1. Sociologia
MÒDUL I
1.1. Conceptes bàsics de sociologia
1.2. Mètodes d’investigació (fotocòpies)
1.3. Teories (fotocòpies)
MÓDUL II
2.1. Socialització de l’individu
2.2. Funcions social de l’escola
2.3. Estratificació social. Classe social i rendiment
2.4. Sexe, gènere i ètnia. Educació intercultural.
2.5. Educació i treball. De l’escola a la vida activa.
MÒDUL III (Agents socialitzadors)
3.1. Família
3.2. Medis de comunicació social
3.3 La institució escolar
2. MÒDUL I
1.1 Conceptes bàsics sociològics
Sociologia (definició). Ciència (1) que estudia els fenòmens socials (2).
1. Ciència entesa com un estudi sistemàtic i metòdic d’un determinat camp de
la realitat. Té un mètode propi.
2. Fenomen social: fets que impliquen un gran número de persones
relacionades entre si per qualque vincle determinat.
Camp de la realitat és un anàlisi sociològic (no implica intervenció)
No és una ciència pràctica (no intervé en casos concrets). Tampoc no és una ciència
aplicada, sinó que pretén analitzar i reflexionar.
Per això cal distingir entre el fenomen...
- SOCIAL: tot component o fenomen que sorgeix dins la societat
- SOCIOLÒGIC: anàlisi d’aquest fenomen social.
Un exemple de fenomen social és el conflicte a Son Gotleu (la TV ens ho va mostrar tal
i com va succeir) i l’anàlisi seria les dades que s’han aportat de caràcter sociològic,
causes, conclusions...
Objecte d’estudi. És el seu camp d’estudi: allò que tracta i del que s’ocupen les
persones que fan feina dins aquest àmbit.
En aquest cas, l’objecte d’estudi és la societat: els fenòmens socials, relacions entre
grups socials, l’estudi de les institucions socials que tenen influència damunt els grups
socials.
Hem de cercar rigor científic: publicacions.
Mètode: “Modus operanti”. Uns procediments (1) per arribar a uns resultats. El mètode
determina l'àrea (psicologia, sociologia, pedagogia...)
1. Procediments inclou:
a. principis teòrics
b. procediments: formes concretes de fer les coses
c. mesures
d. formes d’analitzar
e. instruments: gravadora, prismàtics...
Problemes que presenta la sociologia
• PLURALITAT: de perspectives
• REFLEXIONALITAT: problemes que sorgeixen quan reflexionam sobre
nosaltres mateixos: perdem objectivitat. Presenta biaixos (sesgos en castellà) (1)
o (1). Variables que invaliden els resultats: antropocentrisme...
• NIVELL DEFINITORI: Nivell microsociològic i macrosociològic.
o Microsociològic: relació social directe entre dues persones. Casos
concrets.
o Macrosociològic: la persona es posa en relació en tot un sistema global
que és l’estructura social.
Aplicacions de la sociologia.
A Espanya és molt poca i l’idea que es te són les enquestes d’opinió; però te moltes
altres feines. Treballa en camps com la investigació científica, assessoria política,
assessoria tècnica (pel ministeri, empreses de publicitat...) a l’ensenyança on pot aportar
variables sociològiques que puguin ajudar dins l’aula.
3. - SOCIOLOGIA DE L’EDUCACIÓ –
Objecte d’estudi. anàlisi metòdic i sistemàtic dels processos, institucions i fenòmens
educatius des del punt de vista sociològic.
Nivell macrosociològic: estudia les relacions del sistema educatiu amb la societat
(exemple: fins a quin punt els canvis els canvis que es produeixen en la societat,
repercuteixen en el sistema educatiu).
Aquesta perspectiva vol contextualitzar la realitat i saber quins grups socials i per quins
mecanismes es configura l’estructura del sistema educatiu, la seva divisió en cicles, els
continguts de cada cicle...
Estudia quatre grans temes:
1. L’origen social dels sistemes educatius
2. Les funcions de l’educació
3. Les relacions entre el sistema educatiu i l’estructura social
4. Les relacions entre el sistema educatiu i l’estructura econòmica
Nivell micrisociològic. És el que succeeix en els centres educatius i en les aules. És el
nivell de la interacció (el podem anomenar “sociologia del centre escolar”). Estudia les
relacions entre els diferents estaments escolars, la dotació del professorat així com les
subcultures de l’alumnat i aspectes rellevants de l’estructura social.
La sociologia serveix al professorat per comprendre i actuar damunt un context social,
No són coneixements molt aplicables, però ens serviran per fer un canvi d’actitud, una
certa controlabilitat (1) sobre els alumnes.
1. controlabilitat entesa com una visió integradora (ens tranquil·litzarà, sabrem el
que vol la societat de nosaltres)
1.2. Mètodes d’investigació
Veure fotocòpies.
Mètode científic és una forma d’abordar la realitat objectivitat.
Cal recalcar que hi ha moltes formes d’apropar-nos a la realitat sense ser científic
(teologia...)
Parteix de dades medibles intel·ligibles (al manco per a la comunitat científica) i
comprobable.
Podem definir ciència com un estudi metòdic i sistemàtic d’un fenomen.
Existeixen 3 grans fases del mètode científic:
1. Formulació d’hipòtesi o objectius
- Es formula el problema a estudiar
- Es dirigeix la investigació i s’especifiquen les preguntes claus a investigar
durant l’estudi
Una hipòtesi és una predicció sobre un fenomen determinat que requereix
demostració. Partim d’una hipòtesi cercant la seva refutació o confirmació: són els
estudis confirmatoris.
La hipòtesi s’expressa amb una frase que mostri una relació operativa i comprovable
entre variables. Es formula la frase de forma enunciativa i ha de contenir
proposicions susceptibles de ser mesurades.
