includ: Identificarea, evaluarea și recunoașterea învățării non-
formale în Europa (Bjornavold 2000); Transfinează TRANSFERUL între educația
formală, informală și non-formală (Davies 2003); Facerea învățării vizibile (OECD
2007); și Noua activitate OCDE privind recunoașterea învățării non-formale și
informale (Werquin 2010).
Măsurarea gradului de învățare non-formală și informală
Lucrările lui Livingstone (2000a, 2000b, 2001), prin primul sondaj la nivel național
asupra practicilor de învățare informală ale adulților din Canada, a extins noțiunile de
învățare și muncă. Sondajul National Research Network on New Approaches to
Lifelong Learning (NALL) a fost realizat pentru prima dată în 1998 și a constatat că
învățarea informală explicită a adulților este foarte extinsă. Livingstone recunoaște
lucrările anterioare ale lui Tough (1978) și utilizarea metaforei aisbergului, unde
partea scufundată a aisbergului reprezintă activitățile de învățare informală ale
adulților. Sondajul NALL a constatat că învățarea formală/informală a respondenților
a reprezentat o împărțire de 20/80%. Douăzeci la sută din toate eforturile majore de
învățare au fost formale sau, cu alte cuvinte, organizate instituțional (de exemplu, lecții
de conducere, lecții de pian). Acesta a fost de obicei unul la unu, dar a implicat o
situație profesională, formală. Celelalte 80 la sută au fost informale. Șaptezeci și trei la
sută au fost planificate de către cursanții înșiși, unde cursanții au decis ce și cum
învățarea. Trei la sută au fost întreprinse cu un prieten, vecin sau coleg de muncă care
îi preda ceva pe elev, iar patru la sută au fost într-un grup de egali fără niciun fel de
ajutor profesional. O altă constatare a sondajului NALL a fost că învățarea informală
este un fenomen foarte social și că „… poate exista de fapt mai multă interacțiune
socială în învățarea informală decât în învățarea la clasă” (Tough 2002: 3).
O constatare semnificativă a cercetării a fost nivelul de surpriză exprimat de
respondenții la sondajul NALL față de volumul de învățare pe care l-au finalizat și de
varietatea metodelor pe care le-au folosit în această învățare.

… acest lucru face parte din fenomenul aisberg – nu numai că noi, ca societate (sau ca
educatori) suntem nevăzători de învățarea informală, ci nici măcar nu o observăm pe a
noastră. Așa este, oamenii nici măcar nu observă propria lor învățare informală. Deci
ce facem cu asta? Cred că este cu adevărat încurajator, util și de sprijin să încurajăm
oamenii să se uite la propria lor învățare (Tough 2002: 7).
În 2007, Biroul Australian de Statistică (ABS) a efectuat un sondaj privind învățarea
adulților în Australia (ABS 2007) și a constatat că:
Unul din opt (12% sau 1,3 milioane) australieni cu vârsta cuprinsă între 25 și 64 de ani
a participat la o formă de învățare formală în cele 12 luni dinaintea interviului din
2006–07. Aproape o treime (30% sau 3,3 milioane de persoane) au participat la
învățarea non-formală și aproximativ trei sferturi (74% sau 8,1 milioane de persoane)
au participat la o anumită formă de învățare informală... Cei angajați cu normă
întreagă erau mai probabil să fi participat într-o anumită formă de învățare decât
persoanele care nu fac parte din forța de muncă (84% față de 62%). Șomerii au avut o
participare mai mică la învățarea non-formală (25% față de 38%) și informală în
comparație cu persoanele angajate cu normă întreagă (71% față de 79%) (ABS 2007:
3).
Sondajul ABS a mai constatat că cea mai comună formă de învățare non-formală au
fost cursurile legate de muncă (78% sau 2,6 milioane de persoane), urmate de
învățarea artelor, meșteșugurilor sau recreaționale (12%). Principalele domenii ale
învățării non-formale au fost în management și comerț (25%) și sănătate (22%) (ABS
2007: 4–5). Pentru învățarea informală, sondajul a constatat 8.1 milioane de
australieni au participat în ultimele 12 luni cu un număr relativ egal de gen (76%
dintre bărbați și 73% dintre femei). Cea mai comună formă de învățare informală a fost
lectura manuale, cărți de referință, reviste sau alte materiale scrise (75%), urmată de
utilizarea computerelor sau a internetului (71%). Cei care au indicat că nu au
participat la nicio formă de învățare reprezentau o cincime dintre australieni și aveau

mai multe șanse să nu fie în forța de muncă decât cei angajați cu normă întreagă sau
șomeri (38% față de 16% și 24%). Munca a fost cel mai frecvent grup ocupațional
pentru neparticipanți (18%) și cea mai comună industrie pentru cei care nu au
participat a fost industria prelucrătoare (14%), urmată de industria comerțului cu
amănuntul (11%) (ABS 2007: 5). .
Luând în considerare aceste aspecte, studiul de față a căutat să investigheze
combinarea și importanța relativă a învățării formale, nonformale și informale. În
special, au fost abordate două întrebări de cercetare legate de combinarea formelor de
învățare:
RQ1: Sunt abilitățile dobândite printr-o singură formă de învățare sau prin combinații
de forme?
RQ2: Există diferențe în combinarea formelor de învățare bazate pe factori
demografici?
Au fost abordate alte trei întrebări de cercetare legate de relativitatea formelor de
învățare:
RQ3: Există diferențe între procentele de competențe dobândite din diferite forme de
învățare?
RQ4: Există interacțiuni între procentul de competențe dobândite din diferite forme de
învățare și factorii demografici?
RQ5: Există o interacțiune între procentul de abilități dobândite din diferite forme de
învățare și categoria de abilități?
Descrierea metodei și a probei
Abordarea adoptată în acest studiu a fost exploratorie și a utilizat date extrase dintr-un
studiu mai larg de învățare, administrat la 247 de participanți la programele de pe

