Successfully reported this slideshow.

REFORMAREA SISTEMULUI EDUCAЮIONAL

1,093 views

Published on

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

REFORMAREA SISTEMULUI EDUCAЮIONAL

  1. 1. Institutul de Politici Publice 1
  2. 2. 2
  3. 3. Institutul de Politici Publice REFORMAREASISTEMULUI EDUCAÞIONAL Colectiv de autori Editura Arc Chiºinãu, 2001 3
  4. 4. CZU 37.014S 93Copertã: Mihai BacinschiRedactor: Gheorghe ChiriþãTehnoredactare: Natalia Dolghi Studiile din cadrul proiectului „Politici educaþionale” au fost finanþate de Fundaþia Soros-Moldova ºi de Institutul pentru o Societate Deschisã, Budapesta. Opiniile expuse în studiile din aceastã culegere nu reflectã neapãrat poziþiile instituþiilorfinanþatoare. INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE Institutul de Politici Publice este o organizaþie neguvernamentalã, independentã, non-profit.Scopul Institutului constã în a contribui la dezvoltarea în Republica Moldova a unei societãþideschise, participatorii, pluraliste, bazate pe valorile democratice, prin efectuarea, sprijinirea ºisponsorizarea cercetãrilor ºi analizelor independente ale politicilor publice, precum ºi prindezbaterea publicã ºi mediatizarea largã a rezultatelor acestor cercetãri. Principalele domenii de activitate ale Institutului sînt: politici educaþionale, de integrareeuropeanã, de soluþionare a conflictului transnistrean. Toate acestea presupun ºi efectuarea unorinvestigaþii sociologice. Într-o perspectivã apropiatã Institutul va începe de asemenea explorareadomeniilor ce þin de sistemul public al ocrotirii sãnãtãþii, protecþia socialã, corupþia, politicabugetarã ºi cea fiscalã. Institutul susþine relaþii de colaborare cu organizaþii ºi instituþii similare de studii îndomeniul politicilor publice din mai multe þãri europene în vederea unui schimb benefic deinformaþii ºi experþi, a elaborãrii unor studii comparative ºi a promovãrii politicilor regionale. Descrierea CIP a Camerei Naþionale a Cãrþii Reformarea sistemului educaþional / V. Cibotaru; Inst. de Politici Publice. – Ch.: Arc, 2001 (Tipografia Centralã). – 248 p. ISBN 9975-61-193-1 37. 014ISBN 9975-61-193-1 © Institutul de Politici PubliceM-157-173 © Editura Arc4
  5. 5. CUPRINSIntroducere ............................................................................................................................ .7VLAD PÂSLARUReformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene ................................. 9GHEORGHE GÎRNEÞStarea curentã a învãþãmîntului general din Republica Moldova ..................................... 37ªTEFAN TIRONPolitica europeanã în domeniul educaþiei ............................................................................ 72MIHAI PAIUProblema recunoaºterii reciproce a studiilor ºi echivalãrii actelor de studii .................. 115ION SPINEIPrincipii de evaluare a cunoºtinþelor în învãþãmîntul preuniversitar ............................. 135VICTOR PITEIConexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii (studiu de caz – judeþul Edineþ) .... 168IURIE CRISTEAReforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul preuniversitar ...................................... 182VASILE NOGAIReformarea învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova ..................... 213IURIE MOCANUPiaþa muncii ºi orientarea profesionalã în judeþul Edineþ .............................................. 224 5
  6. 6. 6
  7. 7. INTRODUCERE Oportunitatea dezbaterii problemelor învãþãmîntului în Republica Moldova este evi-dentã ºi indiscutabilã. Astfel, devine clarã importanþa realizãrii unui ºir de studii în problemadatã, acestea oferind o analizã amplã a stãrii lucrurilor în Moldova, precum ºi conexiuneaºi interdependenþa acestora cu oportunitãþile legate de învãþãmântul european ºi din statelefostei Uniuni Sovietice. În cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ al Institutului de Politici Publice au fostrealizate studii în care se încearcã elucidarea unor probleme stringente legate de sistemulde învãþãmînt din Moldova. Un caracter pronunþat analitic ºi comparativ îl are studiul realizat de Vlad Pâslaru,„Reformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene”. Autorul constatã cãRepublica Moldova la moment nu ºi-a elaborat o doctrinã politicã a educaþiei, în pofidamodificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt. Cauza principalã este consideratãincertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei care este neomogenã dinpunct de vedere etnic, cultural, confesional, economic ºi ideologic. Cu toate acestea, fãcîndreferire la un studiu al unor experþi ai Bãncii Mondiale, autorul þine sã punã un accentoptimist pe faptul cã deºi Republica Moldova este printre ultimele state postsocialiste în toiuldezvoltãrii economice, þara noastrã nu ºi-a pierdut capacitatea de a-ºi soluþiona problemele,rãmânînd astfel un stat apt sã conlucreze ºi sã dezvolte relaþii internaþionale. Autorul studiului „Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii“, Victor Pitei,reuºeºte sã tranºeze o interdependenþã puternicã între evoluþia calitativã a învãþãmîntului ºisituaþia economicã din þarã, ºi în primul rînd cu piaþa muncii. În ceea ce priveºte aceasta dinurmã, este nevoie de o transparenþã mai mare, în special în condiþiile unui dezechilibru dintrecerere ºi ofertã pe piaþa muncii, atît în cazul unui surplus al cererii din partea întreprinderilor,cît ºi în cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã. Pentru ca sistemul sã meargã bine,autorul opineazã cã este necesarã în primul rînd dezvoltarea unei baze informaþionale, carear permite monitorizarea sistemului de formare profesionalã precum ºi pronosticarea pieþeimuncii. În plus, este importantã întãrirea relaþiilor de parteneriat, ºi în special a colaborãriidintre Ministerul Învãþãmîntului ºi Ministerul Economiei, precum ºi Ministerul Muncii. Revine la importanþa conlucrãrii dintre structurile economice ºi cele ale învãþãmîntuluiautorul studiului „Reforma învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova“,Vasile Nogai. În lucrare se afirmã cã este deteriorat sistemul de orientare profesionalã, 7
  8. 8. lipseºte informaþia necesarã cu privire la piaþa muncii, nu existã un sistem de învãþãmîntprofesional continuu. Colegiile care au o bazã materialã suficientã, un potenþial de cadredidactice ºi experienþã nu folosesc pe deplin aceste posibilitãþi pentru pregãtirea acestuistandard. ªcoala profesionalã polivalentã care nu are experienþã în acest domeniu, bazamaterialã ºi cadre pregãtite, de asemenea nu poate pregãti specialiºti la nivel. La finisareastudiilor, din cauza supraîncãrcãrii programelor de studiu, mulþi elevi nu ating standardeleabilitãþilor ºi deprinderilor profesionale. Acestea sînt doar puþinele probleme cu care seconfruntã învãþãmîntul secundar. Prin urmare, autorul recomandã revizuirea cadrului legal ºistabilirea unor standarde unice ºi motivate. Este important ca „oamenii ºcolii“ sã cunoascã mai profund instituþia în care lucreazã,spre a putea valorifica mai amplu diferitele sale dimensiuni în perspectiva unei activitãþi decalitate. Deºi formularea unei strategii nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului, foartepuþini conducãtori ai unitãþilor ºcolare acordã atenþia cuvenitã acestei activitãþi. Motiveleinvocate sînt diverse: probleme neprevãzute apãrute în activitãþile considerate de rutinã;modificãrile urgente intervenite în procesul educaþional; probleme financiare; conjuncturidificile; necesitatea luãrii deciziilor urgente ºi nestandarde; dezacorduri sau litigii apãruteîntre parteneri, subordonaþi, angajaþi, beneficiari. La aceste concluzii se poate ajunge în urmaexaminãrii studiului realizat de cãtre Gheorghe Gîrneþ, „Starea curentã a învãþãmîntuluigeneral din Republica Moldova”. Autorul propune ca analizele ºi concluziile fãcute în cadrulstudiului sã fie luate drept repere în elaborarea strategiilor de dezvoltare a sistemuluieducaþional la nivel de judeþ ori unitate ºcolarã. Iurie Cristea, autorul studiului „Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul pre-univesitar” este de pãrerea cã formarea unui sistem educaþional modern în Republica Moldo-va reprezintã un demers cu grad sporit de impact social ºi economic racordat atît la prezent,cît ºi, mai ales, la viitor, precum ºi una din premisele obligatorii ale integrãrii europene. În general, autorii studiilor realizate în cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ punaccent pe urmãtoarele aspecte: importanþa modificãrii ºi îmbunãtãþirii cadrului legal ºi racor-darea acestuia la standarde internaþionale, intensificarea cooperãrii dintre structurile econo-mice ºi cele educaþionale, crearea unei stabilitãþi în piaþa muncii, aceasta fiind consideratãun element extrem de important pentru sistemul învãþãmîntului. În acest sens s-au aduscîteva exemple concrete care au avut rezultate fructuoase. Este vorba, bunãoarã, de ªcoalaprofesionalã polivalentã nr. 3 din Bãlþi, în care se experimenteazã instruirea ºi pregãtireaprofesionalã dupã sistemul german (învãþãmînt dual) la meseriile de confecþionare a îmbrã-cãmintei cu firma moldo-german㠄Steilman“. În ºcolile menþionate cheltuielile pentru instrui-rea profesionalã sînt suportate de cãtre întreprinderile mixte. Ca o punte de legãturã se evidenþiazã un deziderat comun în toate studiile realizate încadrul proiectului „Politici Educaþionale“. Singura soluþie în rezolvarea multiplelor problemeale învãþãmîntului din Republica Moldova este reformarea sistemului. Studiile amintite repre-zintã tocmai acel material analitic fertil care poate fi o punte de decolare în îmbunãtãþireaprocesului. Rezultatele studiilor au servit drept bazã pentru elaborarea mai multor reco-mandãri ce vizeazã modificarea Legii învãþãmântului, Legii pentru evaluarea ºi acreditareainstituþiilor de învãþãmînt, Legii administraþie publice locale, Legii finanþelor publice locale,a mai multor regulamente referitoare la organizarea ºi la dirijarea învãþãmîntului. Institutul de Politici Publice8