Ex: la classe social influeix en el rendiment escolar (2 proposicions: classe social i
rendiment)
Els objectius cerquen explorar un determinat fenomen de forma més oberta que la
hipòtesi atenent a una sèrie de variables: és l’estudi exploratori.
4. Cal tenir en conte que l’estudi confirmatori (hipòtesi) parteix d’una relació entre les
seves variables i l’estudi exploratori no.
És en l’estudi exploratori on es fa la revisió teòrica i bibliogràfica (es miren els
estudis previs que hi ha del tema, s’entra en una teoria en concret dins un cos
conceptual (1)
1. Cos conceptual: conjunt de conceptes específics d’allò que estudiarem. També es
fan observacions sistemàtiques que són observacions del fenomen sense seguir
cap mètode. És una primera toma de contacte. Es coneix com AD LIBITUM
(sense límit). Aquesta fase ens proporciona una pluja d’idees. És una informació
que hem de tenir en conte per no cometre errors en la recollida de dades.
2. Comprovació d’hipòtesi / objectius
Es desenvolupa el disseny de la investigació i el seu procés. S’aborda el mètode,
procediments, tècniques, etapes de recollida de dades i el forma com es fa.
Es duu a terme el treball de cap (recollida de dades en si). S’analitzen aquestes
dades informàticament i s’expliquen en funció de la teoria de la que hem partit en un
principi.
3. Publicació dels resultats
Pot donar-se a:
- la comunitat científica a través de revistes especialitzades
- la resta de població: mitjans de comunicació, sistema escolar...
Amb tot això es pretén contribuir en el procés acumulatiu de la ciència i així fer, per
exemple, un manual.
Estructura del projecte d’investigar
1- introducció: s’exposa l’estat actual del tema que s’investigarà. Es duu a terme
amb una recerca bibliogràfica, amb unes teories principals.
2- objectius – hipòtesi: el que ens proposam (pot estar situat al final de la
introducció)
3- mètode: per decidir coses molt concretes com el procediment (lloc d’estudi,
interval temporal d’estudi, subjectes d’estudi, tipus de mostreig, mètode de
registre, tipus de mesures a registrar, tècnica d’anàlisi de dades, instruments i
materials...)
4- resultats: només s’exposen, no es comenten
5- discussió – conclusió: com interpreta la persona que ha fet la investigació els
resultats. Ha d’estar íntimament vinculada a la introducció (on hi ha l’exposició
de la teoria)
1.3.Teories Fotocòpies.
5. MÒDUL II
2.1.Socialització de l’individu
Procés de socialització. Definició i concepte
L’absència de determinisme instintiu en relació al medi ens exigeix un període
d’aprenentatge que ens permeti adaptar-nos a ell. D’altra banda el llarg període de
d’infància també explica aquesta necessitat, que en termes biològics s’anomena
altricitat.
El determinisme instintiu és la codificació genètica heretada que dicta el nostre
comportament. Per exemple, els rèptils estan molt determinats i les aus no tant (aprenen
dels sorolls dels progenitors)
Els mamífers estan menys determinats genèticament i dins ells hi ha una gran escala: hi
ha moneas més determinades que altres.
En els humans hi ha molt poca determinació: estam a l’extrem d’indeterminisme
genètic.
La altriciatat és l’estat en que neixen alguns animals de manera immadura: necessiten la
influència del medi per acabar el seu desenvolupament. Això es dóna en molts animals.
En el cas de l’home parlam d’altrialtat secundaria (naixem amb el cervell sense acabar
de formar, encara ha de créixer).
Degut a l’altriciatat i a un retard maduratiu, se’ns imposa de forma obligada ser educats
i ser socialitzats.
Predisposició a la socialització o socialitat
Aquesta predisposició té la seva pròpia temporalitat. És una seqüència de conductes que
se van aprenent de forma paulatina, d’acord amb la psicobiologia del subjecte, amb els
continguts de la socialització i els seus agents.
Tot això és degut al procés de mielinització que no acaba fins als set anys.
La socialització és, al cap i a la fi, un procés a través del qual aprenem a ser membres
d’una societat interioritzant els elements socioculturals del medi ambient com poden ser
les creences, les normes i els valors per aprendre un determinat rol.
6. 4 conceptes en socialització
1. L’aprenentatge es dóna durant tota la vida: implica TOT el cicle vital
2. És una adaptació a un grup social concret: es dona mitjançant agents
socialitzadors significatius (importància que te per nosaltres aquells qui
estimam)
3. Aprendre normes, pautes de conductes i valors
4. Col·labora en la construcció del propi jo (la pròpia personalitat)
Hem de veure la socialització en el seu context més global de la societat, com un marc
general de les relacions socials, i que està fortament vinculada a altres àmbits socials
com l’economia, la política o el poder. S’ha de veure com un procés dialèctic i sempre
inacabat de la construcció social de la realitat i no com una pura experiència psicològica
i individual.
La realitat no és objectiva, la construïm. Hi ha moltes realitats que poden ser objectes o
subjectives (com per exemple el valor de la dona...)
Procés de socialització
La socialització és una introducció ampla i coherent d’un individu dins un món objectiu:
la cultura d’una determinada societat.
Aquesta socialització té dos orígens:
• SOCIALITZACIÓ PRIMÀRIA: al llarg de la infància d’un individu dins una
estructura familiar. Té la funció d’adquirir i interioritzar les normes bàsiques del
funcionament de la societat com puguin ser els ritmes vitals (alimentació, son,
control corporal, creences elementals (1), i la primera experiència d’afecte)
(1) Entenem per creences elementals el
o sentiment de transcendència
o bondat dels altres
o solidaritat...
