psihodiagnoza

1. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 1
MIHAELA MINULESCU
*
Teorie şi practică în
psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică.
Testarea intelectului
EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE
Bucureşti, 2003

2. MIHAELA MINULESCU2
Coperta:
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale
MINULESCU, MIHAELA
Psihodiagnoză: Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului
Mihaela Minulescu - Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
p. 238
ISBN

3. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 3
Mihaela Minulescu
Teorie şi practică în psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică.
Testarea intelectului
Studenţilor mei,
fiecăruia în parte
Editura Fundaţiei România de Mâine
Bucureşti, 2003

4. MIHAELA MINULESCU4

5. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5
CUPRINS
LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI
PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 10
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 10
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia
în examenul psihologic, conduita examinatorului 14
1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică 19
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană 24
1.5. Funcţiile psihodiagnozei 26
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice 29
1.7. Conceptul de normalitate psihică 30
PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 39
2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 41
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în
România 44
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 47
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi
psihologică 47
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 51

6. MIHAELA MINULESCU6
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 52
TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA
PSIHOLOGICĂ 55
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 55
4.2. Taxonomii 57
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 58
4.4 Cum selectăm un test 61
4.5. Uzul şi abuzul de teste 64
ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 67
5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 69
5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct, domeniu de
conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă
moderatoare şi variabilă mediatoare 71
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84
6.1. Definiţia fidelităţii 84
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 86
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor 87
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 94
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 95
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 96

7. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 7
CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 98
7.1. Definiţia validităţii 98
7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la
conţinutul său; relativă la criteriu 103
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE 114
7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă Messick
114
CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 119
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 119
8.2. Analiza de item 120
ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 129
9.1. Norme: definiţii 129
9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea 130
9.3. Tehnici de normare 132
APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 140
10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce intervin în testarea
psihologică 140
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii 142
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 144
10.4. Raportul - caracterizarea finală 145
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE
CAPACITĂŢI COGNITIVE 146

8. MIHAELA MINULESCU8
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor
intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de
teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 146
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C. 156
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul I. 3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 173
PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 191
12.1. Noţiuni generale 191
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,
Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine 194
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de
dezvoltare intelectuală Binet - Simon, Scala de inteligenţă Stanford - Binet,
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de
inteligenţă 198
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE 212
13.1. Testele de atenţie 212
13.2. Testele de memorie 214
13.3 Testele de creativitate 220
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE
EVALUARE PSIHOLOGICĂ 226
14 1. Tehnica interviului 226
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 232

9. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 9
Bibliografie selectivă 236

10. MIHAELA MINULESCU10
LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL
ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE
PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia
în examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional în psihodiagnoză
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană
1.5. Funcţiile psihodiagnozei
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihică
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică
Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o
persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii si a verifica
ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele
care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu
mediul.
Scopurile evaluării includ în general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si imagini despre o
anumită persoană);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de
decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile
posibile: adecvare, normalitate, funcţionalitate, disfuncţionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru
testarea ipotezelor despre personalitate).
Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte
intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii
valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Ca

11. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 11
instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaţia
comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că:
evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi
asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este
implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea
corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre
diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiţional, mai ales sub aspectul
psihometriei clasice se referă la:
• natura standardizată a testelor aptitudinale;
• intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă
la propriile sale resurse intelectuale;
• îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării rezultatelor ca
atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora
(ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea
potenţialului intelectual);
• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat
despre pertinenţa răspunsurilor sale;
• eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută
autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar
obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare;
• condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii, deşi nu toţi sunt
pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la
interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie
limitativă cu psihologul; unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ
crescută dacă primesc întăriri pozitive şi / sau repetate, în timp ce alţi
subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite.
În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea
comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când şi
în ce circumstanţe.
În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul
rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la
inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca
principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă
principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care
afectează aceste probabilităţi; renunţarea la testele tradiţionale care

12. MIHAELA MINULESCU12
evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la
principiile psihometrice.
Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor
metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în
evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi
validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă să fie
aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii
care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct, precum
motivaţia. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare:
tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi
de scale de evaluare de către alte persoane.
În tendinţele contemporane ale acestei direcţii, se pot deosebi două
tipuri de modele de evaluare:
1. abordarea nomotetică a trăsăturii care are ca obiect de studiu
trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă
metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al
acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între
indivizi;
2. abordarea ideografică a comportamentului, care are drept
obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru
evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin
modul în care variază scorurile la acelaşi individ.
Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională
şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică
scorul observat la test este compus dintr-un scor real - care reflectă o
entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite evaluare
unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o
aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult (fidelitatea).
În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiţie considerat ca
stabil. Variaţia scorurilor observate la test, pentru acelaşi individ, poate fi
determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de
imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută să se explice
cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta
fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.
De asemenea, în privinţa indicilor psihometrici, în evaluarea
comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate
de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test -
retest.

13. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 13
În prezent, testarea psihologică ţi-a modificat semnificativ
abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Metodele moderne
tind să devină dinamice şi formative.
Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între
învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru
dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori
cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă
la o situaţie problematică.
În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment
formativ în măsură în care îşi propune să determine o serie de modificări la
situaţia clasică de testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de
motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a
modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor.
Deosebirile principale între conceptul tradiţional de
psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:
• diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat
exprimat ca coeficient intelectual, nivel de performanţă etc., care are un
rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive
implicate în testare. De exemplu, doi subiecţi care au obţinut acelaşi
Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs acea
performanţă cognitivă total diferite. Psihodiagnoza tradiţională nu se
preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de
rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa
obţinută, posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective;
• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar
rezultatul obţinut de subiect este privit ca un "potenţial de învăţare"; se
pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea
ce pot oferi metodele de învăţare educaţională;
• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaţiei examinator -
examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi
dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin
distanţa dintre pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ,
în sensul în care poate ghida intervenţia, modificarea cognitivă
necesară ameliorării performanţelor intelectuale.