  9. 9. VLAD PÂSLARUReformarea sistemului educaþional în contextulintegrãrii europeneINTRODUCERE Termenul care inaugureazã acest compartiment al studiului – politica european㖠este oarecum convenþional, dacã încercãm sã stabilim cu rigurozitate o anumitãpoliticã europeanã în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiindu-se cã politicareprezintã arta de a conduce un oraº. Accepþia modernã a termenului angajeazãnoi conotaþii, admise de cãtre majoritatea utilizatorilor, ºi se referã la anumiteacþiuni speciale de definire-stabilire-proiectare a relaþiilor dintre þãri, executate deorganisme internaþionale sau care se produc în procesul altor tipuri de raporturisociale interstatale. Noþiunea de politicã europeanã este utilizatã în acest studiuanume cu sensul de relaþii interstatale, proiectate sau realizate, în domeniul edu-caþiei ºi învãþãmîntului. Nu-i vor fi însã ignorate ºi sensurille de imperativ, opþiune,deoarece acþiunea de a proiecta, indispensabilã oricãrei politici, presupune cu nece-sitate o desfãºurare a acesteia în domeniul dorinþelor, opþiunilor, imperativelor. Deasemenea, sensul pe care-l acceptãm pentru noþiunea de politici europene nu refuzã,ci include ºi acele acþiuni ale statelor care, desfãºurate în interiorul sãu, fãrã oparticipare sau o conlucrare cu alte state, chiar ºi în lipsa unor minime coordonãri,reprezintã totuºi deschideri semnificative pentru alte popoare ºi alte state deconlucrare în vederea executãrii unor politici comune (europene) în domeniuleducaþiei ºi învãþãmîntului. Studiul profund al limbilor moderne, de circulaþie inter-naþionalã, de exemplu, nu este neapãrat o acþiune de politicã europeanã, ºirealizarea lui este decisã în cadrul competenþelor statului, însã o astfel de politicãeducaþionalã internã determinã esenþial deschiderea statului respectiv pentru oconlucrare pe plan european ºi mondial. Cãci atunci cînd cineva studiazã o limbãstrãinã parcã ºi-ar declara prin aceasta intenþia de a cunoaºte, de a colabora, dea se integra cu vorbitorii acestei limbi, precum ºi invitaþia pentru vorbitorii res-pectivei limbi de a-i vizita þara, localitatea, casa, familia. Aceastã acþiune maicertificã ºi faptul cã persoana-grupul-instituþia-þara, fie cã doreºte pur ºi simplu sãdezvolte anumite domenii prin colaborare internaþionalã, fie cã sperã sã-ºi solu-þioneze mai uºor anumite probleme. 9
  10. 10. Republica Moldova, deºi este printre ultimele state postsocialiste în topuldezvoltãrii economice, nu ºi-a pierdut potenþialul intelectual ºi capacitatea de a-ºi soluþiona problemele, de aceea rãmîne a fi un stat apt sã conlucreze ºi sãdezvolte relaþii internaþionale. Concluzia fãcutã de dnii Al. Criºan, O. Pãcurari ºiJ. Spiro, experþi internaþionali ai Bãncii Mondiale pentru proiectul Dezvoltarea învãþã-mîntului în Republica Moldova, acordã fãrã rezerve Republicii Moldova primul locprintre þãrile postsocialiste în realizarea sus-numitelor proiecte. În opinia dneiO. Pãcurari, faptul se datoreaazã martiriatului, fenomen recent care se observãmasiv în þãrile postcomuniste ºi care constã în asumarea benevolã de cãtre inte-lectualitatea acestor þãri a soluþionãrii în condiþii deosebit de grele, nocive chiar,a problemelor educaþiei, învãþãmîntului, culturii, ºtiinþei, artei, precum ºi a celor depoliticã a statului în orice domeniu. Conform aceloraºi observãri ºi comparaþii,intelectualitatea Republica Moldova, în special intelectualitatea pedagogicã, ºi-aasumat martiriatul în cea mai mare mãsurã. Explorarea expresã a unor probleme de politici europene în domeniul edu-caþiei ºi învãþãmîntului nu o dorim însã realizatã pe temeiul martiriatului. Feno-menul în cauzã ne reprezintã doar vitalitatea ºi, o datã cu ea, speranþa pentruredresarea situaþiei. Un argument forte pentru implicarea Republicii Moldova înexaminarea-producerea-realizarea unor politici europene în domeniul educaþiei ºiînvãþãmîntului îl reprezintã întîi de toate faptul cã echipele de intelectuali care sîntangajate în educaþie ºi învãþãmînt au reuºit sã conceptualizeze, sã proiecteze ºi sãrealizeze reforma în învãþãmînt la parametri pe care n-a reuºit sã-i atingã nici undomeniu al vieþii publice. Au fost elaborate Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului înRepublica Moldova, Programul naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova,Concepþia educaþiei în Republica Moldova, concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare, Cur-riculum-ul de bazã, curricula pentru toate disciplinele ºcolare, ghidurile de implemen-tare a curricula, manualele noi pentru clasele primare, manualele pentru primaclasã gimnazialã; sînt în curs de elaborare manualele pentru celelalte clase, Con-cepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare în instituþiile de învãþãmînt preuniversitar din RepublicaMoldova, a evoluat cu succes cea mai importantã perioadã de formare a cadrelordidactice pentru activitatea cu noile documente normative – curricula, acþiunecoordonatã de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei. Este semnificativ ºi faptul cã, în pofida sãrãciei, a aproximativ 80% din popu-laþie, veniturile cãreia se situeazã la un nivel inferior coºului minim de consum, înRepublica Moldova se atestã o tendinþã foarte puternicã a tineretului pentrustudii. Un fenomen negativ, care de altfel este caracteristic tuturor statelor sãrace,mita ºi corupþia, recunoscut ca atare nu numai de cãtre sondajele efectuate dar ºide cãtre instituþiile statului, este deosebit de rãspîndit ºi în instituþiile de învã-þãmînt (Emisiunea Intersecþii de la TVM din 7.11.2000). Or, aceasta demonstreazãindirect nu numai faptul cã cetãþenii Republicii Moldova nu sînt ajutaþi ºi protejaþide cãtre stat în soluþionarea problemelor educaþiei ºi instruirii copiilor ºi de aceeaapeleazã la metode nelegale (politologul O. Serebrian, emisiunea Intersecþii de laTVM din 7.11.2000), dar ºi convingerea puternicã a majoritãþii populaþiei adulte a10
  11. 11. Republicii Moldova cã factorul cel mai sigur de ieºire din crizã este educaþia ºiînvãþãmîntul, nu redresarea economicã, cum se crede în mediul politicienilor. Este de remarcat ºi faptul cã tineretul studios din Republica Moldova acordãprioritate studiului limbilor moderne, deci este conceptual deschis pentru colaborareinternaþionalã ºi pentru lãrgirea spaþiului de referinþã socialã; jurisprudenþei, ceea cepresupune cã ideea edificãrii unui stat de drept nu are doar o conotaþie simbolicã,de drept politic, ci ºi una materialã ºi vitalã; ºtiinþelor economice ºi finanþelor, adicã îºileagã speranþele de o îmbunãtãþire substanþialã a situaþiei economice a þãrii;n-a scãzut interesul pentru profesiile domeniului artistic, filozofic, istoric – profesiiremunerate, la moment, mult mai prost decît cele indicate mai sus, prin urmarepopulaþia din Republica Moldova îºi revendicã, prin opþiunile fãcute de cãtre tînãrageneraþie, dreptul la istorie ºi spiritualitate, la conºtientizarea sensului filozofic alexistenþei sale; ºi, paradoxal la prima vedere, nu acordã prioritate profesiilor dindomeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ceea ce ar putea si semnifice dezacordulimplicit al tinerilor cu politica economico-financiarã a statului în domeniul indicat.Examinarea retrospectivã a situaþiei în învãþãmîntul vocaþional demonstreazã însãcã profesiile pedagogice niciodatã n-au fost suprasolicitate de cãtre tinerii dinspaþiul ex-sovietic, cei mai dotaþi preferînd alte domenii decît cel al învãþãmîntuluiºi educaþiei. Este plinã de speranþã ºi calitatea studiilor pe care o demonstreazã tinerii dinRepublica Moldova în instituþiile de învãþãmînt de peste hotare ºi la concursurileinternaþionale, aceºtia demonstrînd performanþe mult mai mari decît semenii lordin þãrile înalt dezvoltate. Corelatã cu performanþele obþinute în ultimii ani în reformarea conceptualã,teoreticã, curricularã, de formare continuã ºi managerialã a învãþãmîntului, valoa-rea acordatã de cãtre populaþie învãþãmîntului, alãturi de martiriatul manifestat decãtre cea mai bunã parte a intelectualitãþii, inspirã încredere cã realizãrile de azidin educaþie ºi învãþãmînt vor avea un impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieþiipublice din Moldova. Realitãþile constatate în învãþãmîntul din Republica Moldova predispun la oastfel de colaborare pe plan internaþional în domeniu care sã valorifice expe-rienþele ºi potenþialul intelectual al þãrii, operînd concomitent dezvoltãri în propriuldomeniu educaþional prin studiul experienþelor altor state europene – acesta ar fiprincipiul diriguitor de participare a Republica Moldova la elaborarea ºi transpu-nerea în viaþã a politicilor europene în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului. Or,Republica Moldova n-ar trebui sã aspire la o integrare europeanã pentru a se salva– identitatea þãrilor ºi a popoarelor nu admit o astfel de integrare, cãci ea nu ducela rezultatul scontat, ci la dispariþia prin asimilare a celui „ajutat“; Republica Mol-dova ar trebui sã-ºi propunã o integrare fireascã prin expansiunea propriilor valori,pe care sã le complementeze – prin interacþiune! – cu valorile educaþiei ale altorþãri ºi popoare. În sensul preocupat, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt alestatelor europene pune cu necesitate o serie întreagã de probleme, obiectul deexaminare al cãrora îl formeazã prezentul studiu. 11
  12. 12. 1. PREMISE PENTRU O POLITICà EUROPEANà DE COMPATIBILIZA-RE A SISTEMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT 1.1. Noua hartã a Europei (factorul politic) Divizarea politicã a Europei a fost întreruptã de seria de revoluþii, violente sau„de catifea“, care s-au declanºat la sfîrºitul deceniului al nouãlea al secolului al XX-lea. Lagãrul socialist s-a destrãmat, s-a destrãmat în consecinþã ºi Uniunea So-vieticã. Însã în locul divizãrii dupã sisteme politice, sociale ºi doctrinare, Europacunoaºte astãzi o divizare ºi mai acutã, subliniatã imperturbabil de interminabilaperioadã de tranziþie – se presupune – de la socialism la capitalism, de la to-talitarism la statul de drept. În aceste condiþii fostele state socialiste ºi stateleapãrute pe mapamond în urma destrãmãrii URSS ºi-au revendicat spontan dreptulde a-ºi elabora un concept propriu al educaþiei ºi învãþãmîntului. Acþiunea nu estesimilarã tuturor statelor eliberate sau formate. Unele – Republica Democratã Ger-manã, Polonia, Cehoslovacia, Ungaria, România, Bulgaria, Iugoslavia, precum ºi treidin republicile ex-sovietice, Estonia, Letonia, Lituania – au fost hotãrîte sã-ºirecapete independenþa pierdutã o datã cu încorporarea în URSS sau în lagãrulcomunist, a cãrei esenþã de închisoare a popoarelor a fost camuflatã în denumireade Consiliul pentru Ajutor Economic Reciproc (CAER), deci ºi conceptele de re-formã a învãþãmîntului, pentru aceste þãri, revendicau în mare parte revenirea lasistemele de învãþãmînt tradiþionale, care, de altfel, erau niºte sisteme de învã-þãmînt specific europene. Belarus, Ucraina, Republica Moldova, Georgia, Armenia ºi Azerbaidjanul, re-publici ex-sovietice, cu un grad net inferior de independenþã, în comparaþie cuþãrile-membre ale CAER, dar ºi cu o tradiþie de organizare a învãþãmîntului legatãesenþial de cea a Rusiei (Belarus, Ucraina, mai puþin Georgia, Armenia, Azerbaidja-nul), de cea a României (Republica Moldova) ºi/sau, parþial, de cea a Orientului(Republica Moldova, Georgia, Armenia, Azerbaidjanul), au pledat, iniþial, pentru omai mare independenþã a sistemelor de învãþãmînt faþã de învãþãmîntul din Rusia,apoi pentru o independenþã deplinã a propriilor sisteme de învãþãmînt. Rusia însãn-a dorit sã renunþe la pretenþia de a-ºi subordona ºi în continuare popoarele ex-sovietice, operînd diverse ºi multiple acþiuni de aprofundare a dependenþei eco-nomice, financiare, militare, ecleziastice etc. a statelor declarate independente.Cele mai importante dintre aceste acþiuni sînt formarea Comunitãþii Statelor Inde-pendente (CSI), sancþiunile economice, blocajul economic ºi financiar, menþinereatrupelor sale pe teritoriile noilor state independente sub acoperirea diverselorpretexte, menþinerea dependenþei ecleziastice totale pentru creºtinii ortodocºi dinMoldova ºi din alte regiuni, lansarea ideii de „spaþiu educaþional unic în CSI“,încurajarea conaþionalilor stabiliþi cu traiul în noile þãri independente sã nu accepteintegrarea lingvisticã, instrucþionalã ºi culturalã prin revendicarea statutului de lim-bã oficialã a statului pentru limba rusã ºi abrogarea obligativitãþii persoanelor cuserviciul în domeniul public de a cunoaºte ºi a utiliza limba oficialã a statului;12