7. Característiques de la socialització primària
1. És la més important: tota socialització posterior haurà de tenir una semblança a
ella
2. Interioritza lo general a través del filtre de la particularitat: serà un procès
mediatitzat per agents socialitzadors concrets (família...). Aquests agents
s’anomenen altres significants, ja que són persones amb un significat especial,
concret, que donen un caràcter particular a tot allò que mostren al nin,
seleccionant els aspectes més rellevants en funció de l’estructura social (classe
social, gènere...) o en base a la seva pròpia biografia
3. Afectivitat: és un pur fenomen cognitiu. La càrrega emocional possibilita la
formació d’altres significants (persones amb les que tenim un vincle afectiu) el
que possibilita l’intercanvi de significats culturals. Amb l’afectivitat el mestre es
pot convertir amb un model per a l’alumne. L’afecte és un mediador important.
4. Identificació: té un doble significat:
a. per una part, l’altre significant es converteix en un model per ser imitat i
obert (en comportaments i valors)
b. d’altra banda, gràcies a la relació afectiva que podem establir amb l’altre
significant, puc identificar-me, però som capaç de interioritzar tots els
seus missatges fins al punt que construeixin la seva pròpia personalitat.
S’ha de tenir en conte, però, que aquest procés d’identificació no és mecànic ni
unilateral: implica una dialèctica (1) entre la identificació que exigeixen els
altres i la meva pròpia auto identificació, amb resultats distints segons el
moment i desenvolupament dels subjectes.
(1) dialèctica: implica una confrontació, un conflicte
- Aquesta identificació té un caràcter social: s’assumeix el rol que s’imposa i
aquest s’ha d’acoplar a un sistema o context social. Així es forma s’altre
generalitzat: la formació dins la consciència del nin dins l’abstracció progressiva
que va del rol particular al rol general: procés de generalització.
- Els continguts d’una socialització primària varien d’una cultura a una altra. Per
exemple el llenguatge en relació als conceptes d’inferència. Això es degunt a la
complexitat de pensament que implica el llenguatge alhora de assumir esquemes
motivacionals i cognitius que configuren els programes de conducta i faciliten
l’elaboració teòrica dels resultats.
- La forma interrogativa (per exemple preguntar al nin “què te pareix?”, “estàs
d’acord?”, “què milloraries?”) és molt important per que els nins facin
elaboracions cognitives.
- Esquemes motivacionals: és important que els pares transmetin a través del
llenguatge la transcendència de l’acte
El mon que es forma durant la socialització primària (si s’ha desenvolupat durant la
normalitat) té un caràcter de fermesa i de claredat perquè ens ha estat donat de forma
natural i no l’hem triat (per això el nin no ho percep com arbitrari).
•
-
SOCIALITZACIÓ SECUNDARIA:
Es posterior a la primària
En aquesta el nin incorpora noves habilitats, noves formes de comunicar-se i
nous intercanvis socials (relació entre iguals...)
Durant la socialització, secundaria s’adquireix el coneixement específic de rols,
dels seus vocabularis i s’adquireixen elements no explícits o informals d’aquests
conjunts de nous significats.
8. El rol és l’execució d’un patró actitudinal comportamental adient a una situació social
específica: el paper que esperam que una persona desenvolupi d’acord amb el seu status
i sempre dins una interacció social (solem parlar d’actors i receptors)
- Pressuposa una realitat resultant de la primera amb la qual vol encaixar i
aconseguir coherència
- La afectivitat ja no és tan important com a la primària. No es precisa més
afectivitat i identificació que la normal
- Els altres significants ja no semblen tan representants de la realitat, sinó com a
representants de significats institucionals específics
- Aquests agents de la socialització secundaria suposen un alt grau d’anonimat i
són fàcilment intercanviables
La conseqüència més important de tot això es que els continguts de la secundaria tenen
una inevitabilitat (no són evitables) subjectiva molt menor que els continguts de la
primària.
D’aquí que el caràcter de realitat d’aquests continguts hagi de ser reforçat amb
tècniques específiques (1) perquè el nin els senti familiars, perquè els pugui interioritzar
millor.
(1) tècniques específiques: tècniques didàctiques, pedagògiques... (específiques)
Una diferència en el contingut entre la primaria i la secundaria és que els agents
primaris transmeten criteris particularistes i d’aquests criteris deriven valors afectius. La
secundaria transmet criteris universalistes (generals) i d’aquests deriven valors
cognitius.
En els darrers anys, degut a canvis socials que afecten a la família, es difuminen els
límits entre escola i família. Cada vegada la educació infantil passa a ser un agent
primari degut a la incorporació de la dona al treball fora de casa i també a la pèrdua de
la vinculació amb la família extensa.
La televisió i sobretot els DVDs destaquen com a agent de socialització important, casi
primari, degut a que poden transmetre valors i normes juntament amb la quantitat
d’hores que els nins passen davant el televisor.
A la majoria de casos, la socialització és un procés lineal i únic: en altres, com el cas
dels immigrants i les minories ètniques o les persones que sofreixen processos bruscos
de mobilitat social és necessària una re socialització amb els costums i creences.
2.1. Funció social de l’escola
Concepte de funció
1. designa la responsabilitat d’una persona que ocupa un lloc o practica una
professió
2. sentit matemàtic quan inferim relacions de dependència
3. sentit biològic que està en l’origen del funcionament en sociologia i
antropologia
La funció social és la contribució que aporta un element al conjunt del qual forma part.
En educació, la funció social de l’escola és vincular l’individu a la societat.
Hi ha dos tipus de funcions:
1. Funcions manifestes: funcions conegudes e intencionades per part del
participants d’un grup específic d’una determinada activitat social. En el cas de
l’educació aquestes funcions manifestes són les educativo-formatives
2. Funcions latents: conseqüències desconegudes pels seus propis participants
d’una determinada activitat social. Són les funcions que no interessa fer
públiques perquè estan al servici de determinats sectors. Només mostren la seva
9. claredat quan s’analitzen per descobrir el seu caràcter històric. Al cap i a la fi és
polític.