piața muncii în diferite programe derulate în sud-estul Queenslandului și nordul New
South Wales din Australia. Sondajul a abordat probleme pe mai multe teme:
formare/studiu curent; acces la calculator și alfabetizare digitală; educație și formare
anterioară; conștientizarea recunoașterii învățării anterioare (RPL); experiență cu
RPL; intenții viitoare de învățare; şi motivaţiile şi influenţele asupra învăţării. Sondajul
a fost administrat de către cercetător sau de către formatori/facilitatori ai programelor
de piața muncii pentru grupuri de participanți la programele de pe piața muncii. Un
scop al cercetării a fost accesarea unui eșantion de persoane considerate a fi
dezavantajate pe piața muncii. O critică majoră a două mari rapoarte de cercetare
australiene privind RPL (Bowman et al. 2003; Wheelahan et al. 2003) a fost că
cercetarea a utilizat seturi mari de date secundare ale populațiilor existente de studenți
în cadrul unor setări de învățare formală; adică persoane deja angajate într-o formă de
învățare formală cu o instituție de învățământ. Un obiectiv major al acestei cercetări a
fost de a accesa un eșantion care nu este implicat într-o formă de învățare formală în
sectoarele educaționale existente, împreună cu a fi dezavantajat pe piața muncii. Sa
decis că accesarea participanților la programele de pe piața forței de muncă ar fi un
mijloc eficient de a capta o astfel de demografie. Participanții la programele de pe
piața muncii sunt de obicei înregistrați ca șomeri sau sunt în căutarea unui loc de
muncă la Centrelink și/sau primesc o anumită formă de prestație sau alocație
guvernamentală. Programele de pe piața muncii se adresează, de obicei, anumitor
grupuri de persoane defavorizate în căutarea unui loc de muncă, care primesc
beneficii/alocații. Limitările comune sondajelor au fost abordate în studiul mai larg.
Cadrul de eșantionare pentru studiul mai larg a fost acei indivizi care erau în prezent
șomeri și participau la un program pe piața muncii. Tehnicile de eșantionare utilizate
au fost eșantionarea intenționată și bulgăre de zăpadă, unde programele pieței muncii
au fost identificate prin intermediul site-urilor web ale organismelor de finanțare
guvernamentale și apoi prin solicitarea de trimiteri către alte programe similare de
către acele organizații finanțate pentru a desfășura programele de pe piața muncii.
Prejudecățile eșantionului a apărut atunci când a fost inclus un grup care urmează un

curs care nu este considerat a fi un program de piața muncii. Acest grup a fost implicat
într-un curs de formare care a fost cu normă întreagă, cu taxă și la un nivel de
Certificat III AQF și a fost inclus deoarece reprezentau acele persoane considerate
șomeri ascunși – înregistrați la Centrelink, dar care nu primesc indemnizații de șomaj
din cauza statutului lor de muncă. soție. Datorită naturii eșantionului, constatările sunt
limitate la adulții șomeri. Datele valide privind competențele în scopul prezentului
studiu au fost furnizate de 172 dintre participanți. Eșantionul demografic este prezentat
în Tabelul 1. Eșantionul constă în mare parte din adulți șomeri, iar cea mai înaltă
realizare educațională a eșantionului se potrivește, în linii mari, cu distribuția
șomerilor din Sondajul de Educație și Formare(ABS 2005).
Tabelul 1: Eșantion de date demografice
Sex (n = 169):
Barbat 75
Femeie 94
Vârsta (n = 170):
15–19 11
20–24 15
25–29 6
30–34 4
35–39 11
40–44 26

45–49 35
50–54 29
55–59 23
60+ 10
Statutul de angajare (n = 170)
Angajat 18
Șomer d 152
Durata șomajului (n = 138):
< 6 luni 30
6 luni până la 1 an 29
> 1 an 79
Cel mai înalt nivel de educație (n = 166):
Până la Certificat școlar/Anul 10/echivalentul 71
Certificat de studii superioare/Anul 12/echivalentul 37
TAFE/Certificat de facultate 33
Diploma 9

Gradul de licență 9
Postuniversitar 7
Sondajul de învățare a inclus o grilă de învățare pentru listarea și proporția abilităților
auto-raportate în diferite forme de învățare. Mai precis, respondenților la sondaj li s-a
cerut să enumere până la trei dintre abilitățile lor și, pentru fiecare abilitate, să aloce
învățarea acelei abilități în trei forme de învățare: experiență de viață, experiență de
muncă și formare/studiu formală. După cum sa menționat mai devreme în această
lucrare, definițiile învățării formale, non-formale și informale sunt problematice și
contestate. Nu presupunem că toată experiența de viață este învățare informală, toată
experiența de lucru este informală sau toată formarea formală este învățare formală.
Cu toate acestea, în scopul acestui exercițiu de colectare a datelor au fost utilizate
aceste trei categorii.
Alocările pentru fiecare dintre cele trei categorii (experiență de viață, experiență de
muncă și formare formală/studiu) au fost procente, astfel încât pentru fiecare abilitate
totalul din cele trei forme de învățare să fie egal cu 100%. Un total de 460 de aptitudini
au fost raportate de respondenți, împreună cu proporții în cele trei forme de învățare.
Un total de 129 de respondenți au furnizat date pentru trei abilități auto-raportate,
30 de respondenți au furnizat date pentru două abilități și 13 respondenți au furnizat
date pentru o singură abilitate.
Abilitățile auto-raportate au fost codificate folosind Australian Standard Classification
of Education (ASCED) (ABS 2001). Codurile din 6 cifre din ASCED au fost utilizate în
codificarea inițială. Agregarea la coduri de 4 și 2 cifre a fost efectuată ulterior
utilizând caracteristica de codificare a SPSS. Codarea a fost efectuată folosind
următorul proces. În primul rând, autorii și un asistent de cercetare au discutat despre
schema de codificare și, ca grup, au codificat zece sondaje. Asistentul de cercetare a
codificat apoi sondajele rămase. Cu toate acestea, la instrucție, orice abilități asupra
cărora asistentul de cercetare avea îndoieli au fost marcate cu asterisc și enumerate pe