14. MIHAELA MINULESCU14
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune:
• relaţia examinator - subiect;
• evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;
• dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
• calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau
lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie
între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea
interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect furnizează un anumit
imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc
un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea
cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre
subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii, iar subiectul
poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al testării este de a
informa examinatorul. Bazându-se pe ele, acesta va generaliza o serie de
ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii
sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul verbalizează un număr
de întrebări, de teste standardizate şi sistematice la care primeşte
răspunsurile subiectului.
În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot
influenţa sistematic informaţiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvenţa de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinţele şi
caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste
trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în
determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.
Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezenţa sau absenţa sa din camera de testare;
comportamentul său, "cald" sau "rece"; condiţionarea operată asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoană
în afara evaluării personalităţii sale; efectul examinatorului ca persoană cu
evaluarea personalităţii sale.
Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl
înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi
irelevanţi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare
la itemii testului şi la examinator ca întreg.

15. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 15
Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în
timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. Administrarea
testelor de diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator, dar în contexte
diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaţional.
Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică,
anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze
examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că
examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri, le
va ordona într-o secvenţă, le ca evalua şi va introduce noţiuni teoretice
proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. Este posibil ca
examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii
limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o tendinţă
a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în
funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru protocoale în
esenţă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi, existând
tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de
mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate
în termeni de psihoze, tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de
mijloc diagnosticaţi, pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau
normali.
Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie de
obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante. Din
perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la începutul
secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia
experimentală, psihologia diferenţailă şi psihologia clinică:
1. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie
foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. L. Thorndike
"Dacă un lucru există, existenţa sa are o anumită măsură
cantitativă"; În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături
distincte care au o existenţă reală, trăsături pe care le prezintă
toţi oamenii deşi în măsură diferită;
2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din
importantă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis
către problemele caracteristice, specifice ale individului
examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin

16. MIHAELA MINULESCU16
mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală,
un întreg specific.
Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a
gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat:
• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de
dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;
• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare au condus
la forme mixte, în care, în diverse grade sunt implicate şi să se păstreze
si formalizarea si deschiderea.
De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale,
de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea priveşte utilizarea
unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere o interpretare mai centrată
pe necesităţile clientului, deci mai puţin formalizată. De asemenea sunt
incluse probe mai puţin standardizate, interviul este mai deschis, etc.
La extrema formalizării condiţiilor de examinare, a administrării
probelor, a interpretării acestora este examenul de selecţie, în care fiecare
probă este inclusă într-o baterie şi este calculat exact ponderea semnificaţiei
rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă
de anumite tipuri de cerinţe profesionale.
Stilurile celor două tipuri de examene diferă deci şi în funcţie de: definirea
sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de înregistrarea
obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau nu a
rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge
la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.
Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale
examenului, variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de
formalizare a administrării, cerinţelor sarcinilor testului, cotării şi
interpretării rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a
evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi
standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie evalueze pe o
scală de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă
procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea,
interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează performanţa la
instrumentul de testare trebuie specificată: materialul de testare,
instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen.

17. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 17
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate
implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia
cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare
privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se
utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi
în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de
obiectivitate.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme:
probe strict formalizate; şi probe, precum incluse în tehnicile proiective,
care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice
individului, dar ar căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită
atât ambiguităţii în materialul testului, cât şi variabilităţii individuale a
conţinuturilor răspunsurilor.1
Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar
care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de
discernământ.
Observaţia în examenul psihologic
Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să completeze
orice examene. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor
obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două extreme de
realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă care
îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin
diferenţiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea
faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dau mai puţin integrată.
În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia
sistematică, pe porţiuni notate obiectiv. Uneori, observaţiile ulterioare pot
corecta interpretările iniţiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaţie, mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de
1
Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică;
totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi–au făcut loc
nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt
utile şi în afara acestui domeniu.

18. MIHAELA MINULESCU18
observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în
timpul testării suferă variaţii semnificative; uneori, impresiile se modifică
în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este
implicat subiectul iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al
interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regulă sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de
probe, faţă de examen, faţă de examinator, intensitatea muncii sale şi
variaţiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea,
ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faţă de teste sau
interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal,
subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucţiuni sau explicaţii
neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere personală
sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture caracterul de
examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor
şi implicare emoţională. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la
caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de
înţelegere etc.). Atitudinile deschise care maschează caracterul de examen
al situaţiei, în relaţia cu subiecţii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se
recomandă o atitudine deschisă, cu explicaţi privind faptul că rezultatele
examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei
sarcinilor.
În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică.
Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaţiilor când
este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să fie
nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. nu va utiliza un
test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către
subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea
comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că poate crea insecurităţi
acestuia.
Trăsături de dorit ale examinatorului
• sănătate şi siguranţă emoţională;
• umor;
• flexibilitate;

19. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 19
• abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
• interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării
rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului
exclusiv pentru performanţa cantitativă);
• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea
unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a
subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu
incoerentă şi bazată pe presupuneri);
• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai
bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate
da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.
1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică
Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un
proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe
variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei.
Justificarea esenţială pentru testare este dea obţine informaţii care
să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. Eficienţa unei
intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea
unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată
şi variată.
Acest lucru impune un prim set de reguli:
• testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică,
care este suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă
testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva;
• testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce
informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles, practice şi adecvate
situaţiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel
examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă
şi la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor vor fi
traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul
profesorului; pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al
acestuia; pentru consilier, în limbajul de consiliere; pentru un
angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;
• cere cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice,
deotologice privind testarea psihologică.