Les funcions latents de les activitats socials ofereixen gran part de les explicacions que
envolten els fenòmens socials.
Cada una de les funcions, atribuint-la a l’escola, es vinculen íntimament a la institució a
la qual es subordina: família, religió, economia, cultura, política... no es poden entendre
al marge de les funcions que per elles desenvolupa l’escola.
Això es degut a que l’escola és sensible a aquests factors i els potencia.
L’escola té una funció conservadora de reproduir un determinat model, però també ha
de canviar acompanyant a la societat. Aquest canvi és inherent a qualsevol institució
social.
La tensió entre reproducció i canvi asseguren la permanència històrica; tensió que en un
primer moment és resistència als canvis , en un segon lloc és oposició i en un tercer es
dóna el canvi.
Funcions socials de l’escola
- Guàrdia i custòdia dels més joves:
Amb la creació dels estats nacionals (s. XV – XVI), es va requerir el recolzament de la
població per crear una nova organització sociopolítica centralitzada i burocratitzada en
lo social. L’Estat de dret pretén controlar la població a canvi d’oferir-li una sèrie de
llibertats que se resumiran en ser un subjecte de dret. Un exemple és els Reis Catòlics
amb la seva intenció de uniformitzar, centralitzar el territori espanyol.
Es tenen uns drets i unes obligacions:
- Drets: ser jutjat per un element neutre (Estat)
- Obligacions:
o responsabilitat en els seus actes
o normes de comportament i moralitat públiques: requereix temps i
educació (uniformització de la població en qüestió de cultura i creences.
L’educació serà control, vigilància, conversió i assimilació amb violència
física o simbòlica)
L’Estat també va veure que havia d’intervenir si volia aconseguir uns resultats a llarg
termini damunt la infància, perquè amb el pas del temps aquesta uniformitat s’instauri
de forma no disruptiva i naturalitzada (per aconseguir l’objectiu de l’Estat).
Però no és fins el s. XIX que es pretén uniformitzar de manera més general com medi de
control. A aquest segle la majoria de població era analfabeta. La Revolució Industrial
va capgirar Europa i la gent es va veure obligada a formar-se per fer les feines que
s’ofereixen. Així el sistema educatiu vol ser sobretot una forma de guàrdia i custòdia
dels més joves mentre els seus pares són al seu lloc de feina. Així i tot hi accedia poca
gent a l’educació.
Podem parlar de tres tipus d’infància i tractament educatiu:
1. La noblesa: internats... Ensenyament de noblesa corporal, moral... (exemple: La
Pureza)
2. Classe obrera: destinada als fills de les classes populars. S’ensenyaven
coneixements relacionats amb les seves futures professions manuals (exemple:
cases de misericòrdia, Agustines...)
3. Nova burgesia: (comercial, industrial, urbana). Un exemple són els Jesuïtes que
tenen un sistema d’educació determinat en el qual cerquen la noblesa de
comportament interior a través de l’esforç individual.
Al cap i a la fi, les tres formes d’educació arriben a confluir al sistema jesuític
(present encara a l’educació d’avui). Però la uniformització completa de l’educació
o els tractaments educatius no arriba fins l’any 1970 amb la Llei d’educació general
10. d’educació que intenta uniformitzar continguts i mètodes a tota la població
espanyola.
Actualment hi ha un grau d’uniformitat que impossibilita l’atenció diferenciada a les
diferents infàncies.
En principi la igualtat està assegurada, però no arriba a ocorre ja que hi ha diferents
punts de partida (origen, classe social...) i diferents punts d’arribada (diferents
itineraris, fracàs escolar...)
La coexistència d’una xarxa privada paral·lela a la pública reflecteix dos tipus de
clientela amb diferents projectes de vida, diferents formes de socialitzar-ne i
diferents expectatives.
La funció de guàrdia i custòdia tant de la infància com de la adolescència ja està
plenament integrada: les escoles tenen la necessitat d’ampliar l’educació obligatòria
als 16 anys.
Funció de cohesió social i creació – construcció d’identitats nacionals
Una vegada que es consolida la institució escolar, aquesta contribueix a la
construcció i manteniment de les identitats nacionals en base a :
- la llengua
- els territoris
- els símbols culturals
Aquest dos processos (la constitució de les nacions i la institució del sistema educatiu)
tenen en comú el desig d’homogeneïtzar i centralitzar les polítiques educatives en
qüestió d’agents, continguts i procediments. L’educació ha de uniformitzar el grup
social (normes de comportament) però també ha de diversificar per dirigir als alumnes
cap a diferents ocupacions laborals. Per fer això, el sistema educatiu ha creat dues vies:
educació primària i educació secundaria.
- Educació primària: pretén uniformitzar a través de la llengua estàndard, de la
lectoescriptura, del càlcul matemàtic, història... valors i pautes de
comportament...
- Educació secundaria: ja pretén diversificar la gent cap a diferent ocupacions
laborals: diferents especialitats (branques de cert prestigi social...) ciències,
lletres, art...
Així, unificació i diversificació conviuen conviuen durant l’educació sense conflicte.
Actualment, vivim dins la globalització i la interculturalitat. Això difumina les fronteres
i la identitat (identitat nacional: etnocentrisme i visió particularista).
La Globalització ens dóna una visió global i comporten identitats supranacionals (per
damunt el concepte de nacional).
La formació pel treball i la distribució de posicions socials
A l’Edat Mitjana fins la Revolució Industrial hi havia un sistema de gremis on els pares
ensenyaven als fills. Amb la Revolució Industrial la família deixa de fer aquestes
funcions i l’ensenyament es desplaça a l’escola: és aquí on es separa educació i treball.