  13. 13. revendicarea studiilor în limba rusã la toate treptele sistemului de învãþãmînt, amanualelor ºcolare editate în Rusia, a unor ample spaþii de emisie radio ºi tvexclusiv în limba rusã; ocuparea aproape integralã a spaþiului publicitar etc. Printre aspectele pozitive ale compatibilizãrii sistemelor de învãþãmînt în zonastatelor ex-comuniste s-a remarcat tendinþa de a-ºi face recunoscute actele destudii în þãrile dezvoltate ale Europei ºi ale Americii. Republica Moldova, de exem-plu, a instituit obligativitatea absolvirii oricãrei facultãþi pe bazã de bacalaureat,realizînd în acest scop anumite modificãri în sistemul de învãþãmînt: – a introdus, pentru absolvenþii ºcolii generale, examenele de bacalaureat lacolegii ºi universitãþi; – a corelat durata studiilor la cele mai multe specialitãþi cu durata studiilor laaceleaºi specialitãþi în marile universitãþi ale Europei; – a modificat planurile ºi programele analitice în învãþãmîntul vocaþional detoate gradele; – a trecut, în învãþãmîntul preuniversitar, la instruirea în baza curricula etc., fapt care a apropiat învãþãmîntul din Republica Moldova de învãþãmîntul dinEuropa nu numai la nivel de sistem dar ºi sub aspect conceptual. Mai exact,modificãrile cu caracter conceptual din învãþãmîntul Republica Moldova au con-dus în mod firesc la modificãri în sistemul de învãþãmînt, apropiindu-l esenþial desistemele de învãþãmînt ale þãrilor din Europa. Pentru toate statele ex-comuniste este caracteristicã tendinþa de (re)integrareîn Europa, prin aceasta înþelegîndu-se nãzuinþa pentru un trai apropiat de cel alþãrilor dezvoltate. Aceastã tendinþã este complexatã însã de necesitatea de a semenþine valorile perene naþionale, de capacitatea redusã de comunicare, în sensulcel mai amplu al termenului, de mizeria materialã ºi cea moralã, dar mai ales de omentalitate inadecvatã scopului ºi sensului integrãrii europene, ceea ce comprom-ite, uneori la scarã naþionalã, însãºi ideea de integrare europeanã (=ideea europeanã). Blocajul principal al integrãrii europene fiind de naturã psihologicã, mentalã,conceptualã, fenomenul dorit al unor politici europene în vederea compatibilizãriisistemelor de învãþãmînt necesitã ºi o abordare filozoficã. 1.2. Noua filozofie a educaþiei La finele secolului al xx-lea popoarele Europei s-au vãzut nevoite sã-ºi recon-ceptualizeze cele mai importante domenii ale vieþii. ªi deoarece educaþia esteresponsabilã, în mãsura ºi în termenii adecvaþi esenþei sale, de tot ce se întîmplãîn viaþa umanã ºi în cea a popoarelor, Europa s-a vãzut nevoitã sã-ºi gîndeascãnoi sensuri ºi noi dimensiuni existenþiale ºi ontologice ºi pentru educaþie ºi învã-þãmînt. Noua filozofie a educaþiei (în termeni mai simpli – noul concept al educaþiei) secompune din mai multe caracteristici, cele esenþiale, în opinia noastrã, fiindurmãtoarele: – prefigureazã o nouã viziune asupra fiinþei umane – integrã nu numai moral,dar ºi ca individ naþional ºi social; desãvîrºitã conceptual, teleologic, spiritual, 13
  14. 14. teosofic, estetic; echilibratã ecologic ºi sãnãtoasã fizic; tolerantã naþional, culturalºi religios; liberã prin conºtientizarea propriei valori ºi a valorilor ºi problemelorlumii contemporane, a valorilor ºi problemelor celor din alteritate; conºtientã depropria identitate ºi de identitatea lumii în care trãieºte; deschisã la schimbare ºiadaptabilã schimbãrilor; – elaboreazã un model de educaþie centrat pe fiinþa celui educat, în bazaprincipiilor libertãþii în educaþie ºi al identitãþii fiinþei sale; – identificã teleologia educaþiei cu fiinþa celui educat; – acceptã ideea cã educaþia este omniprezentã ºi universalã, continuã ºiperenã; – preconizeazã principiul pozitiv al educaþiei; – recunoaºte cã educaþia se realizeazã preponderent în dimensiunea supra-sensibilului, a metafizicului, în interacþiune cu dimensiunea fizicã a existenþeiumane; – acceptã educabilitatea ca principiu fundamental al existenþei umane. Noua filozofie a educaþiei rãspunde oportun la întrebarea cum este, cum poateºi cum trebuie sã fie fiinþa umanã într-o lume a schimbãrii, a comunicãrii interumaneºi interculturale, într-o lume a consumului ºi a creaþiei, într-o lume ameninþatã depericole ºi cataclisme sociale ºi naturale la scarã planetarã, ºi totuºi încrezãtoareîn ideea pozitivã a lumii ºi a fiinþei umane. Prin aceasta filozofia educaþiei oferã untemei peren educaþiei ca activitate umanã ºi fiinþei umane ca o axis mundi, suge-reazã soluþii eficiente, motivate ontologic ºi existenþial, problemelor lumii con-temporane. 1.3. Problemele lumii contemporane Lumea contemporanã este hãrþuitã de un ºir de probleme globale. Definireaºi elucidarea acestora a constituit unul din paºii grandioºi pe care i-a fãcut ome-nirea în dezvoltarea ºi organizarea sa socialã: – pericolul distrugerii vieþii planetare printr-un rãzboi nuclear ºi pacea mon-dialã; – dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar ºi pericoluldistrugerii naturii prin intervenþia nechibzuitã ºi iresponsabilã a omului; – sãnãtatea umanã ºi maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.); – viciile distrugãtoare ale fiinþei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.); – sãrãcia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din populaþia planeteiºi supraproducþia în þãrile superdezvoltate; – exploziile demografice în þãrile lumii a treia ºi creºterea numãrului persoa-nelor handicapate în þãrile înalt dezvoltate; – rãzboaiele interetnice; – rãzboaiele pe temei religios; – fascismul, rasismul ºi totalitarismul; – sectarismul religios; – migraþia nereglementatã a populaþiilor sãrace spre þãrile înstãrite;14
  15. 15. – ºomajul; – sclavia camuflatã etc. reprezintã problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spaþiulgeografic pe care îl locuiesc, rasã, civilizaþie, tip de culturã, religia confesatã etc.Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce un impact ne-gativ, mai devreme sau mai tîrziu, asupra tuturor popoarelor lumii, deci ºi soluþio-narea lor este de competenþa întregii lumi. Importanþa educaþiei devine ºi mai mare atunci cînd se constatã cã solu-þionarea acestor probleme este esenþial legatã de filozofia educaþiei, de politicileeducaþionale ale statelor lumii. 1.4. Axiologia lumii contemporane Lumea contemporanã este totuºi ghidatã de anumite sisteme de valori, faptcare inspirã încredere pentru o soluþionare pozitivã ºi oportunã a problemelorindicate în compartimentul anterior. De asemenea, prezenþa unor valori dã sens educaþiei. Acestea sînt deduse-definite-structurate din axiologia lumii contemporane. Sistemul de valori al lumiicontemporane este ºi el construit pe întregul spectru de valori ale humanitasului,incluzînd valorile produse-antrenate-vehiculate în trecut, despre care mãrturisescmonumentele de culturã, ºi valorile contemporane propriu-zise, adicã acele valoricare dau sens vieþii oamenilor contemporani. Numãrul acestor valori este, practic,nelimitat, ele sînt foarte diferite ca importanþã ºi angajeazã întreaga diversitate depreocupãri ale omenirii. Multitudinea ºi diversitatea lor însã nu constituie o piedicãde neînlãturat în stabilirea unei tipologii a valorilor ºi a unei axiologii reprezentativepentru lumea contemporanã. În fiecare perioadã istoricã, omenirea îºi formuleazãcu claritate opþiunea pentru un anumit sistem de valori, pe care îl creeazã, îlurmeazã ºi îl dezvoltã cu necesitate pînã la stabilirea unei situaþii axiologice sufi-cientã sieºi. Lumea contemporanã, prin reprezentanþii sãi de seamã în domeniu,ºi-a formulat opþiunea pentru urmãtoarele valori: – pacea planetarã ºi cooperarea; – echilibrul ecologic; – prosperitatea economicã; – interculturalitatea sau colaborarea poliaspectualã între toate þãrile ºi popoarele,între etnii ºi popoare, instituþii culturale, ºtiinþifice, de cult, sportive, artistice etc. caprincipiu de coexistenþã paºnicã ºi condiþie a progresului în toate domeniile; – schimbarea pozitivã ºi dezvoltarea; – tehnologiile avansate ºi progresul social, tehnico-ºtiinþific, intercultural etc.; – libertatea ºi inviolabilitatea mass-media; – democraþia; – conºtiinþa demograficã ºi sanitarã; – conºtientizarea unitãþii lumii ºi a omenirii, a valorilor create de omenire(humanitasul); – noile educaþii etc. 15
  16. 16. Aceste tipuri de valori sînt întemeiate, ca ºi cele din epocile moderne an-terioare, pe valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Drep-tatea, Libertatea. 1.5. Noile educaþii Fiind conºtientizate problemele ºi valorile lumii contemporane, omenirea aºtiut sã-ºi formuleze strategiile de soluþionare a problemelor, antrenînd valorile îninteriorul cãrora fiinþeazã. Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeazã schimbarea dementalitate. ªi este ºtiut cã orice schimbare de mentalitate se produce efectiv ºiglobal prin acþiunea transformatoare a educaþiei, deºi nu se exclude nici influenþaasupra mentalitãþii pe care o exercitã realitãþile economice, politice, sociale etc.Înþeleasã în sensul cel mai desfãºurat al acestei noþiuni, educaþia este omni-prezentã (deci afecteazã ºi domeniile economic, politic, social etc.), universalã,iminentã oricãrui individ ºi grup social, deoarece influenþeazã orice schimbare îneconomic, politic ºi social prin schimbarea mentalitãþii celor care provoacã schim-barea în aceste domenii. Noile educaþii, în sensul preocupat de autorii ºi utilizatorii termenului,reprezintã de fapt un nomenclator de obiective generale care rãspund im-perativelor indicate de problemele lumii contemporane, ºi nu niºte concepteeducaþionale noi. Noile educaþii se includ în tipurile de educaþie care s-auconstituit tradiþional: educaþia intelectualã, educaþia moralã, educaþia esteticã, educaþiatehnologicã, educaþia religioasã, educaþia filozoficã etc. Prin noile educaþii sînt marcatedomeniile imperative ºi prioritare ale educaþiei la zi, nomenclatorul lor însã nuepuizeazã prioritãþile educaþiei contemporane, ci le complementeazã. UNESCO(instituþia de unde vine termenul de educaþii noi, datoritã în mare parte românuluiGeorge Vãideanu, care a iniþiat programul), prin strategiile educaþionale formu-late, atrage atenþia opiniei publice mondiale asupra unor potenþe nevalorificatede soluþionare a problemelor lumii contemporane. În expresia datã de G. Vãi-deanu aceste obiective sînt: – educaþia relativã la mediu sau educaþia ecologicã; – educaþia pentru schimbare ºi dezvoltare; – educaþia pentru tehnologie ºi progres; – educaþia faþã de mass-media; – educaþia în materie de populaþie sau demograficã; – educaþia pentru pace ºi cooperare; – educaþia pentru democraþie; – educaþia sanitarã modernã (Vãideanu G., I966, p. 65-66). O compatibilizare eficientã a sistemelor de învãþãmînt ale statelor europenear angaja o suitã de activitãþi, în fiecare þarã ce acceptã ideea europeanã, conceputepe realizarea corelatã a tuturor obiectivelor educaþionale indicate de termenuleducaþii noi cu obiectivele educaþionale naþionale, prin idee europeanã înþelegîndu-se ideea de unitate economicã, socialã, tehnico-ºtiinþificã, culturalã ºi spiritualã16