o foaie separată, indexată înapoi la sondajul original. Când asistentul de cercetare a
finalizat lucrul prin sondaje, „lista cu asteriscul” a fost transmisă autorilor, care au
luat în considerare abilitățile de pe listă și le-au codificat. S-au discutat discrepanțele
dintre coduri și s-a ajuns la un acord. Se remarcă, totuși, că acordul a fost evident în
codificarea inițială pentru majoritatea acestor abilități asteriscate sugerând un nivel
ridicat de fiabilitate între codificatori.
Tabelul 2 prezintă frecvența și procentul abilităților auto-raportate care se încadrează
în fiecare dintre clasificările de nivel de 2 cifre în ordinea descrescătoare a frecvenței.
Tabelul include și exemple de abilități reprezentate în fiecare categorie. Abilitățile de
management și comerț reprezintă cel mai mare procent (41%) din abilitățile auto-
raportate și toate celelalte clasificări de 2 cifre au reprezentat 10% sau mai puțin din
toate abilitățile raportate. Foarte puțini respondenți au raportat competențe legate de
științe naturale și fizice (2 mențiuni), tehnologia informației (6 mențiuni), sănătate (8
mențiuni) și educație (11 mențiuni). Examinarea exemplelor din Tabelul 2 indică faptul
că cele mai multe sunt competențe de nivel scăzut, așa cum ar fi de așteptat în general
de la acest eșantion. De exemplu, 33% dintre competențele raportate în categoria
inginerie și tehnologii conexe, care au reprezentat 10% din toate competențele
raportate, legate de curățare.
Tabelul 2: Abilități auto-raportate
Clasificare cu 2 cifre n % Exemple
Management & Comerț 188 40,9 Vânzări; secretariat și de birou; calcul practic
Inginerie și tehnologii conexe 46 10.0 Curățare; auto; mecanic
Domenii mixte 42 9.1 Social și interpersonal; practicile de lucru

Arte creative 38 8.3 Arte și meșteșuguri; muzică; scris
Mâncare, ospitalitate și servicii personale 37 8,0 Gătit; serviciu de bar; aşteptare;
conducere; masaj
Societate și cultură 33 7.2 Sport și recreere; îngrijirea copiilor și vârstnicilor
Arhitectură și clădire 28 6.1 Clădire; pictura; muncind
Agricultură, mediu și conexe 21 4.6 Grădinărit; cosit; creșterea animalelor
Educație 11 2.4 Predare; Instruire
Sănătate 8 1.7 Nursing; primul ajutor
Tehnologia informației 6 1.3 IT; programare; tehnician
Științe ale naturii și fizice 2 0,4 Matematică; chimie
Total 460 100
Având în vedere prevalența abilităților de management și comerț raportate de eșantion,
acestea sunt defalcate în tabelul 3. Abilitățile practice de calcul reprezintă cel mai
mare număr de abilități din această categorie, cu 37%. Următorul cel mai frecvent tip
de abilitate de management și comerț raportat a fost vânzările. Toate celelalte categorii
au reprezentat mai puțin de 10% din competențele de management și comerț
menționate.
Tabelul 3: Abilități de management și comerț
n % Exemple de formulare a respondenților
Cunoștințe practice de calcul 69 36.7 Calculator, procesare de text, Microsoft Office

Vânzări 42 22.3 Serviciu clienți, casierie, vânzări, vânzarecu amănuntul
Secretariat şi funcţional 15 8.0 Recepţie, secretariat, funcţionar
Office 12 6.4 Administrator Office, păstrarea înregistrărilor,
Contabilitate 10 5.3 Contabilitate, contabilitate , bugetare
Afaceri și management 10 5.3 Supraveghere, manager, management al schimbării
Achiziție, depozitare și distribuție 10 5.3 Ambalator, curier, conducere camion,
stivuitor, magazine
Abilități de tastatură 7 3.7 Tastare
Marketing 5 2.7 Marketing, promovare
Managementul resurselor umane 3 1.6 Resurse umane, recrutare
Relații publice 2 1.1 Relații publice
Administrator public și sănătate. 1 0,5 Codificare clinică
Imobiliare 1 0,5 Vânzări imobiliare
Turism 1 0,5 Industria turistică
Total 188 100,0