A partir d’aquest moment, l’escola ha d’aportar coneixements socials i laborals a la
nova societat industrial.
Aquestes dues funcions són:
- socialitzar: per la capacitació laboral (potenciar la optimització laboral. Actituds
i normes que potencies fer una determinada feina. Són la competència,
autonomia, consciència, sumissió, puntualitat, responsabilitat...
- certificar: distribució de posicions socials. Expedició de certificats i títols
11. L’escola ha assumit un caràcter legitimitzador de instrument meritocràtic (ascendir
gràcies als mèrits personals) per assegurar la igualtat d’oportunitats mitjançant la
mobilitat social però també ho pot fer com a instrument de reproducció d’una
determinada estructura social on els únics beneficiats seran els que tenguin més
avantatges socials de partida.
12. Funció socialitzadora per la capacitació pel treball
A la pràctica la funció més important de l’escola és la formació dels joves per la seva
incorporació al món laboral. Molts de pares, a l’hora de triar un centre escolar ho fan en
funció de les expectatives que tenen damunt els seus fills, perquè puguin tenir una
determinada ocupació laboral (relacionat amb la classe social). Hi ha un consens sobre
els continguts, procediments i processos cognitius a desenvolupar. Tot aquest consens és
acumulatiu: el que es dona a un determinat nivell educatiu serà la base per fonamentar
els següents nivells educatius (si no tens la base, a més, dificulta adquisició dels nivells
posteriors).
Això és així perquè es forci al màxim la capacitat de mèrit.
Aquesta intenció (la capacitació pel treball) es va consolidar en els anys 50 – 60, i a
partir dels 70 (amb la Llei General d’Educació) quan l’educació va passar a ser
obligatòria. Amb això i amb el pas del temps el sistema educatiu s’ha anat sobresaturant.
Cal recalcar que als anys 50 – 60 qui estudiava tenia feina, però avui això no passa.
Avui són importants els procediments (aprendre a aprendre) i les actituds per capacitar
als joves per la feina.
Cal recordar que avui que un títol:
- no implica més habilitats professionals ni enriquiment personal
- no implica més coneixements
- no suposa més productivitat
- no implica més promoció social
D’aquí sorgeixen dues postures:
1. postura marxista: qüestiona el perquè de l’educació . El sistema educatiu
s’imposa com una forma de control social i per controlar valors del sistema
capitalista (pretén preservar la posició dels que més tenen) que inculca, pel
sistema educatiu, valors com la obediència, disciplina o respecte a l’autoritat en
lloc de proporcionar una òptima qualificació per fer una feina en concret.
2. postura credencialista: un títol només serveix com a moneda de canvi al
mercat laboral i com extensió en el mercat de les posicions socials. Els títols,
més que coneixements específics d’una matèria, ens indiquen elements de
caràcter psicològic i disposicions personals com puguin ser la capacitat d’esforç,
la disciplina, assumir una jerarquia o tenir sentit de la organització. Aquests dos
elements són necessaris per dur a terme qualsevol feina. Les capacitats
cognitives i les qualificacions concretes s’aprenen en el lloc de feina. El personal
es selecciona en funció de la seva capacitat per ser format i qualificat. Tot a
canvi d’un títol, una prova objectiva, un credencial.
El títol és un bitllet d’entrada a determinats espais socials reservats a grups de
controlen l’accés a les posicions més privilegiades.
Certificar per la distribució de les posicions socials
Després de la 2n Guerra Mundial, s’imposa molt el model americà de l’Estat del
benestar que té una visió molt igualitària de les posicions socials com a punt de partida.
Les posicions socials no han de recaure damunt les propietats, per herències i patrimoni
o per títol nobiliari, sinó que l’escola ha de ser la seleccionadora i la que assigni les
posicions socials partint de la igualtat. El filtre que adopta és la meritocràcia on
l’estatus adquirit per mèrits s’imposa per damunt l’estatud adscrit (donat per origen).
La ideologia meritocràtica distribueix segons el medi i distribució i no segons la
afiliació arbitraria.
L’educació formal és el medi principal per adquirir aquestes codificacions i tot individu
té la possibilitat d’accedir-hi (depenent de les seves preferències i capacitats).
14. 2.4.Sexe, gènere i educació
Homes i dones són diferents per la seva configuració biològica en termes de sexe i això
origina comportaments diferents ja que el seu paper en la reproducció de l’especie es
també diferent. Tot això té un cert component cultural.
El rol de la dona a les diferents societats te associades normes de comportament que van
més allà de lo que és estrictament reproducció.
Els rols són socialment construïts i es transmeten en el procés de socialització: gènere
Sexe (biologia): mascle / femella socialització (rol – gènere) : masculí / femení
Com tots els rols, tenen associats un determinat nivell de poder social que en general i
en quasi totes les societats es inferior a la de l’home convertint les diferències en
desigualtats.
És fàcil atribuir la gran majoria de comportaments diferents entre els sexes en el procés
de socialització, o sigui, a un context històric determinat. Però també en primer lloc hem
d’atendre a les diferències ideològiques degut a les exigències de la reproducció i
subsistència de l’espècie.
Per exemple, els homes en el medi natural, solen assumir l’exploració i la defensa del
territori i a la caça major, mentre que les dones es dediquen a recolectar aliment a les
proximitats de les cases o a la cura dels fills i de la casa: neteja, ordre...
Durant milions d’anys d’evolució, els cervells han anat configurant-se i generant
diferències necessàries per tenir una major eficiència reproductora i de subsistència.
Tot està relacionat amb el context en el que ens hem desenvolupat. Per exemple a Àfrica
hi havia pocs recursos i molt dispersos i amb molts de depredadors: cosa que configura
la nostra naturalesa.