  17. 17. a popoarelor care locuiesc spaþiul european, fiecare popor menþinîndu-ºi iden-titatea ºi culoarea specificã. 1.6. Raþiunea integrãrii sistemelor de învãþãmînt Elaborarea ºi aplicarea unor politici eficiente pentru compatibilizarea ºi in-tegrarea sistemelor de învãþãmînt îºi au raþiunea în idealul pentru o viaþã mai bunãpentru toþi europenii. Europa se considerã tradiþional leagãnul civilizaþiei contem-porane, ºi aceastã credinþã nu trebuie neapãrat sã alimenteze conceptul eurocen-trist, ci, mai degrabã, sã contribuie la soluþionarea problemelor lumii contem-porane. Prin educaþie, aºa cum s-a mai afirmat în acest studiu, este posibil a schimbavechea mentalitate ºi a forma, a dezvolta una capabilã sã ofere lumii un noumodel de convieþuire a popoarelor. În viziune praxiologicã, compatibilizarea ºi integrarea sistemelor de învãþãmîntale þãrilor europene rãspunde mai multor imperative de care se leagã speranþaoamenilor pentru un viitor mai bun ºi o viaþã mai decentã: – s-ar asigura o mai bunã circulaþie a valorilor care ar spori interculturalitateaºi multiculturalitatea ca fenomene compatibile ºi dorite de fiinþa umanã, – s-ar amplifica comunicarea interumanã ºi cea interculturalã, care, în sine,reprezintã o valoare aparte a oamenilor; – interculturalitatea, multiculturalitatea ºi comunicarea interumanã ºi inter-culturalã ar contribui esenþial la soluþionarea problemelor lumii contemporane: apãcii ºi a rãzboiului, a echilibrului ecologic, a bunelor relaþii interetnice, a inte-gritãþii etnice ºi a eliminãrii separatismului aducãtor de conflicte de tot felul,inclusiv armate; a sãrãciei, epidemiilor ºi sãnãtãþii fizice; a democraþiei ºi pro-gresului social care genereazã libertatea umanã etc.; – sistemele compatibilizate de învãþãmînt ar face studiul, educaþia ºi învã-þãtura mai accesibile, mai productive; – învãþãmîntul corelat la scarã europeanã ar contribui la stabilirea unei eco-nomii mai rentabile atît pentru þãrile postindustrializate, cît ºi pentru þãrile care auabandonat modelul economic socialist ºi persevereazã pentru remodelarea uneieconomii de piaþã; – soluþionarea problemei uniformizãrii decente a economiei þãrilor europenear provoca reglementarea situaþiei în zonele afectate de conflicte interetnice ºireligioase, ar elimina continuu migraþia populaþiei sãrace cãtre zonele mai asi-gurate ale Europei; – în fine, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt ale statelor din Europa arconduce, direct sau indirect, la democratizarea relaþiilor umane nu numai din þãrileeuropene, ci ºi din întreaga lume. Pentru Republica Moldova compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt, inte-grarea lor ar oferi multiple deschideri de valorificare ºi inserþie culturalã, de co-laborare în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþei, culturii, politicii, demo-cratizãrii tuturor sferelor vieþii publice. Republica Moldova sperã, de asemenea, 17
  18. 18. într-o inserþie culturalã ºi ºtiinþificã proprie (care se produce deja, dar încã timid)în universul cultural ºi spiritual al popoarelor Europei, independent de modelul deviaþã socialã la care se aflã þara respectivã, cãci populaþia româneascã din Repu-blica Moldova, afectatã de cele douã tipuri de cultur㠖 europeanã ºi oriental㠖realizeazã o viziune originalã asupra lumii ºi a propriei identitãþi. Inserþia culturalã a Republicii Moldova în spaþiul cultural european, se sperã,ar provoca deschideri pentru o retehnologizare a agriculturii, industriei, trans-porturilor, energeticii etc. ale Republicii Moldova, resursele naturale ºi umane alecãreia nu cedeazã, ba chiar le devanseazã pe cele ale multor þãri europene înaltdezvoltate. * * * Demersul de care ne-am preocupat în acest compartiment al studiului aconturat premisele mai importante, care ar putea contribui efectiv ºi eficient laconstituirea unor politici europene, echilibrate conceptual ºi praxiologic, de com-patibilizare a sistemelor de învãþãmînt. Dezvoltarea acestora va fi fãcutã în com-partimentele urmãtoare, care vor aborda fenomene concrete ale domeniului exa-minat.2. DOCTRINE EDUCAÞIONALE ÎN EUROPA CONTEMPORANà Este cunoscut faptul cã þãrile din Europa Occidentalã performeazã un nivelavansat, faþã de celelalte þãri ale continentului, dar ºi din lume, de dezvoltareeconomicã ºi socialã. Se menþine aceeaºi situaþie ºi în domeniul învãþãmîntului?Sînt aceste domenii comparabile (avîndu-se în vedere complexitatea lor)? Unul din posibilele rãspunsuri la aceste întrebãri îl poate da examinareateleologiei educaþionale în þãrile vest- ºi est-europene. Domeniul teleologiei educaþionale este unul din cele mai complexe, mai di-ficile de studiat ºi chiar unul din cele mai controversate fenomene. Se obiºnuieºtesã se afirme cã obiectivele educaþionale reprezintã concepþia societãþii desprecum ar trebui sã fie educaþia ºi rezultatele acesteia, concepþie elaboratã de cãtrespecialiºtii în domeniu. În mare, afirmaþia este corectã ºi nu cere dovezi su-plimentare, cãci acest adevãr a fost elaborat ºi validat de experienþa mondialã peparcursul întregii sale existenþe. Sînt însã necesare anumite concretizãri ºi precizãriale acestui adevãr, pentru a-l putea instala în contextul prezentului studiu. Societatea umanã este nu numai unitarã, dar ºi foarte variatã sub aspectuldemersurilor educaþionale construite de cãtre cetãþenii ºi instituþiile sale, de aceeao teleologie educaþionalã elaboratã de specialiºtii în materie reprezintã mai de-grabã aspectele în care sînt de acord majoritatea cetãþenilor ºi a instituþiilorstatului decît suma doleanþelor acestora. Aceastã constatare este însã valabilãdoar pentru societãþile democratice. Societãþile totalitare nu exprimã un punct devedere comun asupra educaþiei, ci unul formulat de elitele politice ºi impus tuturorcetãþenilor ºi instituþiilor.18
  19. 19. Constatãm astfel o diferenþã esenþialã între subiecþii producãtori de tele-ologie ºi doctrine educaþionale în cele douã tipuri de þãri europene. Diferenþa între cele douã tipuri de educaþii, occidentalã ºi rãsãriteanã, semanifestã ºi la nivelul valorii doctrinelor ºi teleologiilor educaþionale. Doctrinele edu-caþionale ale þãrilor vest-europene acordã prioritate formãrii ºi dezvoltãrii indivizilorîn baza propriilor particularitãþi; ele sînt preponderent pragmatice, ºi, deºi s-austabilit în societãþi în care religia n-a fost prigonitã vreodatã, sînt mai materialistedecît cele din þãrile est-europene, care au avansat teleologii educaþionale mai idea-liste, în sensul îndepãrtãrii idealului educaþional de la viaþa realã a celor educaþi. În raport cu societatea din care fac parte, subiecþii educaþi din þãrile vest-europenesînt mai inerþi ºi mai indiferenþi faþã de ideea schimbãrii sociale; ei cautã maidegrabã sã se adapteze societãþii din care fac parte decît s-o schimbe, preferîndsã se schimbe pe sine decît societatea. Educaþii din þãrile est-europene nãzuiescsã schimbe mai degrabã societatea decît sã se schimbe pe sine. Prima atitudinepare sã fie mai angajatã conceptual, deoarece ia în considerare universul exterioral celui educat, faþã de care se promoveazã ideea integrãrii educatului ca omonadã, ca un univers propriu. Cea de a doua se opune conceptual universuluiexterior, considerîndu-l responsabil doar pe el de propriile succese sau eºecuri, deaceea ideea schimbãrii sociale este predominantã ºi chiar obsesivã în toate doc-trinele ºi teleologiile educaþionale ale estului european. Aspectul care face ca cele douã tipuri de doctrine educaþionale sã se ase-mene este orientarea lor spre adaptarea educaþilor la sistemele economice aleþãrilor respective, precum ºi la ideologia statului (este valorificatã în special ideeade patriotism). 2.1. Educaþia ºi învãþãmîntul în Europa Occidentalã Teleologia este esenþialã oricãrui tip, model de educaþie, ea marcheazã esenþialºi doctrina educaþionalã a oricãrui stat, deoarece rãspunde la întrebarea, cumtrebuie sã fie educaþia ºi cum ar trebui sã fie cetãþenii statului respectiv, astfel ca între statºi cetãþeni sã se stabileascã o relaþie de armonie. Iatã de ce examinarea unuianumit sistem de învãþãmînt naþional poate fi limitatã la sistemul de obiective alacestuia. Olanda, stat asemãnãtor Republicii Moldova dupã teritoriu ºi numãrul depopulaþie, ºi-a elaborat o teleologie a educaþiei întemeiatã pe tradiþia social-democraticã, proprie þãrilor nordice ale Europei. Multicolorã sub aspect etnic, fenomen produs în urma experienþei sale is-torice de þarã colonialã dar ºi datoritã principiilor democratice la care subscrieîmpreunã cu celelalte þãri ale comunitãþii europene, Olanda îºi ocroteºte totuºientitatea prin instituirea unui învãþãmînt exclusiv în limba olandezã, la toate trep-tele, ºi neadmiþînd o cît de micã diferenþiere a teleologiei ºi a conþinuturiloreducaþionale în funcþie de naþionalitatea celor educaþi. În acest scop, statulsuportã cheltuieli suplimentare de pînã la 1,4 ori mai mari pentru instruirea ºiadaptarea copiilor emigranþilor decît cele stabilite pentru copiii care nu necesitã 19
  20. 20. o adaptare specialã la sistemul de învãþãmînt olandez. Olanda preferã sã-ºi asumeobligaþiuni suplimentare faþã de alolingvi în vederea integrãrii lor în societateaolandezã, fãrã însã a ceda cîtuºi de puþin din propria identitate, naþionalã ºiteritorialã, persoanelor alolingve, indiferent în ce mod s-au stabilit acestea în Olanda. Acest mod de înþelegere a problemei naþionale ºi de soluþionare a ei prineducaþie ºi învãþãmînt este proprie majoritãþii þãrilor vest-europene, care considerãcã acordarea de drepturi speciale minoritãþilor naþionale duce neapãrat la sepa-ratism, fenomen neacceptat de nici un stat din lume. Soluþia acceptatã de so-cietatea olandezã pentru problema relaþiilor interetnice este deci total diferitã decea consideratã adecvatã þãrilor ex-socialiste, cãrora li se subscrie obligaþia de aacorda ample posibilitãþi ºi drepturi de instruire ºi educaþie în limba maternãminoritãþilor naþionale, inclusiv teleologii ºi conþinuturi educaþionale speciale, rev-endicate de cãtre minoritãþile respective. Astfel se trece cu uºurinþã peste faptulcã, în special pentru þãrile ex-sovietice, situaþia interetnicã actualã reprezintãrezultatul politicii coloniale a Rusiei ºi tendinþa acesteia de a-ºi menþine influenþa(=dominaþia) în fostele teritorii etnice ale imperiului. Or, statutul ºi poziþia Olandei faþã de minoritãþile naþionale în materie deteleologie educaþionalã este inversã celor ale Republicii Moldova: – Olanda îºi integreazã minoritãþile naþionale prin politica educaþionalã, înspecial, la nivel de teleologie ºi de finanþare; în consecinþã, în aceastã þarã nuexistã problema integrãrii lingvistice ºi a educaþiei culturale; – Republica Moldova se adapteazã la nevoile minoritãþilor naþionale prin politicaeducaþionalã (Art. 35 (2) al Constituþiei Republicii Moldova prevede dreptul per-soanelor de a-ºi alege limba de instruire ºi educare), finanþare, teleologie ºi con-þinuturi, instituþii preuniversitare ºi grupe cu predarea în limba minoritãþilor înînvãþãmîntul profesional de toate gradele. În interior însã sistemul educaþional al Olandei este cît se poate de democratic: – Olanda a depãºit relaþia culturã politicã–culturã profesionalã, caracteristicãþãrilor în curs de tranziþie, relaþie care are repercusiuni nedorite pentru dezvoltareaºi buna funcþionare a învãþãmîntului; – are un sistem descentralizat, finanþele pentru învãþãmînt ºi educaþie sîntgestionate de autoritãþile locale, instituþiile de învãþãmînt se bucurã de o auto-nomie foarte mare, aproape nelimitatã (municipalitãþile, de exemplu, administrea-zã clãdirile ºcolilor, se ocupã de prioritãþile educaþionale, cum ar fi copiii cuprobleme, de emigranþi, de minoritãþi, de educaþia adulþilor, de problemele strin-gente la zi), celelalte activitãþi fiind de competenþa exclusivã a ºcolii; – standardele educaþionale sînt întemeiate pe ideea schimbãrii: De ce? Ce?Cine? Pentru ce? etc. se face schimbarea, rãspunsul la aceste întrebãri trebuind sãasocieze oamenii la schimbare, sã-i facã sã devinã agenþi ai schimbãrii; testele deevaluare sînt diferenþiate, nu existã standarde naþionale de evaluare; – copiii sînt supavegheaþi sub toate aspectele permanent, inclusiv prin celevreo 60 de servicii locale de consultanþã, ºi sînt oportun ajutaþi sã-ºi corectezedezvoltarea, sã beneficieze de clasa, ºcoala adecvatã etc.;20