20. MIHAELA MINULESCU20
Modelări ale strategiei de decizie
Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1. clasic,
clasificarea euristică şi 2. prin modelare, evaluarea comparativă.
Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a
diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe "sisteme nozologice" (o
colecţie cunoscută de informaţii cheie ce pot fi identificate prin simptoame
observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de
inferenţă.
A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv
şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de
comportament definibil ca "normal", "echilibrat", "adecvat" vs. "defect",
"inadecvat", "deficient", "patologic".
În psihologie diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la
comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.
Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii
sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă, care se
poate evidenţia în comportamentul observat. Distanţa dintre "normal" şi
"anormal" nu este relevantă în contextul diagnozei; este important faptul că
observarea permite identificarea funcţionării negative. Psihodiagnosticul se
referă la un anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile şi
conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o formă particulară
de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite
teorii asupra psihicului.
În modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului
structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea
simptoamelor şi referirea lor la un model de sistem. Selecţia modelului, a
substratului este, în practică, un tip dificil de inferenţă. Munca reală de
construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei
componente prin compararea răspunsului real cu cel specificat.
Psihodiagnoza constructivă poate astfel "construi" toate tipurile de
disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice
care nu s-au manifestat încă.
Fenomenologia testării psihologice
Conceptul de "fenomenologie a testării" a fost formulat de Snygg şi Combs
în 1959, şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol:
abilitatea dea câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei
persoane. Definiţia include mai multe aspecte:

21. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 21
• în primul rând însemnă a înţelege lucrurile în modul în care le
înţelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simţii şi înţelege
felul în care subiectul testat simte şi înţelege;
• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează
că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens
asupra subiectului (diagnostică şi prognostică, şi cu sens pentru
acesta şi, la nevoie, să găsească modalităţi de rezolvare a unor
problema;
• implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi
nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înţelege nu
numai comunicarea logică ci şi pe cea simbolică;
• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive şi
se simt ameninţate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi
subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic.
În testarea psihologică decizia implică decelarea tuturor tipurilor de
influenţe, a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe.
Modelate, acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de
informaţii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului cu nivele
diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice cu nivele diferite de
profunzime.
Din perspectiva influenţelor exterioare trebuie decelate modelele
specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. Mediul tine
de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului
fizic (condiţiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi
vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi
a simptomelor din medicină; şi un nivel unde accesibilitatea este mediată
multiplu, respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică,
la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic.
Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva
instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului,
autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalţi, evaluarea unor dimensiuni
ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective.
Psihismul subiectului: avem în fată un tot unitar care reprezintă o
unitate funcţională a mai multor instanţe:
• una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim
anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri
comportamentali analog sindroamelor din medicină;

22. MIHAELA MINULESCU22
• conştiinţa (structura psihică conştientă) - conţinuturile şi
procesele psihice conştiente, despre care subiectul ştie şi poate relata
despre dinamica şi mecanismele psihice;
• substratul inconştient al psihismului, (infrastructura psihică
profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conţinuturi pe
care subiectul nu le cunoaşte.
Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură
funcţională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic; ne
adresăm întregii unităţi funcţionale.
Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de
vedere asupra subiectului pentru că:
1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale
subiectului (teste de performante intelectuale, abilităţi intelectuale,
aptitudini speciale, etc.) Ce ţin de comportament si de conştiinţă (aceste
teste se adresează nivelului conştient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cerând
subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind conţinuturi mai
puţin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut2
;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi, nivelul la care
funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, si nu cel
conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se
proiectează si sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a testelor
proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de exemplu,
testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi, care este omul, şi
informaţia genetică).
În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din
evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra
subiectului). Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului
vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine si ceva din elementele
inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are
2
Toate aceste chestionare fac ca subiectul sã se raporteze la imaginea de sine:
autocunoaºterea conºtientã - componente inconºtiente (subiectul neagã valoarea
unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le doreşte). Se pune problema
atitudinii subiectului în examen şi fata de proba (subiectul recunoaşte sau nu unele
componente), a amestecului unor prejudecaţi, idiosincrasii care funcţionează
inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin influentele unor
elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin informaţii inconştiente,
reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera

23. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 23
idiosincrasii si prejudecăţi, si el are drept reper imaginea de sine,
raportându-se la ea în evaluările pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea
subiectului sunt
• anxietatea;
• nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă;
• nesiguranţa în răspunsuri;
• setul de expectaţii mentale;
• deprinderile cognitive;
• prejudecăţile şi idiosincrasiile;
• abilităţile verbale şi de exprimare, fluenta verbală şi de
raţionament;
• capacitatea de înţelegere prin lectură.
Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales
pe cele obiective, de performanţe şi interviul. Anxietatea este acel factor
general de tensiune si instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în
largul ei. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte,
legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal, să
faci fată normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut.
În situaţia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o
dispoziţie relativ normală, se poate derula un exerciţiu de relaxare.
Exerciţiu: secvenţă de relaxare
Aşează-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii,
inspiră adânc, expiră aerul si lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate;
inspiră din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simţi tot mai relaxat; uiţi
de orice altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent;
continuă respiri profund şi lent; vei începe să te simţi din ce în ce mai
relaxat.
Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aşa cum îşi place şie; totul este plăcut şi calm; vezi valuri
unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor şi
blând; te simţi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai pierdut
noţiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru.
Eşti perfect relaxat, aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi;
îţi spui în sinea ta "îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste
teste"; spune-o de mai multe ori: "ştiu să răspund; mintea mi-e limpede;
mă simt plin de energie şi vioi".