Durant aquest milions d’anys s’han generat diferències anatòmiques clares entre homes
i dones com per exemple el cos callós (connexió dels dos hemisferis dels cervell) que és
més gruixat en les dones, per això la dona té una connexió més holística de les coses.
L’hipotàlam (estructura més primària del cervell, amb funció de regular i controlar el
comportament emocional i sexual) també és diferent ja que en els homes és el doble que
en les dones.
A nivell de funcionalitat del cervell, les diferències anatòmiques són molt més difuses.
Algunes diferències conductuals i, en cert fonament biològic, són:
- les dones tenen més bona capacitat intuïtiva, més fluïdesa verbal, menys
habilitats espacials i diferències en la orientació de les conductes agressives
(l’home utilitza més la violència física i les dones la verbal)
La constitució d’identitats entre homes i dones no es pot considerar q sigui un procés de
socialització que actua damunt una tabula rassa, sinó una interacció en les funcions
d’una estructura cerebral ja establerta.
La socialització durant els primers anys de vida i durant la pubertat (increment
hormonal) construeix models de comportament que queden molt arraigats i que són
mals de canviar.
També s’ha vist que si durant el període fetal d’un infant, s’han donat a la mare
hormones (a causa d’una malaltia endocrina...) els fills sufreixen crisi d’identitat de
gènere.
Però així i tot, a pesar de la força de la biologia, a nivell social i cultural, podem
constatar que la qüestió de gènere és molt flexible, que no necessàriament un sexe té un
rol determinat com és el cas de les dones que s’han incorporat al món laboral i això ha
capacitat el que pareixia quasi immodificable: el model de família patriarcal.
Això ens demostra la importància de la socialització i la cultura per fer front a la
biologia.
15. La socialització per la igualtat s’han anat desenvolupant al llarg del s. XIX en els països
occidentals, passant l’escolarització obligatòria gratuïta, mixta i amb currículums
unificats (això es va donar a partir de 1970 a Espanya amb la Llei General d’educació.
Als darrers anys s’ha creat un fenomen inesperat: la feminització de les etapes
educatives post obligatòries. S’han equiparat els sexes, però el femení sobresurt en el
batxillerat i en la universitat. A més, s’ha vist que les nines tenen millor rendiment a
quasi totes les àrees; rendiment que es va aguditzant i millorant amb l’edat. La possible
causa d’això és que les nines han desenvolupat una sèrie de característiques que estan
més amb consonància amb les exigències de l’escola.
Un estudi a Granada (als suburbis) de l’any 2000 amb famílies de classe baixa va
mostrar com les pràctiques de socialització familiar afectaven al rendiment: els pares
delegaven responsabilitats a les nines i els feien participar dels problemes familiars (pot
ser així desenvolupaven tècniques de responsabilitat i autocontrol).
Una altra hipòtesi es que les nines tenen una gran capacitat lingüística: el llenguatge és
l’eina del pensament i les nines el tenen més dialèctic (matisat), més pausat (estructurat)
i més reflexiu.
Hi ha una sèrie de factors que han incitat a les nines a invertir molt d’esforç en les
activitats escolars com la difusió de les idees feministes damunt la igualtat
d’oportunitats per accedir a la feina i la independència econòmica amb l’home.
Les famílies inciten, en general a que les nines estudiïn (igual que els nins).
La qüestió de gènere és una combinació de factors (la institució escolar és un dels més
importants per capgirar les coses ja que és una de les institucions menys hostils cap a la
igualtat entre sexes). Si canvia el rol de la dona, canvia automàticament el model
tradicional de família patriarcal, almenys en les seves formes més radicals.
Sexisme i currículum
Actualment es fan estudis per aconseguir una mateixa coeducació, entesa com una
educació que no estableixi relacions de domini d’un sexe damunt un altre. Hi ha dues
línees d’investigació:
• currículum manifest: estudia els materials didàctics i s’observa que hi ha una
imatge molt estereotipada dels sexes (dona: àmbits domèstics, ocupacions
restringides..., homes: domini de la resta d’àmbits tradicionals...) Cal recalcar
que dins el currículum escolar sempre hi ha hagut una cultura androcèntrica
(l’home –mascle- al centre): per exemple literatura majoritària d’homes...
• El currículum ocult: hi ha molts d’estudis dels anys 80 i 90 on s’observa una
constant a les aules on els professors interactuen més amb els nins que amb les
nines
A pesar de tot això, les nines tenen millor rendiment, malgrat aquest fets poden afectar
l’autoconfiança de les nines per enfrontar-se als rols masculins.
Dins el currículum ocult hi ha un sèrie d’expectatives del professor cap als seus
alumnes. S’espera que els nins (mascles) siguin competents, creatius, agressius, i un poc
rebels, mentre que les nines siguin ordenades, poc ambicioses, pacífiques i passives.
Quan un individu es desvia d’aquest comportament esperat, el professor ho valora
negativament.
En definitiva, a pesar de tot això hi ha més coses positives que negatives: ha
desaparegut, al manco formalment, les diferències entre els nins i les nines. Els
professors són un col·lectiu molt sensibilitzat amb aquest tema, amb el que podem
afirmar que l’escola proporciona l’experiència més important d’igualtat dins els
sistema social, però considerar que la qüestió de gènere és un tema superat pot suposar
16. un perill on la classe política no estigui sensibilitzada amb el tema i no prengui les
mesures necessàries amb la igualtat de gènere (pot suposar una regressió).
17. Educació intercultural
Les societats multiculturals venen determinades pel fenomen migratori: hi ha uns gran
varietat de comunitats culturals. Des del sistema educatiu, aquesta diversitat es tracta
des de l’educació intercultural que és la resposta pedagògica a aquest fet. L’escola
tradicional ha estat sempre assimilicionista, uniformadora de diversitats de tot tipus,
amb una cultura comú que inclou llenguatge, identitats, valors i pautes de comportament
partint de la premsa que l’educació o sistema educatiu transmet la cultura per
excel·lència, la cultura de veritat.