  21. 21. – calea de la o teorie nouã (concept, idee, principiu etc.) cãtre praxis estemediatã, de regulã, de o teorie proprie, care ia în calcul specificul autohton, localºi personal al utilizatorilor. Experienþele Olandei în domeniul politicilor educaþionale pot fi redate sinteticde concluziile: – Olanda promoveazã o politicã educaþionalã etnocentristã în raport cu ex-terioritatea ºi o politicã de maximã descentralizare în interior; – centrarea politicii educaþionale a Olandei pe nevoile celui educat, pe do-leanþele pãrinþilor ºi ale comunitãþii locale face din sistemul ei educaþional unuldeschis cãtre alteritate nu atît prin instituþiile, teleologia ºi conþinuturile predãrii-învãþãrii (care sînt mai mult etnocentriste), cît mai ales prin sprijinul amplu pe careîl oferã Olanda celor care doresc sã depunã efortul pentru a se integra în propriulsistem de învãþãmînt ºi în propria entitate; – deoarece principiul opþiunii personale este considerat unul din principiilefundamentale ale Occidentului, Olanda se înscrie astfel în comunitatea europeanãprin asemãnare, nu prin racordarea propriului sistem la sisteme strãine. Cu alte cuvinte, ideea de comunitate pentru Olanda este una transnaþionalã. Marea Britanie. Cunoscutã pentru statornicia sa, Anglia îºi conservã printradiþii ºi cutume un învãþãmînt stabil prin ce are mai bun, operînd cu multãprecauþie schimbãri în doctrina educaþionalã ºi în politica ce o determinã esenþial.Este una din ultimele þãri din Europa Occidentalã care a realizat reforma curricularãîn învãþãmînt la scarã naþionalã, preferînd sã aibã un învãþãmînt clasic sigur decîtsã se angajeze în experimente sociale. Stabilitatea ºi tradiþia clasicã în învã-þãmîntul din Anglia se datoreazã în primul rînd stabilitãþii din societate ºi expe-rienþelor de mare putere, iar stabilitatea este asiguratã, nu în ultimul rînd, deobiºnuinþa britanicului de a face orice lucru cît mai bine, cît mai temeinic. Þaraenglezilor este o istorie deschisã, din care te privesc case, palate, biserici ºioameni care îºi ºoptesc vrerea: noi aºa am fost, noi aºa dorm sã fim. În pofida tradiþiei, s-ar pãrea, Anglia îºi reînnoieºte curriculum-ul aproapeanual, iar o datã la cinci ani efectueazã o schimbare fundamentalã a acestuia. Ca ºi în Olanda, educaþia este instituþionalizatã la o vîrstã fragedã, la 5 ani,însã disciplinele obligatorii pentru studiu se menþin doar pînã la vîrsta de 16 ani.Tot atunci are loc ºi primul examen. Limba maternã ºi matematica sînt disciplineleconsiderate drept cele mai importante. De la aceastã vîrstã elevii nu mai audiscipline obligatorii, ei fãcînd opþiune pentru ºtiinþele, artele, tehnologiile pe careurmeazã sã le studieze în continuare. Ultimele clase, a XI-a ºi a XII-a, sînt clasede pregãtire pentru admiterea la universitate. Standardele educaþionale sînt defi-nite de evaluare ºi prin evaluare. Învãþãmîntul este descentralizat prin tradiþie. Existã un curriculum naþional, careînsã nu stabileºte cu claritate nici chiar ariile curriculare. Acest curriculum seamãnãmai mult a ideal educaþional naþional. De aceea fiecare ºcoalã este în drept sã-ºistabileascã propriul curriculum. Doar pentru matematicã ºi limba englezã statul îºideclarã monopolul în elaborarea concepþiei disciplinei. ªcolile îºi fixeazã propriile 21
  22. 22. sisteme de þinte/ obiective pentru fiecare an ºcolar. Nu existã o divizare clarã alecþiilor pe discipline; sînt arii de studiu/ disciplinare; totul e sã se atingãstandardele de învãþare. De regulã, se predau discipline integrate. În Anglia nu existã manuale ºcolare naþionale, ci o gamã largã de manualecomerciale, din care ºcolile aleg ce doresc. Piaþa de manuale în Anglia este foartedezvoltatã. Inspecþia ºcolarã este efectuatã de specialiºti în domeniul evaluãrii, care îºiobþin dreptul de a inspecta ºcolile dintr-un anumit teritoriu prin participare laconcursul anunþat de autoritãþile ºcolare ale departamentului. Descentralizarea este manifestã la fel de puternic ºi în domeniul finanþãriiînvãþãmîntului: sursa de finanþare este aleasã de cãtre unitatea ºcolar㠖 de laguvern sau localã; noul guvern va stabili finanþarea exclusiv prin autoritãþile locale.Universitãþile, instituþiile de cercetare au un buget constituit din surse diferite: dela guvern, din oferirea serviciilor educaþionale ºi de cercetare (masteratul, doc-torantura, care sînt cu platã), din proiectele internaþionale etc. Faptele recoltate din realitatea educaþionalã a Angliei certificã trãsãturile esenþialeale sistemului de învãþãmînt britanic: – Anglia se îngrijeºte de integrarea sistemului sãu de învãþãmînt în sistemuleuropean de învãþãmînt poate mai puþin decît oricare altã þarã occidentalã; ea îºicultivã continuu propriul sistem de învãþãmînt, racordîndu-l nu la alte sisteme deînvãþãmînt, ci valorificînd principiile democraþiei sociale pe temeiul tradiþiei bri-tanice; – unitate în diversitate: principiul este general pentru învãþãmîntul ºi educaþiadin Anglia, el penetrînd toate sferele sale – managerialã, financiarã, curricularã,tehnologicã etc.; – tradiþia ºi inovaþia coexistã ºi se alimenteazã, se condiþioneazã reciproc,ceea ce conferã ideii de statornicie ºi stabilitate învãþãmîntului din Marea Britanieo calitate deosebitã de cele ale altor þãri; – educaþia ºi învãþãmîntul sînt centrate pe nevoile celor educaþi, ca ºi peacelea ale cadrelor didactice, dar sînt penetrate de o idee naþionalã, impusã deautoritatea statului, care le conferã siguranþã ºi statornicie; autoritatea statului îneducaþie ºi învãþãmînt este certificatã ºi de faptul cã în Anglia 93 la sutã dinunitãþile de învãþãmînt sînt de stat ºi doar 7 la sut㠖 particulare; – opþiunea ºi responsabilitatea personalã a elevilor din clasele superioareeste temeinic sprijinitã de stat prin acordarea a doi ani de pregãtire pentrufacultate, ceea ce demonstreazã cã valorile democratice s-au suprapus pestecele ale tradiþiei, în Anglia existînd o ierarhie universitarã foarte dezvoltatã timpde sute de ani, dar ºi prioritãþile pe care le acordã statul britanic educaþiei ºiînvãþãmîntului. Este sistemul de învãþãmînt al Angliei unul deschis cãtre celelalte sisteme deînvãþãmînt ale Europei sau nu? Rãspunsul ar fi unul mai puþin categoric: sistemulde învãþãmînt britanic formeazã astfel de tineri care sînt capabili sã se insertezeîn orice þarã dezvoltatã din Europa, prin urmare ºi în acest caz conteazã ideea22
  23. 23. europeanã la care aderã þara ºi mai puþin sistemul concret de învãþãmînt al þãrii,sistem care se constituie pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã a poporului. Danemarca este o þarã al cãrui sistem de învãþãmînt se aseamãnã foartemult cu cel al Republicii Moldova. Aici copiii sînt înscriºi la grãdiniþã de la vîrsta de 3 ani, iar la ºcoalã, de regulã,la vîrsta de ºapte ani, dar nu este o obligativitate: pãrinþii îºi pot da oricînd copilulla ºcoalã, pînã atunci fiind liberi sã-l instruiascã acasã. La vîrsta de 6-7 ani se faceun an de pregãtire pentru ºcoalã. Învãþãmîntul obligatoriu este de 9 ani, cãruia îiurmeazã clasa a X-a, an de pregãtire pentru învãþãmîntul profesional ºi cel gim-nazial (echivalent învãþãmîntului liceal de la noi). Gimnaziile sînt de 3 ani, dar exigenþele sînt foarte mari; aici merg 40-45 %din absolvenþii clasei a X-a. Doar 3 candidaþi din 5 sînt înscriºi în gimnaziu. Îngimnazii se susþin 10 examene, dintre care 6 – în ultimul an. În ºcolile tehnice merg 30% ºi în ºcolile bussines iar 30%. Instruirea în in-stituþiile de învãþãmînt profesional se face conform modelului numit „sandwich“:3 luni teorie, 3 luni practicã (în ºcolile tehnice) ºi 2 ani teorie, 2 ani practicã (înºcolile bussines). ªcolile tehnice sînt dotate fãrã deosebire de laboratoarele ºtiin-þifice sau fabrici ºi uzine. Pînã la clasa a VII-a inclusiv nu se pun note. Primul test se dã abia la clasaa IX-a, în scris, test de la minister. Elitele nu sînt încurajate în învãþãmîntul din Danemarca. Este important sã-iajutãm pe cei mulþi, considerã danezii, cei dotaþi ºi supradotaþi se vor descurcaºi singuri. Planul de învãþãmînt vine de la parlament ºi conþine un numãr minim de orepentru fiecare disciplinã ºcolarã. De la minister vin ghidurile, care însã nu sînt obligatorii. La clasele I-III lecþiile sînt predate de cîte doi profesori concomitent. Laclasele IV-X un profesor predã 4 discipline ºcolare, fiecare clasã avînd, de regulã,nu mai mult de 4 profesori, care predau pe tot parcursul celor ºase ani. Una dincele patru discipline pe care le predã profesorul trebuie sã fie limba danezã saumatematica. Lecþiile sînt activitãþi complexe de formare ºi dezvoltare, construite,de regulã, pe cîteva materii care sînt abordate în scopul esenþializãrii fenomeneloruniversului uman (intern) ºi al cosmosului extrauman, extern omului. Manualele ºi materialele didactice sînt procurate pe piaþa liberã. Acestea nusînt finanþate de minister, dar nici nu sînt controlate. Profesorii ºcolari sînt pregãtiþi în seminarii (=universitãþi pedagogice). Învã-þãmîntul universitar este gratuit, studenþii mai avînd ºi o bursã care le permite sãaibã un trai decent. Danemarca este o þarã unde oamenii nu se îmbogãþesc, unde banii nu seacumuleazã, ei circulã, fãcînd astfel tuturor danezilor un trai mai bun. Danezii cuaproximativ acelaºi nivel de trai reprezintã circa 95 la sutã din populaþia þãrii. Sîntun popor comunitar (nu colectivist), dar libertatea persoanei nu suferã din aceastãcauzã, ci cîºtigã doar, fiind ocrotitã de comunitatea naþionalã care s-a contopit 23