24. MIHAELA MINULESCU24
Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate
şi are trei secvenţe principale:
1. ieşirea din situaţia imediată;
2. secvenţa imaginativă;
3. readucerea în prezent
Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în
examenele clinice.
Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen
• subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste;
• relaţia cu şi impactul personalităţii şi conduitei examinatorului;
• seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă
de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că
răspunsul nu poate fi modificat - este nejustificată aceasta
temere, răspunsul putând fi modificat, evident cu anumite
excepţii). În acest sens este important să i se spună subiectului
că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară
întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepţii, cît
timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut
în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului
despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate
spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori, fără a sări prea
multe probe. Există însă probe unde este obligatorie
parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfaţă, de interacţiune
dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se
atragă atenţia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura
sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a
răspunsurilor.
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană
Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în:
1. în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea
procesului;
2. accentul plasat pe potenţialul de învăţare; rezultatul nu este un Q.I.
îngheţat, ci un potenţial de dezvoltare intelectuală, respectiv potenţialul

25. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 25
sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaţia,
instructajul, învăţământul, formarea în anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe
subiect. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performantele
subiectului); chiar si testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv
(echivalează cu măsurarea distantei dintre pre - şi post-testare).
Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia, poate
modifica cogniţia necesară performantelor intelectuale. Examinatorul
susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor:
• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de
achiziţiile cognitive anterioare;
• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care
duc la ineficienţa funcţionării cognitive;
• este indus un nivel optim de funcţionare mentală, în funcţie de natura
sarcinii şi de capacitatea subiectului.
Interacţiunea examinator - subiect nu este o simplă repetare au
amplificare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului
(de exemplu, relaţia tip dominanţă - supunere, etc.) ci vizează îmbogăţirea
repertoriului de interacţiuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul
formativ este acela de "zona proximă a dezvoltării"; ea reprezintă acea zonă
virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul examinatorului şi
al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a
subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare.
Principiul fundamental este reducerea distanţei dintre performanţă şi
competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice
care pot facilita şi valorifica potenţialele latente.
În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe:
1. faza de aplicare iniţială, se măsoară capacităţile rezolutive ale
subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale;
2. dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru
rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem
cunoştinţe induse de la examinator spre subiect);
3. evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile
cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a
doua

26. MIHAELA MINULESCU26
4. sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din punct de
vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele
acumulate anterior);
5. se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei
funcţiilor mentale, în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă
mentală;
6. se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie,
atenţie, voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces
rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi
componentele metacognitive).
În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte:
1. măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului;
2. determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în
timpul rezolvării sarcinii;
3. compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu "potenţialul de
învăţare";
4. delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea
potenţialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare.
Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la
acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităţi formative pentru
subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele
mari blocuri funcţionale:
• mediul caracteristic în care are loc;
• subiectul cu psihismul său;
• interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu si psihism.
1.5. Funcţiile psihodiagnozei
Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice
include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de
evaluare a modului cum, în anumite condiţii date, situaţia poate evolua în
viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.
Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat.
Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe
baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.

27. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 27
Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator
pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi
utilizat, în sens mai larg pentru selecţie, pentru clasificare, pentru descrierea
profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau
pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. În primele trei situaţii evaluarea
prin test înseamnă decizii privind individul. În evaluarea activităţilor şi a
ipotezelor ştiinţifice evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-
zis. Astfel există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a
unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat,
a unui program de învăţare sau formare profesională. De asemenea, în
cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor
ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane ci asupra
unei ipoteze de lucru (de exemplu ipoteza că volumul de date memorate pe
termen scurt este mai mare când persoana se află în stres), fiind utile pentru
obţinerea unor date comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are
următoarele funcţii:
I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde
corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia
variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de
referinţă.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea
prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată
fată de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de
la ceea ce se numeşte “diagnostic diferenţial”; psihologia diferenţială
constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte
variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un
eşantion larg până la o populaţie, un grup foarte bine delimitat, în funcţie de
scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se
comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă.
II. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate
prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităţii.
Paradigma cauzalităţii nu este singura; nu satisface viata ca atare;
există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate valabilă.
Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă, care
implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În general,
decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii.

28. MIHAELA MINULESCU28
III. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a
comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii
contextuale, în funcţie de repere.
Ne permite să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament
probabil, o reacţie probabilă la un anume context situaţional. Lucrurile sunt
valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom, dinspre
trecut înspre prezent si viitor.
IV. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau
negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-
comportamentală; se pune problema distincţiei dintre normalitate si
anormalitate;
Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite
limite de variabilitate, un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale;
abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general ca
condiţia de la debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se
poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu
certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se
vorbeşte de "întârzieri în dezvoltare", de "dizabilităţi" ce pot fi recuperate,
etc. La copii şi adolescenţi, în general, există o capacitate foarte mare de
recuperate; ceea ce pare a avea un sens negativ azi, poate în viitor,
lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepţie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea
diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm că
acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil "handicapat" în planul
interrelaţiilor umane de pildă, în special a afectivităţii; în afara acelei
abilităţi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
V. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii)
programelor de învăţare şi formare.
Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei, la capitolul resurse
umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei; în
programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat, îndrumat, i
se descoperă orice "handicap" oricât de uşor, orice înclinaţie semnificativă.
Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă
să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite
vârste, scopuri; copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi
unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include
informaţii privind: disponibilităţi, capacităţi, imaginea de sine în
adolescenţă. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe.
VI. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere.

29. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 29
VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere si orientare
vocaţională. Sunt importante atât motivaţia cît şi capacităţile;
adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie,
asistentă, consultanţă psihologică.
IX. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul
experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare.
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice
Pe măsură ce testarea psihologică s-a format ca un curent principal
în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai
evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiţia
examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm
câteva aspecte:
• testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a intimităţii
unei persoane. În cazul unui minor, dreptul dea nu fi invadat prin
practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia;
• condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a
persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de
familie a acestuia. Anxietatea poate de asemenea influenţa
comportamentul la teste şi performanţa; în consecinţă poate
conduce la interpretări incorecte / inadecvate ale rezultatelor la
teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul
său social, organizaţional, clinic pe baza rezultatelor la teste;
• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului poate
apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre
auto-împlinire a celui care examinează şi /sau interpretează;
• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu a spune
despre o persoană că este "retardat mental", va conduce spre
perceperea socială a acesteia dominant din perspectiva acestei
etichete; acest lucru va duce la anxietate în familie, la o limitare
severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat
potenţialul său general;
• deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure probe - oricât
de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;
• consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a
informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu;
• importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care
examinează.

30. MIHAELA MINULESCU30
În ultimii ani comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie
consecinţelor testării şi evaluării, înţelegerii şi luării în consideraţie a
consecinţelor potenţiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce
substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se
discută despre consecinţele testării psihologice de obicei se au în vedere
probleme precum:
• impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor;
• descurajarea şi "instituţionalizarea eşecului pentru indivizi;
• predarea pentru testare şi limitarea curriculei şi învăţării;
• întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică
procese cognitive mai complexe necesare pentru succesul în lumea
reală;
• crearea de bariere;
• direcţionarea indivizilor înspre anumite tipuri de învăţământ sau de
profesii, oferind astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare.
Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a
evaluărilor validate, consecinţe ce trebuiesc subliniate în măsura în care
servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare:
• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea
celor mai calificaţi candidaţi, sau pentru premierea bazată pe
performanţe relevante);
• cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a
unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi / sau
competenţe;
• permit controlul calităţii (certificări sau licenţe);
• intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente
în ocupaţii critice);
• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc
indivizii, sau faţă de anumite criterii prestabilite;
• implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării.
1.7. Conceptul de normalitate psihică
În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de
normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu
argumentele şi limitele ei.
Suportul cantitativ: norma

31. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 31
Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o
regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de
persoane. În psihologie, accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui
nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui
model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o
judecată (P.Lisievici, 1997).
În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce
iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel
mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi.
Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie:
comportamentul persoanei, cogniţiile, sentimentele sau situaţiile; nivelul de
funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice;
scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum, eul, stima de sine,
starea de sine, calitatea vieţii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în
vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în
termeni mai exacţi. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi
validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte
aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenţă, se referă la consistenţa
instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent
măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul
realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate, să aibă sens în
raport cu comportamentul uman în genere, se procedează la normarea
gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal, ceea ce se
urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui
continuum şi modul în care se comportă populaţia e referinţă, respectiv
aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuţii descrisă matematic prin "curba lui Gauss", unde valorile medii
ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (aproximativ
68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele sensuri sunt relativ egal
distribuite. Astfel, avem, în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a
rezultatelor:
• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de la
medie, cuprinzând în cele două direcţii câte 13,59% din populaţie
(în total 27.18% din populaţie)

32. MIHAELA MINULESCU32
• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%) din
populaţie pentru a treia abatere standard de la medie şi
• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaţie, pentru a
patra abatere standard de la medie.
Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui "clopot".
Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne
reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la:
• comportamentul majorităţii (cei 68,28% din zona medie),
• a unei minorităţi (cei 27,18% din zonele imediat următoare)
• şi a unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4,53% din
zonele extreme).
Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a
instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite
privind reprezentativitatea populaţiei.
Normalitate înseamnă, în această accepţiune cantitativă,
determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei
dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea
în populaţia de referinţă.
Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau
abilităţi psihice, de exemplu, nivelul de eficienţă al inteligenţei, situaţie în
care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent
în 68,26% din populaţie.
Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător
a încă 13, 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune,
peste medie, fie spre rezultate mai scăzute, sub medie, decât la majoritatea
populaţiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers,
ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depăşire şi mai extremizată,
calificăm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme,
0.13 %, vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă.
În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităţii poate
însemna şi o performanţă de excepţie, dar şi nivelele de retard mental aflate
sub media performanţei populaţiei generale.
În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de
personalitate, în măsura în care aceştia se comportă parametric, evoluţia
gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei
lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversia

33. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 33
- introversia poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea
subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un
scor care se situează în zona normalităţii, respectiv media plus / minus o
abatere standard de la medie, situaţie în care unii vorbesc de "ambiversie"
termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că, în fond, indică
nu o entitate diagnostică în sine ci o nedeterminare, respectiv condiţia
psihologică în care, în comportamentul persoanei sunt integrate nespecific
aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie.
În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media, de
exemplu creşte spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două abateri
de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi, când scorul
este şi mai ridicat, (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni
diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de extraversie
reprezintă un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotrivă, un
comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică
dependenţa de mediu şi evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai
acestei "adaptări" prea adezive, un grad de inconstanţă afectivă în legăturile
cu ceilalţi etc.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad submedie, în
direcţia introversiei: în aceşti termeni, 13,59% din populaţie sunt introverţi,
centraţi pe lumea interioară, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt
defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă de
adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu, o stabilitate afectivă care
poate friza dependenţa de anumite legături etc.
De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o
viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea
ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane, nu întotdeauna
interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieşiri în afara
normalităţii".
Suportul socio-cultural: regula
În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de
reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o
relaţionare nondistructivă, şi de modele de comportament, obiceiuri,
cutume, prejudecăţi ce constituie standarde scrise ("codul manierelor
elegante") sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curentă
implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar şi în modul cum subiecţii răspund auto-evaluându-se la
acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de vedere, un

34. MIHAELA MINULESCU34
comportament "normal" într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate
fi socotit "anormal", deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi.
De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de
comportament dincolo de care se instituie sancţiuni, până la izolarea socială
a persoanei care "încalcă" normele. În cadrul unor astfel de norme intervine
conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc.
De exemplu, situaţia individului care se suie băut sau obosit la
volanul maşinii, ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a
conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau
normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi
cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o
dimensiune specifică pe care Zuckermann, a denumit-o căutarea senzaţiei.
Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de
comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea
sau norma socială. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de
personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburări de
personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune
normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni
repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit
diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii.
Condiţia de boală psihică, de ieşire în afara limitelor de comportament
sănătos, implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau
pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol.
Desigur, şi aici există o condiţie de anormalitate relativă, în care
gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi are
tendinţa să se izoleze de lume, să nu mai participe la viaţă, cu pericolul
latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. Sau, în
alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi
suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în
contact. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate, fie
în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme.
Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică, psihoterapiile de
diferite orientări.
În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala
psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei
astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra
muros.

35. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 35
În pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de
domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul
şi conduita. Într-o accepţiune strictă, se referă la dezvoltarea psihică
patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
viaţă, într-un mod comprehensibil.
Boala psihică în raport cu "anormalitatea" include o anumită
procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare,
evidente deşi incomprehensibile, în continuarea istoriei individului. Deci
anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă mai
ales la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces morbid.
Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament, iar boala
ca proces morbid interesează patologia clinică.
Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca
discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se
cere de la el în contextul sociocultural.
Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă
psihopatologică sunt, de obicei:
• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o
trăieşte individul (ce apare, de exemplu, în stările cronice de
anxietate sau depresie);
• ineficienţa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar
realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi împlini obligaţiile sociale,
profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în asumarea
responsabilităţilor corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);
• tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi
somatoforme);
• devianţa comportamentală de la normele sociale.
Este sensul vieţii un criteriu valid?
Sănătate mentală
În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de
sănătate mintală definită, de regulă, prin următoarele caracteristici:
• capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul
cum se concepe pe sine;
• stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor
vieţii;

36. MIHAELA MINULESCU36
• integrarea şi unitatea personalităţii;
• autonomia şi încrederea în sine;
• perceperea realistă şi sensibilitatea socială;
• continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare.
O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii, în
care toate componentele complementare funcţionează integrat, nu disruptiv,
este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora; de asemenea
include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă.
Maturitate psihică
Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la
problematica normalităţii, a termenului de maturitate psihică. Avem în
vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice
condiţii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura,
funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei
umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni
activ mediul, manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a
percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a
lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă, adolescenţa fiind în
genere perioada celor mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din dependenţe
parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a
specificului personal.
Astfel că, diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea
treptată a unor competenţe. Perioada vârstei şcolare, de exemplu, presupune
formarea unui sentiment de competenţă, dobândirea unui statut şi a unor
îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a "etapei
de vârstă". Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii, ceea
ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.
Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la
rezolvarea crizei intimităţii, în sensul capacităţii de a empatiza, a stabili
relaţii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate înseamnă
rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii
generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-afective care permit
comportamentele de asumare a responsabilităţii, a deciziei şi independenţa
în evaluare.
Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin
depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale.

37. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 37
Individuare şi auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieţii, care, faţă de psihanaliza
freudiană, dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi
împlinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera
vieţii conştiente, tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă, de
individuare, înscrisă în fiinţa umană. La Jung individuarea implică
descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upanişade îl denumeşte Sine. Astfel în
procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o
identitate a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în eul
înţelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de simptome care
semnalează ieşirea din această direcţie de creştere, ceea conduce la regresii
şi stagnări nevrotice.
Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc
conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care
motivaţia de creştere obişnuită oricărei fiinţe vii, este depăşită la nivelul
omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a meta-
trebuinţelor. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul
existenţial personal valori ideale precum frumuseţea, unicitatea, ordinea,
perfecţiunea, participarea. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie
caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare
umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi
pot fi caracterizate prin faptul că:
• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte
ambiguităţile existenţei;
• se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură
starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine;
• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total
neconvenţional;
• nu sunt centrate pe propria persoană ci, mai degrabă, pe o anumită
problematică;
• sunt capabili să privească viaţa cu obiectivitate, deşi adesea caută
solitudinea;
• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli;
• iubesc viaţa;

38. MIHAELA MINULESCU38
• au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au
momente când creează, când par a stăpâni necunoscutul;
• sunt implicaţi social identificându-se simpatetic cu orice om;
• pot avea experienţe interindividuale profunde, dar de regulă cu
puţini oameni;
• respectă fiinţa;
• ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că
ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
• le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităţii, jocului
şi nu sunt caracterizaţi de agresivitate faţă de ceilalţi;
• sunt capabili să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul
pe care sunt centraţi;
• nu permit "culturii" să îi controleze.
În esenţă, procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire
a unei anumite identităţi a eului prin care eul ştie mai mult despre sine
însuşi, devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie.

39. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 39
PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA
PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor
2.2. Evoluţia psihodiagnosticului în secolul XX
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în
România
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor
350 î.e.n. Aristotel afirma importanţa observării obiective în cunoaşterea
comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să
explice asociaţia de idei.
1650 R. Descartes consideră relaţia corp - minte ca interacţiune
1822 F. Bessel realizează primele experimente semnificative în măsurarea
diferenţelor individuale la timpul de reacţie, cu aplicaţie la observaţiile
astronomice
1869 Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui
Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin studiază diferenţele individuale şi aplică
ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului. Începe
măsurarea sistematică a diferenţelor umane la înălţime, mărime a capului şi
viteză de calcul. Mult din munca sa a fost orientată spre investigarea
inteligenţei superioare şi abilităţilor, pe care le considera în mare măsură
înnăscute. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, dar şi

40. MIHAELA MINULESCU40
dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei
dintre aceste măsurători.
În 1960 publică "Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor
naturale", iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. În 1884
prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul
german de psihologie experimentală a lui Wundt.
1879, Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă,
iar în 1983 publică "Inquieries into human faculty and its developments"
care, după unii autori (M. Reuchlin) marchează trecerea de la metodele de
laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe
eşantioane largi de subiecţi.
1884, S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea J.Hopkins
1888, J. Mckeen Cattell, inaugurează un laborator de testare la universitatea
Pensilvania. În 1890 introduce termenul de "teste mentale". Inventează
"deviaţia standard" ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport
de medie
1891 Munsterberg propune în Gemania o serie de probe pentru studierea
diferitelor profesiuni
1896, Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu
oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898, Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul
indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice (
McDougall, Myers)
Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în
studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet,
care inventează cu Simon o scală practică pentru identificare copiilor care
pot beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea inteligenţei. Binet
introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să
răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în
aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe
psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de
reacţie, considerate a fi "cărămizile" inteligenţei.

41. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 41
Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice este legată de
psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau
psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de
la Paris, precum şi a începutului cercetărilor de psihologie diferenţială.
2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX
Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice
pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de începutul secolului XX scriu
despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului evidenţiind trei
probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale
proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care
prezintă aceste procese; studiul diferenţelor individuale ale indivizilor
izolaţi sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese
psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ.
Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese
psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să
examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la
aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în
prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale
între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între
aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). A doua metodă se
va constitui ca una dintre primele finalităţi a metodei testelor, în măsura în
care, conform autorilor "se constituie din alegerea unui anume număr de
procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat; le
vom determina la mai mulţi indivizi; vom examina dacă în variaţiile
individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată".
1904, Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi
factori specifici) şi propune proceduri statistice.
1905, C.G.Jung, prezintă "Experimentul asociativ - verbal" pentru a
descoperi şi diagnostica complexele inconştiente
1905 Vaschide şi Pieron în Franţa pun la punct tehnicile psihometrice ca
metode ale psihologiei experimentale
1905, Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi
împreună cu Simon dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului
intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening.
1908, Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă. Inventează ideea
de vârstă mentală. Are loc introducerea în S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron
introduce termenul de comportament în Franţa. Lahy studiază selecţia

42. MIHAELA MINULESCU42
conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet european de
orientare profesională.
1910 Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză. J.M.Cattell
prezintă în Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale"
experimentate pe studenţii Universităţii Pensilvania
1911, apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon.
1912, W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la
evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi
vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru
performanţele ulterioare ale subiectului testat.
1916, Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie.
1917, Utilizarea testului "Army Alpha şi Beta Examination" pentru testarea
pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell
realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.
1918, Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate, pentru
screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi
dificultăţilor de adaptare.
După primul război mondial testele devin o practică de masă, cu
cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia copiilor dotaţi, selecţia şi
orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei
mentale a copilului şi adultului).
1921, Rorschach publică "Psihodiagnosticul", introducând utilizarea a zece
planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale
1922, J.M. Cattell, stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă firmă de
publicare de teste şi consultanţă
1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mentală Stanford", inaugurând în
America testarea elevilor de şcoală
1926, Florence Goodenough publică testul "Desenaţi un Om", test pentru
evaluarea abilităţilor mentale
1927, E.K.Strong publică "Testul de interese vocaţionale"
1928, Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, "Studii privind
înşelăciunea", care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă
scăzută a "trăsăturilor de caracter" de-a lungul diferitelor situaţii
1934, Moreno publică "Cine va supravieţui", introducând sociometria,
măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup
1935, Thurndike, dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează
pentru determinarea abilităţilor primare
1936, Doll publică "Scala de maturitate socială Vineland" pentru evaluarea
funcţionării retardului mental
1936, în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice

43. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 43
1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender",
pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a
personalităţii
1938, H. Murray şi colaboratorii publică "Explorări ale personalităţii",
incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv "Testul de apercepţie
tematică", T.A.T. început în 1935
1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu
stimuli ambigui asupra cărora subiectul "proiectează" stările şi nevoile
interioare
1942 Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota,
M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei
mentale
1949 A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului
de cultură a subiectului, deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic
scăzut
1954 P. Meehl publică "Predicţie clinică versus statistică", demonstrând că
formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor
1955 Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct
1957 Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra
răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind controversa asupra set-ului de
răspuns
1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi
problema valorilor instituţionale vs. individuale
1957 Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi
procedura multitrăsătură - multimetodă în dezvoltarea testelor
1959 Guilford propune o structură tri-dimensională a intelectului care
cuprinde 120 abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice
1063 Glase propune testarea cu referinţa la criteriu opusă testării cu
referinţă la normă
1966 Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele
şi Manualele Educaţionale şi Psihologice
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajaţi"
1069, interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher asupra
M.M.P.I.
1970, utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super "Consilierea
asistată de computer"
1971, în S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federală decide că
testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa
pentru profesia dată.