Amb la educació intercultural no hi ha estratègies pedagògiques encertades en sí
mateixes i que serveixin per tots els contexts. En primer lloc perquè parlam de
multiculturalitat: educar des de la diversitat , des de la especificitat. L’objectiu final de
l’educació intercultural depèn molt dels factors socials i polítics en que s’ha d’enfrontar
l’immigrant, fins i tot més que la intervenció que fa l’escola.
Juntament amb la condició d’immigrant hi ha la qüestió de la classe social, ja que la
majoria són de classe social baixa.
Què pot fer l’escola per tractar la multiculturalitat?
1. donar una igualtat d’oportunitats educatives i socials a tots
2. respectar la diversitat cultural i les seves manifestacions
A l’actualitat hi ha 3 formes d’abordar la multiculturalitat:
1. assimilacionisme: pretèn integrar a les minories ètniques a una escola comú,
donar la mateixa cultura de base a tothom per potenciar la igualtat d’oportunitats
a la societat. Per aquest tipus d’escola secunden, minimitzen la promoció de la
diversitat cultural: s’han de transmetre uns valors que siguin útils per incorporarse en el mon laboral i social que ens tocarà viure. Pot derivar en una escola
insensible a la diversitat i allunyada de les condicions de partida dels alumnes
immigrants. Pretén la aculturació: s’imposa la cultura escolar oficial (la del
grup dominant) per damunt qualsevol cultura ètnica.
2. multiculturalista: l’escola ha de ser un espai de desenvolupament i expressió de
les diferents cultures. Tothom té dret a expressar la seva cultura i les seves
pautes de comportament que li indiqui el seu bagatge cultural. Això suposa una
certa institucionalització de la condició de minoria en detriment de la cultura del
país receptor.
3. Interculturalista: es reconeix que lo cultural és un fenomen interactiu allà on
no es pot minimitzar cap cultura en detriment d’una altra. S’entén dins un marge
d’igualtat estricta. Això ens suposa eliminar certs continguts i procediments de la
cultura majoritària per afegir el de les cultures minoritàries, Implica el Ministeri
d’educació, la Conselleria d’educació, el govern autonòmic, la direcció del
centre i al professor de forma molt important i fonamental. Avui això és una
utopia, però hem de caminar en aquesta direcció.
A partir d’aquestes tres perspectives, en sistema educatiu té tres formes d’abordar la
diversitat cultural:
1. (Relacionat amb l’assimicionalisme) L’educació intercultural es veu com una
compensatori de una dificultat sociocultural. La diversitat s’equipara a una
deficiència i la intervenció que es fa vol tenir un valor terapèutic. Aquesta
perspectiva redueix l’educació intercultural a una sèrie d’activitats didàctiques
només dissenyades per les minories. Amb això el nin es pot sentir infravalorat
culturalment, cosa que pot afectar a la seva autoestima amb una disjuntiva a
renunciar a les seves rels culturals o bé a fer una resistència conflictiva davant la
cultura oficial.
18. 2. (Relacionat amb el multiculturalisme) Veu l’educació intercultural com una
recreació d’estereotips. Tenim la tradició de relacionar educació intercultural
amb jornades festives reinvindicatives i desconnectades del currículum
ordinari.
Te uns avantatges: apertura simbòlica del centre a les diferents expressions
culturals. Els alumnes es senten protagonistes, també hi poden participar les
famílies i això reforça el vincle família-escola.
També té uns desavantatges: les celebracions que es fan recreen estereotips i
donen una visió folklòrica i antiquada que els allunya de la modernitat de la
cultura actual. També es recreen, a vegades, les deficiències del tercer món i es
pot donar el missatge de que són cultures que no saben prosperar i poden quedarnos amb sentiment paternalista assitencialista.
3. (Relacionat amb l’interculturalista) Educació intercultural vista com un eix
transversal. L’educació intercultural s’ha de fer per TOTS els alumnes (no
només pels immigrants) i ha d’estar a totes les matèries del currículum. Això
s’ha de desenvolupar des del PEC fins a les programacions d’aula i fins i tot a
escoles sense immigrants per potenciar actituds positives de respecte de
superació de prejudicis, de millorar l’auto concepte personal i cultural. També
potenciar la convivència intercultural amb la resolució conjunta de conflictes,
etc...
2.5.Educació i treball fotocòpies
19. MÒDUL III
3.1.Familia
A les societats modernes observam un procés de desfamiliarització o ruptura familiar.
Veim que el progrés tècnic i industrial a anat generant institucions que fan les funcions
que antigament feia la família i que l’entramat institucional te molta semblança a la
família extensa (guarderies, escoletes, educació primaria, sanitat...)
Aquest procés de desfamiliarització de la societat comença amb el període industrial al s
XIX on sorgeixen noves feines (a les fàbriques...) d’on surten els salaris. El
coneixement que els pares passaven als fills ja no serveixen, la xarxa de contactes de la
família per cercar feina pels fills tampoc.
La progressiva urbanització i la millora de les xarxes viàries ha ajudat també a rompre
els vincles amb la família extensa.
D’altra banda, tota la urbanització juntament amb la globalització ha fet que la gent
cada vegada més vegi la cultura tradicional com inservible en aquest nou medi urbà i
globalitzat.
La socialització també era a càrrec de la família, però cada vegada més, es delega en
escoletes. En seguretat col·lectiva passa el mateix: hi ha la Seguretat Social, els cuidats
dels malalts, de la gent major (amb centres de dia, hospitals...).