  24. 24. cu statul (danezii reprezintã 90 la sutã din populaþia þãrii). Emigranþii sînt trataþifãrã prejudicii, dar cei care doresc sã se stabileascã aici cu traiul trebuie sã accepteînsuºirea limbii daneze ºi alte rigori care fac posibilã integrarea alolingvilor fãrãrepercusiuni nedorite pentru întreaga comunitate danezã. Poliþiºtii sînt vãzuþi foar-te rar în stradã, sistemul de învãþãmînt în schimb este constituit dintr-o varietatelargã de ºcoli, care rãspund tuturor doleanþelor ºi intereselor: ºcoli alternative,deschise de comunitãþi artistice, confesionale sau locale; ºcoli populare, în carepot studia diverse categorii de cetãþeni, de la „18 la 95 de ani“ ºi ale cãror duratãde studii ºi plan de învãþãmînt sînt elaborate în funcþie de doleanþele ºi intereselecelor care se înscriu la studii; ºcoli de producþie, pentru a estompa ºomajul tine-rilor; ºcoli libere etc. În toate tipurile de ºcoli „de alternativ㓠statul suportã 80 lasutã din buget, cealaltã parte fiind acoperitã de comunitate ºi/ sau de cei carefrecventeazã ºcoala. Altfel spus, danezii cheltuiesc pentru ºcoli ca sã nu chel-tuiascã pentru închisori. Lucrul cel mai mult respins în Danemarca este etalarea. Aici profesorii din toatetipurile de ºcoli nu vor îmbrãca haine care sã-i deosebeascã de elevii sau studenþiilor, ca sã le sublinieze superioritatea. Profesorii ºi cei educaþi/ instruiþi/ formaþi sîntparteneri ai aceluiaºi proces de educaþie, instruire, formare, fiecare fiind respectatîn calitatea pe care o are. Fiecare ºcoalã, instituþie, întreprindere ºi fiecare danez care are o casã ridicãzilnic pe o prãjinã specialã drapelul naþional. În Danemarca nu existã case par-ticulare intrarea cãrora sã nu fie strãjuitã de cel puþin o vazã specialã cu flori vii.Danezi sînt buni creºtini, dar considerã cã ºi raiul ºi iadul sînt pe pãmînt, decidepinde de fiecare în parte sã-ºi facã viaþa mai bunã. O idee similarã esteatestatã ºi la noi, prin spusa lui C. Noica: „Depinde de tine sã ai un zeu“. Conceptul educaþional danez contemporan este întemeiat pe filozofia luiGrundtvig (1783-1872) ºi Kold (1816-1870), conform cãreia educaþia ºi gîndireatrebuie sã fie dominate de principiul pozitiv: depinde de noi în cea mai maremãsurã sã obþinem prin educaþie ceea ce dorim, nu de ideile cãrora ne con-formãm. Democraþia socialã danezã mai poartã numele de „paradoxul danez“: pe deo parte, danezii refuzã competiþia ºi etalarea („noi nu educãm nici regi, nici ser-vitori“ ºi „ne place sã fim împreunã, sã facem sport împreunã, dar fãrã competiþie“,afirmã danezii); pe de altã parte, Danemarca ocupã o poziþie avansatã în topulþãrilor dezvoltate. Aceastã performanþã se datoreazã conºtiinþei naþionale cultivateinsistent (drapelul naþional în faþa fiecãrei ºcoli, întreprinderi, instituþii, casã parti-cularã, intonarea imnului naþional înainte de orele de clasã, ideea de comunitateca valoare supremã în care familia se integreazã organic, neforþat). Danezii sîntcomunitari, dar ºi solitari, toatã þara fiindu-le împînzitã de ferme, semãnate la odistanþã de 2-3 km una de alta, cãci apartenenþa la comunitatea naþionalã (carese identificã cu cea statalã!) nu-i desfiinþeazã ca indivizi, ci le sporeºte propriavaloare; ei sînt în esenþã socialiºti, statul asumîndu-ºi importante responsabilitãþifaþã de cetãþenii sãi în schimbul a 52,5% impozite din venit, dar urãsc socialismul24
  25. 25. ºi comunismul; sînt bogaþi, dar n-au bogãþii acumulate, bogãþia lor fiind capa-citatea de circulaþie a banului. Danezul nu acceptã argãþia, servilismul („Mai binedorm sãrac decît sã muncesc sãrac“, spune el), cu toate acestea, în Danemarcanu existã profesii prestigioase. Danezii au repulsie faþã de revoluþii, considerînd cãorice problemã poate fi soluþionatã prin raþiune ºi bunul-simþ. Pe danezi îi deosebeºte o mîndrie naþionalã în care etalarea lipseºte cudesãvîrºire: mã mîndresc nu pentru faptul cã sînt danez, ci, danez fiind, îmivalorific fiinþa naþionalã întru binele ºi prosperarea mea ºi a tuturor danezilor.Astfel se constatã cã democraþia danezã este întemeiatã pe dezvoltarea forþelorlatente ale individului în interesul comunitãþii naþionale; în Danemarca democraþiaa crescut ºi se menþine datoritã spiritului ºi filozofiei poporului danez. Este evi-dentã deosebirea democraþiei daneze de cea americanã, întemeiatã pe com-petiþia indivizilor în cadrul unui sistem social protejat de stat. Americanii nu sîntcomunitari, ei sînt singulari în baza dreptului social. ªi învãþãmîntul americanvalorificã nu personalitatea celui educat, ci acele premise ale acesteia care i-aruºura inserþia socialã. Elevul danez, prin învãþãmînt ºi educaþie, se creeazã pe sineºi, o datã cu aceasta, îmbunãtãþeºte condiþia existenþialã ºi spiritualã a poporuluiºi a þãrii sale. Distingem din caracteristicile ºi faptele realitãþii daneze urmãtoarele trãsãturiale sistemului de învãþãmînt al Danemarcii: – Danemarca este o þarã independentã ºi are un concept independent deeducaþie ºi învãþãmînt care s-a constituit pe temeiul spiritului naþional danez ºi pecare-l valorificã prin educaþie ºi învãþãmînt; – Danemarca ºi-a elaborat ºi promoveazã o politicã educaþionalã conformãcaracterului naþional danez ºi filozofiei daneze cu privire la educaþie ºi învãþãmînt; – politica educaþionalã a Danemarcii este deschisã faþã de toþi cetãþenii sãica ºi faþã de cei strãini, discriminarea pe temei social, naþional, rasial sau religiosfiind o noþiune improprie acestei þãri; – unica ideologie educaþionalã a danezilor este credinþa cã prin educaþie ºiefort propriu poþi obþine ceea ce doreºti, avînd un acut simþ al realitãþii; – educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt dominate de principiul pozitiv; – educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt centrate pe personalitatea celui educat/instruit/ format; – conceptul educaþional danez favorizeazã o viziune unitarã asupra universuluiuman ºi a cosmosului – a universului din exteriorul omului; – în Danemarca educaþia ºi învãþãmîntul sînt generale, universale ºi omni-prezente: sistemul sãu de învãþãmînt acoperã în mod real toate sferele vieþiisociale ºi particulare, rãspunde nevoilor tuturor cetãþenilor, indiferent de vîrstã,sex, confesiune etc., ºi cu toate acestea nu este un învãþãmînt impus; – sistemul de învãþãmînt al Danemarcii estompeazã ºomajul tineretului, infra-cþiunile ºi criminalitatea. Danemarca participã la constituirea ideii europene prin propria idee de demo-craþie, alimentatã de spiritul naþional, ºi printr-un învãþãmînt care face aceastã 25
  26. 26. idee viabilã ºi performantã pentru toþi cetãþenii sãi, ca ºi pentru cei strãini, dacãeste acceptat principiul pozitiv al integrãrii. * * * Politicile educaþionale ale celor trei þãri nord-vest-europene certificã o reali-tate educaþionalã întemeiatã pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã, pe inde-pendenþa de jure ºi de facto a statului. Ideea european㠖 comunitatea culturalã,istoricã ºi axiologicã a popoarelor Europei, consolidatã de principii economiceunice sau asemãnãtoare, care strãbate conceptual toate sistemele ºi politicileeducaþionale ale popoarelor Europei, a generat conceptul de democraþie, aplicatîn mod firesc în societatea ºi sistemele de învãþãmînt ºi educaþie ale acestorpopoare. Or, ideea europeanã a fost generatã nu atît prin consens interparlamentarºi interguvernamental, cît mai ales de un context cultural-istoric comun sau ase-mãnãtor. Prin urmare, comunitatea europeanã, ca principiu de coexistenþã ºi cola-borare a popoarelor, teoretic, nu ar permite integrarea altor þãri ºi popoare dacãacestea nu sînt congenital afiliate acestui principiu. Pentru þãrile est- ºi sud-est-europene ideea europeanã este una congenitalã. Poporul român, separat istoricde Imperiul Rus în douã state, de exemplu, este legat congenital de popoareleitalian, francez, spaniol, portughez, elveþian, belgian, maltez, luxemburghez, depopulaþiile din San Marino, Vatican, Monaco etc., istoric ºi cultural – de majo-ritatea þãrilor Europei. Însã puterea de viaþã a ideii europene a fost estompatã deexperienþa socialã impusã de dictatura comunistã. Problema acestor þãri ar fi sã-ºi redobîndeascã identitatea, operînd concomitent acþiuni de afiliere la cadruleconomic ºi juridic al comunitãþii europene, acþiuni care ar angaja puterea exem-plului celui care a reuºit ºi experienþa proprie care este dobînditã pe parcursulactivitãþilor. Considerãm aceste concluzii un reper important pentru elaborarea ºicorelarea politicii educaþionale a R. Moldova cu politicile educaþionale ale stateloreuropene. 2.2. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile est-europene Rusia, Ucraina, Belarus, Georgia, Armenia, Azerbaidjan sînt þãrile est-europene careºi-au declarat independenþa în urma destrãmãrii URSS. Toate au, în fond, aceleaºisisteme de învãþãmînt pe care le-au avut ºi în cadrul URSS, constituite din edu-caþia preºcolarã pînã la vîrsta de 6-7 ani, învãþãmîntul primar, învãþãmîntul gim-nazial pînã la vîrsta de 15-16 ani (care are denumiri diferite), învãþãmîntul generalsuperior, echivalent ca finalitate cu învãþãmîntul liceal. Aceste þãri ºi-au elaborat însã concepþii educaþionale proprii, a cãror des-tinaþie este sã-ºi redobîndeasc㠖 ºi prin educaþie – politicile educaþionale ºisistemele de învãþãmînt din aceste þãri este dezîndoctrinarea – reîndoctrinarea învã-þãmîntului ºi a educaþiei: teleologia ºi conþinuturile suprasaturate de ideologia comu-nistã ºi de cea ruso-sovieticã ºovinistã au fost substituite cu o teleologie ºiconþinuturi mai mult sau mai puþin reîndoctrinate pe ideea naþionalã ºi/sau peoccidentalism, acesta fiind înþeles drept o descongestionare totalã a învãþã-26
  27. 27. mîntului sub aspectul specificului naþional. În celelalte aspecte politicile edu-caþionale ale þãrilor est-europene manifestã o anumitã tendinþã de apropiere depoliticile educaþionale vest-europene prin valorificarea unor experienþe cum ar ficonstrucþia ºi dezvoltarea curricularã, evaluarea complexã a capacitãþilor elevilor,elaborarea de standarde educaþionale naþionale în baza cãrora sã se facã eva-luarea, descentralizarea excesivã a managementului ºcolar ºi a tehnologizãrii învã-þãmîntului, acceptarea de cãtre stat a unei participãri mai largi a pãrinþilor înmanagementul ºi activitãþile educaþionale ale ºcolilor, în dotarea tehnico-materialãa acestora etc., ultima fiind o acþiune impusã de bugetul foarte sãrac al învã-þãmîntului din aceste þãri. Se constatã o tendinþã de globalizare a formãrii tinerei generaþii, manifestãprin ratingul înalt al limbilor strãine, ingineriei electronice ºi al profesiilor carefavorizeazã activitatea de muncã peste hotarele þãrii (relaþii economice interna-þionale, drept economic internaþional). Inversul ideilor democratice ale Occidentului, manifest în þãrile est-europene,este separarea cetãþenilor bogaþi de restul societãþii, inclusiv prin deschiderea deinstituþii de învãþãmînt particulare de toate treptele ºi nivelurile, în care copiii,elevii, studenþii beneficiazã, în schimbul unei remunerãri net superioare faþã de ceade stat, de condiþii de instruire ºi educaþie mai bune chiar decît în þãrile dez-voltate ale Occidentului. O altã tendinþã, care depãºeºte experienþa occidentalã, este reîndoctrinareareligioasã a învãþãmîntului, sub influenþa bisericii, care în aceastã regiune este foartemare, din cauza vidului ideologic creat de înlãturarea politicã a partidelor co-muniste de la putere, vid care a fost umplut fãrã ezitare de cãtre acþiunile bisericii. Toate acestea sînt asistate continuu de responsabilitatea scãzutã a elevilor ºipãrinþilor pentru educaþia ºi instruirea primilor, de centrarea în continuare a in-struirii ºi educaþiei pe conþinuturi (materiile de predare-învãþare), de proasta remu-nerare a cadrelor didactice de toate gradele, de restanþele permenente la salariiºi, drept consecinþã, de scãderea nivelului instrucþional general ºi de pãtrundereacorupþiei în învãþãmînt. O doctrinã educaþionalã clarã ºi de perspectivã nu are nici un stat din estulEuropei, ºi nu din lipsã de potenþial uman (ºcoala educaþionalã sovieticã a fostfoarte puternicã ºi ºi-a creat un potenþial profesionist în domeniu la fel de puter-nic, care s-a pãstrat aproape în întregime), ci din cauza incapacitãþii statelorrespective de a soluþiona oportun problemele sociale, aceastã situaþie avînd ºi eao cauzã mai profundã, una esenþialã: lipsa unei idei clare cu privire la calea de dezvoltaresocialã a acestor þãri, situaþie îngreuiatã esenþial de menþinerea la putere a structurilorºi ideologiilor antipopulare, populiste sau pseudopopulare, precum ºi, nu în ultimulrînd, de menþinerea în zonã a influenþei militare, economice, ideologice a Rusieiºi de invazia pe aceastã cale a culturii marginalizate ºi a subculturii ruse ºi a celeioccidentale. 27