Metodele de analiză statistică utilizate pentru a răspunde întrebărilor de cercetare sunt
prezentate în secțiunea următoare, pe măsură ce sunt prezentate constatările relevante.
Constatări
Combinarea formelor de învățare
Am examinat mai întâi dacă respondenții au raportat că abilitățile au fost dobândite
printr-o singură formă de învățare sau prin combinații de forme pentru a aborda
întrebarea de cercetare 1. Pentru această examinare, am folosit datele pentru toate cele
460 de abilități raportate în mod valid. Figura 1 prezintă rezultatele. Doar proporții
mici din toate abilitățile auto-raportate au fost învățate folosindu-se de o formă de
învățare (adică numai experiența de viață, numai experiența de muncă sau doar
formarea/studiul formal). În total, doar 16% dintre abilitățile auto-raportate au fost
învățate folosind o singură formă de învățare, lăsând marea majoritate (84%) a
abilităților învățate folosind o combinație de forme de învățare. Prin urmare,
majoritatea competențelor raportate de respondenți au fost învățate folosind o
combinație de forme de învățare.
Figura 1: Forme de învățare ca procent din abilitățile auto-raportate
Două forme de învățare au fost utilizate pentru 42% dintre abilitățile auto-raportate.
Cea mai comună combinație de două forme a fost experiența de viață și de muncă,
relevantă pentru 26% dintre competențe. Această constatare indică faptul că învățarea
nonformală și informală, reprezentată de experiența de viață și respectiv de muncă, în
combinație reprezintă o bază semnificativă pentru învățarea competențelor de nivel
inferior atât de răspândite în rândul celor dezavantajați pe piața muncii.
În ciuda acestui fapt, de departe cea mai comună combinație, la 42%, a fost o
combinație a tuturor celor trei forme de învățare. Acest rezultat indică faptul că

învățarea formală este relevantă pentru competențe de nivel inferior și pentru
persoanele dezavantajate pe piața muncii, dar nu în mod izolat, așa cum indică
procentul scăzut de competențe dobândite în întregime prin învățarea formală (4%).
Prin urmare, o combinație de învățare formală cu alte forme de învățare pare
predominantă și demonstrează interdependența celor trei forme de învățare în
dezvoltarea abilităților.
Am abordat întrebarea de cercetare 2 examinând dacă au existat diferențe în
combinarea formelor de învățare bazate pe factori demografici. Constatările raportate
aici se bazează pe analizele doar ale primei abilități menționate de către fiecare
respondent. Se remarcă, totuși, că aceste constatări au fost în esență aceleași cu cele
care folosesc toate abilitățile. S-a considerat mai adecvat, totuși, să se raporteze
constatările folosind doar prima abilitate menționată, deoarece factorii demografici la
nivel de calificare nu sunt neapărat independenți.
Un test U Mann-Whitney nu a indicat nicio diferență între bărbați și femei în
clasamentul mediu al numărului de forme de învățare utilizate (U = 3343; Z = -0,628;
p = 0,530). Cu toate acestea, testarea a indicat diferențe bazate pe factorii demografici
de vârstă și educație. Un test Kruskal-Wallis Rank a indicat că clasarea medie a
numărului de forme de învățare utilizate a diferit în funcție de grupele de vârstă (χ2 =
6,825; df = 2; p = 0,033). Pentru a determina care dintre cele trei grupe de vârstă (15–
29 ani; 30–44 ani; 45+ ani) au fost diferite, au fost efectuate teste de comparație
multiple folosind Mann-Whitney U cu ajustarea Bonferroni în interpretarea valorilor
probabilității. Acest lucru a indicat că grupul de 30-44 de ani a avut o clasare medie
semnificativ mai mare a numărului de forme de învățare utilizate decât grupul de vârstă
45+ (U = 1492; Z = -2,515; p = 0,12).
În mod similar, un test Kruskal-Wallis Rank a indicat că clasarea medie a numărului de
forme de învățare utilizate a diferit între grupurile definite de cel mai înalt nivel de
educație (χ2 = 10,915; df = 2; p = 0,004). Cele trei grupe de educație au fost (1) până

la certificatul școlar, (2) certificatul de școală superior (HSC) și (3) certificatul
TAFE/colegiul sau mai mare. Testele de comparație multiple au indicat că cei cu cel
mai înalt nivel de educație până la certificatul școlar au avut o medie semnificativ mai
scăzută a numărului de forme de învățare utilizate atât decât HSC (U = 924,5; Z = -
2,719; p = 0,007) și decât educația ulterioară ( U = 1538; Z = -2,707; p = 0,007).
Figura 2 prezintă o imagine mai detaliată a acestor diferențe. Distribuția în formele
unice și combinate de învățare pentru cei cu studii de până la certificat școlar este
afișată în panoul superior, în timp ce panoul din mijloc arată distribuția pentru cei cu
un HSC și panoul inferior pentru cei cu un certificat TAFE/colegiu sau mai mare. .
Figura arată că un procent mai mic de respondenți până la certificate școlare combină
toate cele trei forme de învățare.
Figura 2: Forme de învățare ca procent din abilitățile menționate în primul rând, pe
educație
Relativitatea formelor lui l câștigând
În continuare, pentru a aborda întrebarea de cercetare 3, am efectuat un test general al
diferenței în procentul de învățare a competențelor participanților la programul de pe
piața muncii prin cele trei forme de învățare: experiență de viață, experiență de muncă
și formare/studiu formală. Procentul mediu de învățare a competențelor din fiecare
formă de învățare a fost calculat pentru fiecare respondent, oferind o măsură globală
(între abilități) a importanței relative a fiecărei forme de învățare pentru fiecare
respondent. Aceste date au fost apoi analizate folosind un singur grup de măsuri
repetate ANOVA. A existat un efect semnificativ al formei de învățare a competențelor
(F(2.172) = 20,071, p < 0,001). Comparațiile în perechi efectuate cu ajustarea
Bonferroni au indicat diferențe semnificative între experiența de viață și
formarea/studiul formal (p < 0,001) și între experiența de muncă și formarea/studiul
formal (p < 0,001). Nu a existat nicio diferență semnificativă între experiența de viață