44. MIHAELA MINULESCU44
În decursul anilor sfârşitului de secol a evoluat mult atât
metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi concepţia
asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative.
Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii
statistice din ce în ca mai sofistica care în prezent permit cuantificări nu
numai a dimensiunilor izolate ci şi a interacţiunilor simple sau complexe
dintre acestea. astfel, în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele
uni şi bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai
multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item,
fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor
metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de
aplicaţii. S-a introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor, precum
şi necesitatea reviziei. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite
tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii, o largă paletă de
instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică
obligatorii în diferitele state ale lumii.
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în
România
Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se
refere explicit la evoluţia psihologiei. Lucrări importante în tematica
dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi post belică au scris
M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele
cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau
psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de
psihologie experimentală. În România, primul laborator de psihologie a fost
deschis la Iaşi în 1893, cub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în
psihologie, deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală. În
ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în
limba română sau în limbi străine, dar şi lucrări relevante pentru spiritul
novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică, Şt.
Michlăiescu, Principii de psihologie, C.Leonardescu, Problemele
psihologiei, C.Rădulescu-Motru. De numele lui Rădulescu - Motru se leagă
şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti - Elemente de
psihologie experimentală. Odată cu anul 1906 obţine fonduri pentru
înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea
din Bucureşti.
În România, perioada interbelică a semnificat un început
promiţător. Profesorul Rădulescu - Motru reluase în 1919 Cursul de
psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de

45. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 45
interpretare psihologică. De exemplu, modelul de explicare a transferului
de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizarea care a avut
reverberaţii semnificative în psihologia epocii.
În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj şi profesorul Fl.
Ştefănescu - Goangă, şef al catedrei de psihologie edifică Institutul de
cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţiide
psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan
(metode, teste experimentate şi etalonate, etc.). De asemenea, iniţiază o
serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată, armată, poştă,
instituţiile juridice şi de reeducare, în sănătate şi educaţia specială, dar şi în
educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. În 1929, 1933 publică
"Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională". Formează şi susţine
dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum:
N. Mărgineanu, D. Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema specifică a
psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi
adaptarea testelor psihologice, munca vastă în care conlucrează şi profesori
şi psihologici din Bucureşti: Gh. Zapan, G. Bontilă şi I. Nestor.
Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat
stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei
în ultimii 50 de ani. Sunt relativ puţin numerice încercările de a crea noi
teste. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea
psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic, fie un caracter
general. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale de
realizare a unor monografii profesionale şi de unor psiho-profesiograme
aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în
industrie, aviaţie, armată, clinică precum şi în centrele universitare din
Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea şcolară şi profesională
începută strălucit în perioada interbelică s-a diminuat treptat până la
dispariţie. După 1983, odată cu conul de umbră în care a fost aruncată
psihologia şi munca spihologilor din România, activitatea aplicativă şi
formativă s-a restrâns deosebit de mult.
În prezent este marcată tendinţa de a computeriza activitatea de
evaluare psihologică (aplicare, scorare, interpretare).
Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan
internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea
curentă.
S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă în plan
internaţional testele de psiholingvistic Big Five precum şi Bateriile
multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală, în România au
început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se

46. MIHAELA MINULESCU46
accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie
profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc.). S-au
realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă.
În plan internaţional se construiesc noi instrumente de testare
pentru arii aplicative precum diagnoza formativă, psihologia clinică,
psihologia comportamentului sau psihologia ecologică, în România această
preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al
unui profesionist.
În plan internaţional tendinţa este de a completa echipamentul
testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi a utilităţii acestuia;
manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile
metrologice dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă
preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului
testului cu cercetările aferente. Articole sporadice în revistele de
specialitate privind unele experimentări de teste ( E.P.I., C.P.I. etc.).
Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii
fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate. De asemenea, slabe preocupări
de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie
grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., şi grupul
de cercetare Bucureşti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I,).
Există slabe preocupări de luare a măsurilor de protecţie legală a
instrumentului psihodiagnostic şi de prevenire a situaţiilor în care să se
limiteze - permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea
rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. În acest sens o
importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din
România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei, ci mai ales a Legii
privind exercitarea profesiunii de psiholog, Constituirea unui Consiliu al
psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea
psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

47. TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 47
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII
PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi
psihologică
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi
psihologică
Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o
serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita
profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte, în
activitatea sa ca întreg sau parţial, funcţii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea
modalităţilor de evaluare psihologică pot fi privind din trei perspective:
probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Desigur că
acţiunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt inter-corelate, dar
delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări,
severitatea practicilor şi comportamentelor neadecvate. Problemele etice,
legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale
comportamentului profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în
ţară privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii
de locuri de muncă şi nu se referă, din păcate la aspectele avute în vedere
de munca propriu-zisă. În numeroase state occidentale, şi mai ales în
S.U.A.., legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care
afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile profesionale,
principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida
profesioniştii în activităţile concrete.
Documentele legale despre testare sunt în general mai vagi şi mai
ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo unde există, să influenţeze atât