  28. 28. 2.3. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile Europei Centrale În aceastã zonã a Europei se desfãºoarã procese de înnoire a învãþãmîntului,similare celor din þãrile postcomuniste est-europene, deosebirea fiind în gradul dedeteriorare a sistemelor tradiþionale de învãþãmînt în anii de dominaþie comunistãºi în conceptele de reformã aplicate la sistemele de învãþãmînt moºtenite de laregimul comunist. Reformele în aceastã zonã, spre deosebire de cea est-europeanã undeacestea decurg aproximativ la fel, sînt neunivoce, deºi le caracterizeazã aceeaºitendinþã de eliminare din învãþãmînt a ideologiei comuniste ºi de revenire latradiþia naþionalã ºi cea europeanã. Þãrile baltice – dupã denumirea lor în ex-URSS (Estonia, Lituania, Letonia), de exemplu, au renunþat cu toatã hotãrîreala conceptul ºi sistemul sovietic de învãþãmînt, perseverînd în reedificarea unuiînvãþãmînt conform cu tradiþia ºi idealurile sociale ºi umaniste ale popoarelorrespective. România a revenit la sistemul de învãþãmînt stabilit în perioadainterbelicã, operînd doar unele modificãri corespunzãtoare noilor realitãþi eco-nomice ºi sociale, dar n-a readus în societate ºi statutul prioritar al cadrelordidactice din acea perioadã, cum au fãcut-o majoritatea þãrilor central-euro-pene. Iugoslavia ºi Albania sînt preocupate de înlãturarea consecinþelor rãzboa-ielor civile ºi interetnice, fapt care, putem presupune, va avea implicaþii evidenteºi asupra concepþiilor, politicilor ºi sistemelor de educaþie ºi învãþãmînt ale aces-tor þãri, competiþia dintre tradiþional ºi „occidental“ fiind mai puternicã decît încelelalte þãri în tranziþie. Polonia, Cehia ºi Slovenia, deºi în plan economico-social le-au devansat pe celelalte þãri în tranziþie, cedeazã acestora la capitolulconstrucþie ºi dezvoltare curricularã, componenta cea mai importantã în acþi-unile de compatibilizare a sistemelor de învãþãmînt europene. A fost o surprizãsã se afle cã Polonia, o þarã cu o populaþie profund religioasã, sã se arate multmai liberalã în ceea ce priveºte educaþia religioasã a elevilor decît þãrile dominatede ateism. Bulgaria, Macedonia ºi Muntenegru realizeazã, în fond, o deideo-logizare a învãþãmîntului, fiind mai refractare la experienþele curriculare ale Oc-ciddentului, dar mai sensibile la nonconformism ºi libertatea profesionalã a celorangajaþi în învãþãmînt ºi educaþie. Pentru toate þãrile din zonã este caracteristic㠄occidentalizarea“ teleologieiºi conþinuturilor educaþionale. Se trece la instruirea ºi educaþia elevilor conformcurricula, acestea avînd o putere mai mare de democratizare a învãþãmîntului ºieducaþiei, de instaurare în acest domeniu al principiului libertãþii. Se editeazãmanuale alternative, acest drept fiind obþinut de editurile participante la concursîn baza unor concepte originale de carte didacticã. Principalul instrument deinstruire, manualul, nu mai este elaborat doar de specialiºti din interiorul þãrii. Laconcursul de manuale pot participa ºi edituri de peste hotare. Se promoveazãconceptul de evaluare individualã diferenþiatã. Standardele educaþionale sînt con-cepute la nivel teoretic, apoi sînt validate de evaluarea desfãºuratã conform nouluiconcept. Tehnologiile educaþionale includ tot mai frecvent metode netradiþionale,interactive de instruire ºi educaþie. Perfecþionarea cadrelor didactice este centratã28
  29. 29. în mare mãsurã pe efortul propriu al celor formaþi, formatorii trebuind sã-i orientezeoportun la nevoile ºi aºteptãrile fiecãruia. Performanþele enumerate reprezintã acþiuni importante de compatibilizare asistemelor ºi politicilor educaþionale ale estului ºi vestului Europei ºi se datoreazãîn mare parte faptului cã guvernele acestor þãri au semnat acorduri de creditare decãtre Banca Mondialã a unor proiecte complexe de dezvoltare a învãþãmîntului,cuprinzînd elaborarea ºi dezvoltarea curriculum-ului, evaluarea, elaborarea manualelorºi perfecþionarea cadrelor didactice. Opozanþii acestui proces insistã pe consolidarea caracteristicilor tradiþionaleale învãþãmîntului ºi educaþiei, demers în general pozitiv, ºtiindu-se cã în peri-oadele de reformare a învãþãmîntului apar excese inovaþionale inadecvate tradiþieinaþionale ºi tradiþiei în general. Eliminîndu-se subtextul tendenþios politic ºi dealtã naturã al acestui demers, el ar trebui luat în vedere pentru o mai riguroasãmonitorizare a implementãrii inovaþiilor în educaþie ºi învãþãmînt.3. DOCTRINA EDUCAÞIONALà ÎN REPUBLICA MOLDOVA 3.1. Restrospectiva elaborãrii documentelor Reforma învãþãmîntului în Republica Moldova a fost preconizatã de reformeledeclanºate de „perestroika“ lui M. Gorbaciov în URSS, unde a fost elaborat ºi unproiect de concepþie a învãþãmîntului care îºi propunea o anumitã democratizarea acestuia, în cadrul sistemului social existent ºi al statului sovietic. Democratizareaînvãþãmîntului presupunea ºi participarea republicilor unionale la reconceptuali-zarea acestuia. Grupul de creaþie Øêîëà, abilitat sã elaboreze noua concepþieeducaþionalã a URSS, a fost constituit la Moscova (coordonator V. Dneprov)ºi se compunea doar din specialiºti din Federaþia Rusã. Au fost organizate însã ºidouã seminare unionale (Tallinn, 1988 ºi Mensk, 1989), la care au fost invitaþireprezentanþi ai provinciilor, pentru a se realiza, aºa cum s-a constatat mai tîrziu,doar un sondaj camuflat de opinie, nu ºi pentru o participare efectivã la elaborareaconcepþiei, aºa cum s-a declarat oficial. Din partea R. Moldova au fost delegaþide cãtre Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªE) (denumirea de atunci: Institutul decercetãri ºtiinþifice în domeniul pedagogiei – ICªP) pentru a participa la acesteseminare Vl. Pîslaru ºi V. Bîcu (Tallinn) ºi Vl. Pîslaru (Mensk). La Tallinn s-a produso rupturã de principiu între grupul unional de creaþie Øêîëà, care insista pe unsistem educaþional centralizat ºi dur, provinciilor oferindu-li-se doar libertãþi ne-esenþiale, ºi reprezentanþii Estoniei, Lituaniei, Letoniei, Georgiei ºi Moldovei, carenu puteau accepta sã renunþe la ocazia istoricã de a-ºi elabora propriul concepteducaþional. Reprezentanþii Moldovei aveau deja la acea orã varianta brutã a con-cepþiei, pe care au fãcut-o cunoscutã participanþilor la seminar. (Din publicaþiile demai tîrziu s-a aflat cã unele republici unionale din partea asiaticã a URSS s-auinspirat copios din concepþia moldovenilor). Evenimentele de la acel seminar s-au derulat furtunos, acesta încheindu-se cu declaraþia delegaþiei Moldovei, spri- 29
  30. 30. jinitã cu entuziasm de cele ale Estoniei, Lituaniei, Letoniei ºi Georgiei, cã ei mergacasã sã elaboreze concepþii proprii ale învãþãmîntului naþional. La fel au pro-cedat, în fapt, ºi celelalte republici unionale, deºi n-au declarat-o public. La propunerea lui Vl. Pâslaru, Consiliul ºtiinþific al IªE (ICªP) a luat decizia dea elabora concepþia învãþãmîntului în Moldova ºi a aprobat componenþa grupuluide creaþie pentru elaborarea concepþiei. Participarea la acest proiect a fost facul-tativã, aºa încît din cei care s-au declarat iniþial disponibili sã elaboreze concepþiaºi-au menþinut efortul doar Vl. Pâslaru ºi V. Bîcu, asistaþi de oficialii V.I. Cojocaru(director al ICªP), N. Bucun (director adjunct) ºi de P. Panko (secretar al orga-nizaþiei de partid din institut). Examinatã de pe poziþia zilei de azi, componenþacolectivului de autori de la 1989 sugereazã inserþia camuflatã a organelor de partidºi sovietice în acele activitãþi de reformare a învãþãmîntului care le scãpaserã desub control în toiul evenimentelor din acea perioadã. Cercetatã minuþios sub aspect ideologic în birourile ministerului ºi ale comi-tetului central al partidului comunist din Moldova, Concepþia învãþãmîntului mediu deculturã generalã în RSS Moldoveneascã a fost în sfîrºit publicatã la 17 mai 1989, înlimba românã ºi în limba rusã, apoi revizuitã ºi editatã de Institutul de ªtiinþe aleEducaþiei (ICªP) într-o broºurã în acelaºi an, revãzutã din nou ºi editatã în altãbroºurã a IªE (Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice – IªPP) în 1992; iarrevãzutã, de data aceasta sub ochiul vigilent al Comisiei pentru culturã, ºtiinþã,învãþãmînt ºi mass-media a parlamentului agrarian în 1994 (preºedintele comisieiV. Senic) ºi aprobatã ca document oficial al statului cu denumirea Concepþia dezvol-tãrii învãþãmîntului în Republica Moldova. Comisia parlamentarã, ignorînd dreptul deautor al elaboratorilor, a inclus un preambul propriu la textul Concepþiei, care-i mo-dificã esenþial interpretarea componentei referitoare la teleologia educaþiei în Re-publica Moldova. O echipã constituitã special a elaborat Legea Învãþãmîntului în Republica Moldova,principalele idei ale concepþiei obþinînd astfel ºi suportul juridic necesar. Aceastadeclarã învãþãmîntul prioritate naþionalã a statului ºi obligativitatea statului de anu finanþa învãþãmîntul mai puþin decît cu 7 la sutã din PIB (produsul intern brut). În aceeaºi perioadã Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªPP) elaboreazã Pro-gramul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova: 1995-2005, carereprezintã strategiile ºi obiectivele mai importante ale tuturor domeniilor parti-cipante la instruire ºi educaþie: managementul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþeleeducaþiei, elaborarea complexului de manuale, ghiduri, materiale didactice etc.,formarea, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã, igiena ºcolarã ºi ocrotireasãnãtãþii, economia, finanþele, asistenþa psihologicã, juridicã, socialã etc. Concomitent au fost elaborate concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare pre-vãzute de planul de învãþãmînt (Cf.: Valenþele reformei învãþãmîntului, I-V). Acestea au servit drept repere conceptuale importante pentru elaborareacurriculum-ului de bazã ºi a curricula disciplinelor ºcolare, pentru elaborarea denoi manuale ºi ghiduri, desfãºurarea stagiilor de perfecþionare ºi dezvoltare pro-fesionalã, elaborarea unui nou concept de evaluare a succesului ºcolar – com-30