și experiența de muncă (p = 1). Mijloacele pentru experiența de viață (37,8%) și
experiența de muncă (39,1%) sunt semnificativ mai mari decât media pentru
formare/studiu formală (23,2%), ceea ce indică faptul că ultima formă de învățare este
relativ mai puțin importantă pentru dobândirea de competențe.
Am explorat apoi orice efecte de interacțiune între subiecte asociate cu vârsta, sexul și
cel mai înalt nivel de educație pentru a aborda întrebarea de cercetare 4. Datorită
dimensiunilor mici ale celulelor pentru un model multivariat complet, fiecare variabilă
demografică a fost luată în considerare separat. Prin urmare, rezultatele de aici ar
trebui considerate doar provizorii deoarece nu au fost luate în considerare
interacțiunile dintre factorii demografici, ci doar interacțiunile cu forma de învățare.
Genul nu a avut o interacțiune semnificativă cu forma de învățare a competențelor
(F(2,168) = 0,397, p = 0,673). Prin urmare, genul nu influențează importanța relativă
a formelor de învățare. În mod surprinzător, vârsta nu a avut nicio interacțiune
semnificativă cu forma de învățare (F(4,338) = 1,728, p = 0,143). Prin urmare, vârsta
nu influențează importanța relativă a formelor de învățare. În schimb, cel mai înalt
nivel de educație a avut o interacțiune semnificativă cu forma de învățare (F(6,328) =
1,984, p = 0,067) la nivelul 0,10. Rețineți că, pentru o mai mare clarificare în această
analiză, am folosit patru, mai degrabă decât trei, grupuri de educație, împărțind grupul
„TAFE/certificat de facultate sau mai mult” în două: (1) TAFE/certificat de facultate și
(2) diplomă sau mai mare. Cu toate acestea, analiza folosind trei grupuri a avut, de
asemenea, o interacțiune semnificativă similară
(F(4.330) = 2,296, p = 0,059). Profilurile celor patru niveluri de educație în toate
formele de învățare sunt prezentate în Figura 3. Figura arată că importanța relativă a
formării/studiului formal crește la nivelurile de învățământ superior. În special,
importanța relativă a pregătirii formale și a studiului pentru cei cu un nivel de diplomă
sau o calificare superioară (media = 33,6%) este mai mare în comparație cu cei cu
certificat până la școală (media = 17,7%). În consecință, și nu este surprinzător, cei

care au până la un certificat școlar se bazează mai mult pe experiența de viață și de
muncă pentru dezvoltarea abilităților lor.
Figura 3: Profiluri ale procentului de competențe dobândite din forme de învățare
pentru niveluri de educație

Analiza finală a implicat explorarea dacă procentul de abilități dobândite din
fiecare formă de învățare diferă în funcție de tipul de abilitate pentru a aborda
întrebarea de cercetare 5. Abilitățile au fost clasificate conform codurilor
ASCED cu două cifre. Din cauza numărului redus de competențe care se
încadrează în categoriile științe naturale și fizice, tehnologia informației,
sănătate și educație, acestea au fost excluse din analiză. A fost întreprinsă o
analiză a măsurilor repetate cu forma de învățare ca măsură repetată și
categoria de abilități ca factor între subiecți. Testele multivariate pentru forma
de învățare și interacțiunea dintre forma de învățare și categoria de abilități au
fost semnificative (respectiv, F(2,424) = 51,441, p < 0,0005 și F(14,850) =
4,056, p < 0,001). Formele de învățare diferă în același mod ca și analiza
raportată anterior (adică mijloacele pentru experiența de viață și experiența de
muncă, în general, au fost mai mari decât media pentru formare/studiu
formală). Efectul de interacțiune dintre forma de învățare și categoria de
abilități a indicat că ponderea relativă dată formei de învățare depinde de
categoria de abilități. Figura 4 prezintă profilurile categoriilor de competențe în
toate formele de învățare. Ea arată că pregătirea formală și studiul sunt relativ
mai puțin importante pentru dezvoltarea arhitecturii și a construcțiilor, precum
și a abilităților agricole și de mediu. Abilitățile de arhitectură și de construcție
par să se bazeze mai mult pe experiența de lucru decât pe alte abilități.
Arhitectura și construcțiile, managementul și comerțul și inginerie și abilitățile
conexe par să se bazeze mai puțin pe experiența de viață decât alte categorii de
competențe.
Figura 4: Profiluri ale procentului de abilități dobândite din forma (formele) de
învățare pentru categoriile de abilități
Concluzie

Constatările raportate abordează fiecare dintre cele cinci întrebări de cercetare
identificate. Concluziile despre fiecare dintre întrebări sunt prezentate înainte
de a se trage concluziile generale.
Primele două întrebări de cercetare se referă la combinarea formelor de
învățare și a factorilor care pot influența aceasta. Întrebarea de cercetare 1 a
fost adresată: Sunt abilitățile dobândite printr-o singură formă de învățare sau
prin combinații de forme?. Constatările studiului indică faptul că, pentru
persoanele care participă la programele de pe piața muncii, cele mai multe
competențe sunt dobândite prin combinații de forme de învățare; în special,
combinații de:
• experiență de viață și experiență de muncă, reprezentând învățarea non-
formală și informală; și
• experiență de viață, experiență de muncă și formare/studiu formală,
reprezentând învățarea non-formală, informală și formală.
Întrebarea de cercetare 2, care a întrebat: Există diferențe în combinarea
formelor de învățare bazate pe factori demografici?, se bazează ulterior pe
întrebarea de cercetare 1 prin investigarea dacă factorii demografici sunt
relevanți pentru înțelegerea combinării formelor de învățare. Studiul nu a găsit
diferențe în funcție de sex, dar au existat unele diferențe în funcție de vârstă și
cel mai înalt nivel de educație; în special:
• cei între 30 și 44 de ani tind să combine mai multe forme de învățare decât
colegii lor mai în vârstă; și
• cei cu studii de până la nivelul certificatului școlar sunt mai puțin probabil să
combine toate cele trei forme de învățare decât cei cu un nivel de educație mai
înalt.

În ansamblu, totuși, se poate concluziona că demografia nu distinge clar modul
în care formele de învățare sunt combinate de către oamenii în programele de
pe piața muncii. Aceste complexități trebuie recunoscute atunci când se
utilizează datele demografice pentru a viza subgrupuri în dezvoltarea și
implementarea politicilor pieței muncii.
Ultimele trei întrebări de cercetare se referă la importanța relativă a diferitelor
forme de învățare și la factorii care pot avea un impact asupra acesteia.
Întrebarea de cercetare 3 a întrebat: Există diferențe între procentele de
competențe dobândite din diferite forme de învățare? Rezultatele studiului
indică faptul că există diferențe. În special, procentele de competențe dobândite
din experiența de viață și de muncă au fost mai mari decât procentul de
competențe dobândite din formarea/studiul formal. Acest lucru susține
literatura de specialitate, indicând faptul că recunoașterea învățării informale și
non-formale este importantă ca mijloc de recunoaștere a seturilor de abilități
neacreditate, sau ceea ce Tough (2002) a numit partea scufundată a aisbergului
învățării adulților. Industriile și comunitatea de afaceri se confruntă cu
provocări majore în domeniul resurselor umane, iar recunoașterea acestor
forme semnificative de învățare ar putea fi primul pas în accesarea unui grup
potențial de solicitanți ai forței de muncă considerați în mod tradițional ca
semi-sau necalificați.

Întrebarea de cercetare 4, care a întrebat Există interacțiuni între procentul de
abilități dobândite din diferite forme de învățare și factori demografici?, se
bazează pe întrebarea de cercetare 3 prin investigarea dacă diferențele în
importanța formelor de învățare variază între factorii demografici. Astfel de
interacțiuni nu au fost găsite pentru sex sau vârstă. Deși vârsta oferă mai multe
oportunități de a învăța abilități prin experiența de viață, ea oferă, de asemenea,
mai mult timp pentru a învăța prin experiență de muncă și pentru a urma
cursuri formale și studii. Găină Ce, relativitățile formelor de învățare nu sunt
susceptibile de a fi afectate doar pentru că cineva îmbătrânește. În schimb, sa
constatat că cel mai înalt nivel de educație interacționează cu importanța
formelor de învățare. Mai exact, dobândirea de competențe prin formare
formală și studiu este mai importantă decât experiența de viață și de muncă
pentru cei cu un nivel ridicat de educație, co mparativ cu cei cu doar un nivel de
bază de educație. Această constatare confirmă ceea ce este evident, dar
adresează cunoștințelor autorilor ipoteza netestată anterior că învățarea
informală și non-formală este relativ mai importantă pentru persoanele cu
educație și pregătire mai mică. Cu toate acestea, în ceea ce privește Întrebarea
de cercetare 4 în ansamblu, se poate concluziona că demografia nu are un
impact mare asupra importanței relative a formelor de învățare pentru
persoanele din programele de pe piața muncii.

Întrebarea de cercetare 5 a întrebat: Există o interacțiune între procentul de
abilități dobândite din diferite forme de învățare și categoria de abilități?
Studiul a găsit dovezi ale unei astfel de interacțiuni, indicând faptul că diferite
categorii de abilități arată modele diferite ale importanței relative a celor trei
forme de învățare. Formarea și studiul formal sunt relativ mai puțin importante
pentru învățarea abilităților de arhitectură, construcții, agricultură și mediu
deținute de participanții la programul de pe piața muncii. În schimb, experiența
de lucru este mai importantă decât alte forme de învățare pentru arhitectură și
abilități de construire. Aceste abilități, împreună cu cele legate de management,
comerț și inginerie, se bazează, de asemenea, mai puțin pe experiența de viață
decât alte categorii de abilități.
Rezultatele sunt deosebit de interesante în contextul eșantionului examinat în
acest studiu; adică cei dezavantajați pe piața muncii care sunt în principal
șomeri și au raportat în principal competențe de nivel inferior. În general,
rezultatele sugerează că combinarea formelor de învățare este norma și că
învățarea non-formală și informală sunt deosebit de importante. Acest lucru
sugerează că RNFIL are o potențială aplicație pentru acest eșantion și pentru
alte persoane similare în programele de pe piața muncii.