  31. 31. ponentele proiectului cofinanþat de Guvernul Republicii Moldova ºi Banca Mon-dialã. Putem constata astfel cã baza conceptualã ºi cea didacticã a educaþiei ºiînvãþãmîntului în Republica Moldova sînt elaborate pe principii noi, aferente tradi-þiei, istoriei ºi culturii naþionale ºi ideii europene, reforma acestui domeniu fiind încontinuare în dependenþã de reuºita modificãrii mentalitãþii cadrelor didactice ºia elitei politice care sã asigure în fapt principiul declarat al prioritãþii naþionale aînvãþãmîntului. 3.2. Reforma educaþiei ºi învãþãmîntului în RepublicaMoldova Reforma se desfãºoarã în urmãtoarele aspecte ºi principii: – a fost inaugurat㠄de jos“, în toiul miºcãrii de eliberare naþionalã ºi socialãde sub dominaþia ruso-sovieticã, de cãtre entuziaºti ai dezvoltãrii învãþãmîntuluipe principiile tradiþiei naþionale, unitãþii naþionale, istorice ºi culturale româneºti,democraþiei ºi libertãþii, ºi a fost preluatã de factorii politici ºi cei administrativipentru a o reglementa ºi/sau a o adapta la doctrina politicã la care subscriu; – concepþia învãþãmîntului a sugerat oportun ºi concepþia reformei învãþãmîn-tului: fiind prima elaboratã cu doi ani înainte de destrãmarea URSS, reforma efectivãa învãþãmîntului în Republica Moldova a anticipat declaraþia de independenþã ºi aoferit cadrul conceptual necesar pentru schimbãri complexe în domeniu; – iniþiatã ca parte componentã a obiectivelor de eliberare naþionalã ºi socialã,dupã declaraþia de independenþã a Republicii Moldova reforma învãþãmîntului s-asedimentat în propriul domeniu, reorientîndu-se oportun spre o deschidere amplãpentru valorile general-umane ºi experienþele occidentale pe care le acceptã ca fiindunele ce se potrivesc în general idealului uman aspirat, fãrã sã desfiinþeze tradiþiaculturalã naþionalã; – angajeazã toate sferele mai importante ale domeniului, astfel cã la oraactualã întregul sistem de învãþãmînt este supus impactului schimbãrii: sferateleologicã generalã (care impune o nouã doctrinã educaþionalã), sfera curri-cularã, elaborarea de manuale, ghiduri ºi alte materiale didactice, reconcep-tualizarea evaluãrii succesului ºcolar, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã acadrelor didactice, managementul educaþional (acesta mai fiind cauzat ºi dereforma administrativ-teritorialã) etc. – reprezentînd aplicaþiile practice ale doc-trinei educaþionale; – însuºi sistemul de învãþãmînt, ca structurã instituþional-administrativã, afost modificat sub acþiunea a doi factori: factorul de competenþã specificã, factorcare a operat schimbãri în treptele de învãþãmînt (s-au re-instituit liceele ºi exa-menele de bacalaureat, s-a legalizat obligativitatea anului de pregãtire pentruºcoalã), ºi factorul social care, ca o consecinþã a separãrii oamenilor bogaþi derestul societãþii, a remunerãrii proaste a cadrelor didactice, a instituit un sistemde învãþãmînt paralel celui de stat – învãþãmîntul particular. 31
  32. 32. În pofida modificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt, RepublicaMoldova nu ºi-a elaborat pînã la moment o doctrinã politicã a educaþiei, cauzaprincipalã fiind incertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei, careeste neomogenã: etnic (65% de populaþie bãºtinaºã în mare parte ori îºi declinã identitatearomâneascã, ori în general nu acordã vreo importanþã apartenenþei naþionale,celelalte etnii fiind de orientare prorusã ºi/sau prosovieticã); cultural (majoritatea populaþiei o reprezintã generaþiile de oameni formaþi pre-ponderent în contextul variantei sovietice a culturii ruse); confesional (prezenþa unei mulþime de secte înregistrate ºi neînregistrate, care,dupã numãrul aderenþilor, concureazã serios biserica ortodoxã rusã majoritarã); economic (nici una din estimãrile specialiºtilor fãcute pînã la moment nu atribuieeconomiei neoficiale mai puþin de 60%; aspectul etnic al proporþiei averilor deþi-nute este în defavoarea populaþiei bãºtinaºe; peste jumãtate de milion de popu-laþie aptã de munc㠖 din cele 4 mln, în total, fac munca la negru peste hotare,nefiind protejate în vreun fel); ideologic (generaþiile mai în vîrstã sînt decepþionate ºi sperã la revenirea însocialism; majoritatea generaþiei care a luptat pentru eliberarea naþionalã ºi soci-alã, inclusiv combatanþii care au apãrat integritatea teritorialã a Republicii Mol-dova, au abandonat-o decepþionaþi sau au acceptat conformarea la legile dure alesocietãþii în continuu declin; generaþia educatã în ºcoli dupã 1987 reprezintãsperanþa schimbãrii, dar ºi aceasta este serios periclitatã de dominaþia fãrãdelegiiºi a corupþiei, de pierderea idealurilor naþionale ºi deci nu poate impune o voinþãpoliticã precumpãnitoare, determinantã). Or, reforma în învãþãmîntul din Republica Moldova se datoreazã nu atît facto-rilor sociali, de decizie politicã ºi/sau managerialã, ci mai degrabã intelectualitãþiicare, pe parcursul a deja cincisprezece ani, realizeazã un martiriat fãrã precedentîn întreaga Europã pentru a oferi tinerei generaþii ºansa decisivã de a depãºicondiþia existenþialã a pãrinþilor, în aceasta vãzîndu-se ºi speranþa pentru reobþi-nerea identitãþii ºi proprietãþii naþionale a populaþiei Republicii Moldova. În sensulpreocupat, elaborarea unei doctrine politice clare pentru educaþie ºi învãþãmîntmai rãmîne a fi o speranþã din rîndul celor care determinã esenþial existenþa unuipopor. 3.3. Repere ºi deschideri ale sistemului de învãþãmîntdin Republica Moldova pentru o compatibilizare cu sistemeeducaþionale din Europa Deºi nu se pretind nici exhaustive, nici suficient de profunde ºi ample, diso-cierile ºi sintezele care s-au fãcut pînã la acest compartiment pot fi consideraterelevante datoritã executãrii lor din interior ºi participative; sau sînt relevante înacea parte a problemei care solicitã o abordare a fenomenului din interior. Înacest sens pot fi elaborate ºi anumite concluzii referitoare la capacitatea ideo-32
  33. 33. logicã, axiologicã ºi structuralã a doctrinei ºi sistemului de învãþãmînt al RepubliciiMoldova de a realiza deschideri pentru o posibilã compatibilizare cu sistemele deînvãþãmînt din Europa. Ideologia sistemului naþional de învãþãmînt, cu toate cã la moment nu esteoficializatã de o doctrinã politicã a educaþiei, se manifestã pozitiv în toate com-ponentele concepþiei ºi sistemului de învãþãmînt ºi relevã centrarea educaþiei ºiînvãþãmîntului din Republica Moldova pe aceleaºi valori pe care sînt construitepoliticile ºi sistemele naþionale de învãþãmînt ale þãrilor din Europa: – instituirea principiului pozitiv al educaþiei: lumea este perfectibilã întîi detoate prin educaþie; – detaºarea hotãrîtã de ideologia comunistã ºi pansovieticã; – consolidarea identitãþii ºi proprietãþii naþionale ºi deschiderea pentru valo-rile general-umane; – înþelegerea democraþiei ca valoare construitã din interior, nu importatã dinexterior, fãrã însã a se ignora posibilitatea studiului experienþelor strãine ºi chiara unor inserþii strãine benefice sistemului de învãþãmînt ºi doctrinei naþionale aeducaþiei; – instituirea ºi valorificarea principiului libertãþii în educaþie. Axiologia educaþiei ºi sistemului de învãþãmînt naþional, precum se poate con-stata din documentele reformei învãþãmîntului, din curricula ºi manualele elabo-rate, din alte lucrãri, include: – valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Dreptatea,Libertatea; – valorile lumii contemporane (exprimate ºi/sau sugerate ºi de problemelelumii contemporane); – valorile perene ale naþiunii: folclorice, artistice ºi estetice, morale, istorice,juridice, filozofice, educaþionale, ºtiinþifice, tehnologice, economice; – valorile contextuale ale conþinuturilor educaþionale; – valorile educaþionale ale sferelor educaþiei, componentelor ºi instrumentelorde educaþie, ale sistemului naþional de învãþãmînt. Structura sistemului naþional de învãþãmînt este compatibilã structurii sis-temelor de învãþãmînt din Europa datoritã: – dreptului universal al tuturor cetãþenilor la educaþie, instruire ºi învãþãmîntgeneral, vocaþional, profesional, indiferent de sex, rasã, naþionalitate, confesiune; – asigurãrii de cãtre stat a învãþãmîntului general obligatoriu de nouã ani; – delimitãrii stricte – teleologice, conþinutale ºi a evaluãrii finale – a învãþã-mîntului ºi educaþiei preºcolare, învãþãmîntului primar, învãþãmîntului gimnazial,învãþãmîntului liceal; învãþãmîntului profesional secundar; învãþãmîntului universitar; – caracterului deschis al fiecãrei trepte de învãþãmînt cãtre o treaptã supe-rioarã de învãþãmînt; – existenþei unui sistem (în refacere) de instruire continuã; – funcþionãrii eficiente a unor sisteme naþionale, în permanentã îmbunãtãþire,de perfecþionare ºi dezvoltare profesionalã a cadrelor din învãþãmînt ºi ºtiinþã, 33
  34. 34. ocrotirea sãnãtãþii, agriculturã, unele ramuri ale industriei, construcþiilor, trans-porturilor ºi energeticii; – procesului de constituire a unui învãþãmînt al adulþilor; – inserþiei masive a tineretului studios în universitãþile ºi centrele de cercetaredin toate zonele Europei; – pãtrunderii masive, în urma cãderii Cortinei de fier, a valorilor intelectuale ºiartistice ale lumii, în special ale Occidentului, în învãþãmîntul, ºtiinþa ºi tehnologiiledin Republica Moldova; – competitivitãþii, deocamdatã doar în unele ramuri ºi la niveluri elementare,ºtiinþei ºi învãþãmîntului Republicii Moldova pe plan mondial: savanþi moldovenisînt invitaþi în universitãþile ºi centrele de cercetare ºtiinþificã din Occident; tineridin þãrile CSI, din þãrile arabe ºi din România solicitã ºi obþin burse de studii ºicercetare în Republica Moldova. Blocaje ale compatibilizãrii doctrinei educaþionale ºi sistemului naþional deînvãþãmînt cu sistemele de învãþãmînt ale statelor Europei: – criza de identitate ºi criza de proprietate a populaþiei Republicii Moldova; – mentalitatea colectivist-comunistã a unei mari pãrþi a populaþiei; – instabilitatea ºi incertitudinea guvernanþilor, a strategiei politice naþionale; – corupþia din învãþãmînt; agresivitatea mediocritãþii ºi a „pungilor umflate“; – existenþa paralelã a unui învãþãmînt particular cu platã; – caracterul (încã) rutinier al învãþãmîntului psihopedagogic universitar; – criza economicã acutã: Republica Moldova se aflã pe ultimul loc printre þãrileîn tranziþie dupã nivelul de trai al populaþiei; – influenþa masiv㠖 militarã, economicã, ideologic㠖 a Rusiei în teritoriu,dependenþa economicã a Republicii Moldova de Rusia; – incertitudinea Occidentului faþã de destinul istoric al populaþiei din Repu-blica Moldova ºi faþã de perspectiva acesteia. Soluþii posibile de înlãturare a blocajelor în procesul de compatibilizare asistemelor de învãþãmînt ale Republicii Moldova ºi ale altor state europene: – înlãturarea blocajelor indicate în compartimentul anterior; – valorificarea insistentã ºi metodicã a potenþialului agenþilor martiriatului îneducaþie, învãþãmînt ºi ºtiinþã: a sprijini pe cei mai buni, intoleranþã faþã decompromiºi ºi incompetenþi; competiþia deschisã ºi loialã; transparenþa oportunã,conformã deontologiei jurnalistice; – sprijinul (eventual, cerinþa) comunitãþii europene în consolidarea indepen-denþei Republicii Moldova.BIBLIOGRAFIE1. Aftinicã, M., Valoare ºi valorizare. Contribuþii moderne la filozofia valorilor, Editura Academiei Române, Bucureºti, 1994.2. A Guide to the National Curriculum, SCAA, ACAC, London, 1996.34

×