Studiul a fost exploratoriu și a evidențiat importanța învățării informale și non-
formale în dobândirea de competențe care pot fi relevante pentru a ajuta la
obținerea unui loc de muncă. Un studiu realizat de Golding, Marginson și
Pascoe (1996) a folosit o metodă oarecum similară cu un eșantion de studenți
care trecuseră de la învățământul superior la TAFE pentru a arăta că chiar și
persoanele cu medii terțiare (TAFE și universitate) și-au atribuit cele mai multe
competențe combinațiilor de acasă, familie și serviciu (și ocazional școală). La
nivel definițional, am remarcat schimbarea limbajului și referirea de la educația
adulților la ceea ce înseamnă forme de învățare clasificate după modurile lor de
facilitare și dimensiunile teoretice și politice actuale ale acestorconcepte.
Studiul ar putea fi extins pentru a investiga în continuare seturile de
competențe pentru cei considerați dezavantajați pe piața muncii. De exemplu,
acele grupuri vizate de reformele bunăstării care vizează creșterea participării
forței de muncă tind să fie considerate semi sau necalificate. Cercetările
ulterioare ar putea investiga seturi specifice de abilități și ar putea evalua
nivelurile de învățare informală și non-formală care informează aceste seturi de
abilități în scopul recunoașterii abilităților. Multe industrii se confruntă cu
probleme imense de resurse umane în ceea ce privește îmbătrânirea forței de
muncă, lipsa de competențe și scăderea ratei de participare a forței de muncă.
Acest studiu are implicații pentru practicile viitoare în ceea ce privește punerea
în aplicare a politicilor la interfața dezvoltării capitalului uman și incluziunii
sociale.

Datorită naturii eșantionului, constatările sunt limitate la adulții șomeri. În
ciuda acestui fapt, lucrarea a evidențiat importanța și amploarea
interrelaționării învățării informale, non-formale și formale, în special pentru
cei considerați dezavantajați pe piața muncii. Studiul a identificat domenii
pentru cercetări ulterioare în legătură cu configurațiile atașate relativității și
interconexiunii dintre învățarea informală, non-formală și formală pentru seturi
de abilități specifice auto-raportate și are implicații semnificative pentru
recunoașterea abilităților învățate prin non-formale și informale. învăţare.
Susținem o reîncadrare de la focalizarea pe diferențele dintre formele de
învățare la concentrarea pe conexiunile, relațiile și interrelațiile dintre aceste
forme de învățare. Afirmăm că acest lucru va oferi o imagine mult mai bogată
și mai completă a variabilelor și influențelor contextuale în joc atunci când
indivizii și grupurile se angajează în învățare într-o gamă variată de spații de
învățare și de-a lungul timpului. Această reîncadrare recunoaște natura fluidă și
dinamică a interacțiunii complexe care este învățarea.
1. References
2. Australian Bureau of Statistics (ABS) (2001).
Australian Standard Classification of Education (ASCED),
Canberra: ABS.
3. Australian Bureau of Statistics (ABS) (2005).
Education and Training Experience, 6278.0, Canberra:
ABS.
4. Australian Bureau of Statistics (ABS) (2007). Adult
Learning Australia, 2006–07, Cat No 4229.0,
Canberra: ABS.

5. Billett, S (2002). ‘Critiquing workplace learning
discourses: Participation and continuity
at work’, Studies in the Education of Adults, 34(1):
56–67.
6. Bjornaviold, J (2000). Making learning visible:
Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe,
Thessaloniki:
7. CEDEFOP.
8. Bowman,K, Clayton, B, Bateman, A, Knight, B,
Thomson, P, Hargreaves, J, Blom,
K & Enders, M (2003), Recognition of
prior learning in the vocational education and training sector,
Adelaide: National Centre for Vocational and
Educational Research.
9. Bowman,K (2009). Adult Learning Australia: Implementing the
2008 Ministerial Declaration on ACE, Canberra: Adult Learning
Australia Inc.
10. Coffield, F (ed.) (2000). The necessity of informal learning,
Bristol: The Policy Press.
11. Colley, H, Hodkinson, P & Malcolm, J
(2003). Informality and formality in learning: A report for the
Learning and Skills Research Centre, London: The Learning &
Skills Research Centre.
12. Colley, H, Hodkinson, P & Malcolm, J
(2004). Informality and formality in learning: A
summary of a research report, Informality and
formality in learning, commissioned by the
Learning and Skills Research Centre (LSRC) and
undertaken by the Lifelong Learning
Institute of the University of Leeds,
London: LSRC, http://www.nonformality.org/blog/ wp-
content/summary.pdf [viewed 8 March 2010].

13. Commission of the EuropeanCommunities (2000).
A Memorandum on Lifelong Learning, Commission Staff
Working Paper, Brussels: CEC.
14. Council of Australian Governments (COAG) (2008).
COAG Communique-29 November 2008, COAG,
http://www.coag.gov.au/coag_meeting_ outcomes/2008-11-
29/index.cfm [viewed 3 March 2010].
15. Davies, P (2001). ‘Reflections on the
memorandum on lifelong learning’, Journal of Adult
and Continuing Education, 9(2): 109–114.
16. Davies, P (2003). Transfer between formal, informal and non-
formal education: A joint action project, TRANSFINE, EUCEN.
17. Eraut, M (2000). ‘Non-formal learning, implicit learning
and tacit knowledge in professional
work’, The necessity of informal learning, in (ed.)
F. Coffield, The Policy Press, Bristol: 12–31.
18. EuropeanCommission (2001). Making a European area of lifelong
learning a reality, Brussels: EuropeanCommission.
19. Golding, B, Marginson, S & Pascoe, R
(1996). Changing context, moving skills: Generic skills in the
context of credit transfer and the recognition of prior learning, NBEET,
Melbourne: Centre for the Study of
Higher Education, University of
Melbourne.
20. Golding, B, Brown, M & Foley, A (2009).
‘Informal learning: A discussion around defining
and researching its breadth and
importance’, Australian Journal of Adult Learning, 49(1):
34–56.

21. Hager, P & Halliday, J (2006). Recovering
informal learning: Wisdom, judgement and community, Dordrecht:
Springer.
22. Halliday–Wynes, S & Beddie, F (2009). Informal
learning: At a glance, Adelaide:National Centre for
Vocational and Educational Research.
23. Illeris, K (2009). ‘Transfer of learning in the
learning society: How can the barriers between
different learning spaces be surmounted, and
how can the gap between learning inside
and outside the schools be bridged?’,
International Journal of Lifelong Education, 28(2): 137–148.
24. Livingstone, DW (2000a). ‘Exploring the icebergs
of adult learning: Findings of the first
Canadian survey of informal learning practices’,
NALL Working Paper # 10, Ontario Institute
for Studies in Education, Toronto: OISE.
25. Livingstone, DW (2000b). ‘Researching expanded
notions of learning and work and
unemployment: Findings of the first
Canadian survey of informal learning practices’,
International Review of Education, 46(6): 491–514.
26. Livingstone, DW (2001). Expanding notions of
work and learning: Profiles of latent power’,
New Directions for Adult and Continuing Education, 2, Winter:
19–30.
27. Marsick, V (2009). ‘Toward a unifying framework
to support informal learning theory, research and
practice’, Journal of Workplace Learning, 21(4): 265–275.
28. McGivney, V (2002). Spreading the word: Reaching out to
new learners, Leicester: National Institute of Adult
Continuing Education.

29. Ministerial Council of Vocational and
Technical Education (MCVTE) (2008).
Ministerial Declaration on Adult Community Education,
Canberra:
30. DEEWR.
31. Organisation of Economic Cooperation and
Development (OECD) (2003). Career guidance and public
policy: Bridging the gap, Paris: OECD Publications.
32. Organisation for Economic Co-operation and
Development (OECD) (2005). The role of
the national qualifications system in
promoting lifelong learning: Report from
thematic group 2—Standards and quality
assurancein qualifications with special
reference to the recognition of non-
formal and informal learning: 5, http://www.oecd.org/
dataoecd/57/27/34376318.pdf [viewed 6 April 2009].
33. Organisation for Economic Co-operation and
Development (OECD) (2007). ‘Recognition of
nonformal and informal learning’,
http://www.oecd.org/
document/25/0,2340,en_2649_201185_37136921_1_1_1_1,00.html [viewed
8 March 2007].
34. Pierson, J (2001). Tackling social exclusion, London:
Routledge.
35. Schugurensky, D (2000). The forms of informal learning:
Towards a conceptualization of the field, NALL Working Paper
#19–2000, Toronto: Ontario Institute for Studies
in Education.

36. Tough, A (1978). ‘Major learning efforts: Recent research
and future directions’, Adult Education (USA),
XXVII(4).
37. Tough, A. (2002).The iceberg of informal adult learning, Working
Paper # 49, New Approaches to
Lifelong Learning, Toronto: NALL.
38. The World Bank (2003). Lifelong learning in the global
knowledge economy: Challenges for developing countries, The Research
Forum 2000.
39. Werquin, P (2007). Terms, concepts and models for analysing the
value of recognition programmes. RNFIL—Third Meeting of National
40. Representatives and International Organisations, 2–3 October,
41. Vienna, Austria, Directorate for Education,
Education Policy Committee,
42. Paris: OECD, http://www.oecd.org/dataoecd/33/58/41834711.pdf
[viewed
43. Werquin, P (2010). Recognition of non-formal and informal
learning: Country practices, Directorate for Education,
Education Policy Committee, Paris:
OECD, http://www.oecd.org/
dataoecd/22/12/44600408.pdf [viewed 8 March
2010].
44. Wheelahan, L, Dennis, N, Firth, J, Miller,
P, Newton, D, Pascoe, S & support
from Brightman, R (2003), Recognition of
prior learning: Policy and practice in Australia, commissioned by
the Australian Qualifications Framework
Advisory Board, Lismore: Southern Cross University.

Despre autori
Dr. Roslyn Cameron este lector superior la Școala de Management și
Marketing de la Universitatea Central Queensland. Ea predă atât în
programe de licență, cât și postuniversitare în domeniul
managementului și dezvoltării resurselor umane. Roslyn este membru al
Institutului Australian de Resurse Umane (FAHRI) și are un interes
deosebit pentru sistemele de recunoaștere a competențelor din
perspectiva dezvoltării resurselor umane.
Dr. Jennifer L. Harrison este lector superior la Southern Cross
Școala de afaceri din campusul Gold Coast al Universității Southern
Cross. Interesele ei de cercetare includ învățarea antreprenorială,
colaborarea și inovarea.
Detalii de contact
Dr Roslyn Cameron, School of Management and Marketing,
Central Queensland University, Gladstone Campus, PO Box 1319,
Gladstone, Queensland 4680
Tel: 61–7 4970 7627 Fax: 61–7 4970 7252 Email:
r.cameron@cqu.edu.au
Dr Jennifer L. Harrison, SCU Business School,
Southern Cross University, Gold Coast Campus, Locked Bag 4,
Coolangatta,Queensland 4225

Tel: 61–7 5589 3064
Fax: 61–7 5589
3701
Email: jennifer.harrison@scu.edu.au

non formal în educație

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to non formal în educație

Similar to non formal în educație (8)

non formal în educație