La família en general, va rompent tots els seus vincles: passam a ser un model de
família nuclear (pares i germans) i una unitat de consum (i no de producció com abans);
és una família orientada a la criança –alimentació, neteja...- (i no de socialització, que es
deixa en mans del professorat).
Tot això en un context sociològic pareix ser el resultat d’un tipus de producció
capitalista. Això ha donat diferents estructures familiars: monoparentals (un sol pare)
com el cas de les mares solteres, els divorcis, in vitro, adopcions...
Totes aquestes formes estructurals han derivat en diferents formes de socialització
primària que abans estava relacionada amb els pares actualment ho fa la institució
educativa i la típica socialització secundaria va entrant dins el terreny de la primera (el
nou ritme de vida, la infància de 0 a 6 anys d’ara...) Una vegada que la infància
l’institucionalitza; es concep com un procés com un procés de disciplina i de
desenvolupament de les predisposicions acadèmiques a part de les que també la
predisposen actitudinalment i també per tenir èxit escolar. Tot això, avui es fa de forma
molt burocratitzada com són els exàmens, els mèrits, etc.
Evidentment tot això es fa deixant de banda els procediments tradicionals que utilitzant
el vincle de l’afecte, la disciplina, etc...
Actualment veiem que hi ha dos models de família en funció de com es concep
l’educació:
- Model tradicional: model patriarcal. És el model propi de les classes populars
tradicionals vinculades principalment al medi rural. Els principals objectius eren:
1. Inculcar el principi de carència: fer creure als nins que vivim en un estat de
carència de recursos i no han d’exigir, de ser capritxosos...
2. Se’ls ha d’educar en bons modals. Educar en les seves formes més
superficials. Han de respec de tar l’ordre establert.
3. L’objectiu escolar estava en segon lloc. No hi havia expectativa de promoció
a través dels estudis i en tot cas, creient que per tenir èxit escolar, el
procediment educatiu més bo era el càstig.
El principi de carència i el principi d’autoritat són principis adaptatius de les classes més
subordinades per adaptar-se a la classe dominant ja que no es concep la mobilitat social
dins la estratificació social. A un nivell més concret, les creences familiars que hi ha per
davall aquest model educatiu són:
20. 1. No emfatitzen els aspectes psicològics de determinades situacions (per exemple
jugar ho consideren una cosa sense importància)
2. Veuen les diferències interindividuals amb criteris innatistes (si un neix així, serà
així per sempre)
3. Tenen baixes expectatives d’influència damunt el desenvolupament
4. No donen ajuda contingent al nin (de forma immediata a la demanda i s’adapta a
l’edat madurativa del nin)
Aquest model d’educació pareix que està en crisi. El principi d’aquest tipus d’autoritat
es qüestiona des de l’àmbit educatiu, polític... Aquest model es confronta amb la nova
estructura de les relacions socials, sobretot degut a la importància que es dóna al capital
escolar de la posició social de les famílies.
MODEL DISCIPLINARI NORMALITZADOR: és el model propi dels pares que
han aconseguit llocs de feina de classe mitja i posen tots els seus medis perquè els seus
fills, a través del sistema escolar, pugin socialment. A això ho aconsegueixen fomentant
unes qualitats idònees que permetin acumular capital escolar (part quantitativa i
qualitativa que va aportant el sistema escolar)
Els dos objectius d’aquestes famílies són:
1. Intenten formar un caràcter fort, que sigui capaç d’autocontrol i autodisciplina.
La idea fonamental es que el nin sigui capaç de demorar el plaer
2. Els volen inculcar el desig de bens culturals que consideren legítims i que no són
estrictament acadèmics, sinó que en cerquen d’altres que són valorats, alabats
pel sistema educatiu com la lectura, l’oci cultural, etc
També els inculquen els bens de salut com són una alimentació sana i el deport ja que
tenen la creença que influirà en el seu desenvolupament cultural.
El mètode que utilitzen és el disciplinari (perquè volen inculcar autodisciplina i perquè
es duu a terme amb un sistema de sancions rígides, no negociables que el nin no ha de
percebre com arbitràries) i normalitzadora (perquè suposa la idea de norma i serà entre
dues línees molt primes i si el comportament es surt d’aquí ja ho consideren com a
desviació que s’ha de rectificar constantment. Tot això ho aconsegueixen amb una
vigilància contínua del comportament del nin, amb un codi de sancions i amb una feina
constant d’inculcació dels principis de comportament a través del diàleg i del raonament
(“relació de confiança”)
Aquest tipus de comportament parental s’acopla al sistema escolar de la següent
manera:
1. És una eina de dominació que es basa en unes regles impersonals que s’apliquen
més allà de l’ humor del professor
2. És un sistema de control continu i amb sancions constants que cerca
l’autodisciplina i les metes i finalitats a llarg plaç
3. A l’escola hi ha un sistema de jerarquització dels subjectes en funció de la seva
adquisició dels bens culturals que els prepara per la competició i un sistema de
crèdits
El tipus de creença que tenen aquestes famílies són:
1. Emfatitzen els aspectes psicològics de determinades situacions
2. Veuen les diferències interindividuals o ente persones amb criteris
ambientalistes
3. Tenen unes altres expectatives de influir per damunt el comportament del nin i
per això els estimulen més. Donen ajudes contingents als nins (escala de Home)
21. MODEL DE TRANSICIÓ. Entre els dos models anteriors. Els pares són conscients de
la importància de l’educació, però això els crea una incoherència amb l’idea d’infància
que tenen. No acaben d’acceptar que la infància sigui una etapa molt taxada de la vida
adulta sinó que la veuen com una etapa lúdica. A més no sempre volen sacrificar el plaer
davant l’activitat escolar.
Cal dir que no hi ha situacions clares de models de família: cada una es posiciona al
mig, més a prop d’un model que d’un altre.
Un problema que trobam es que molta classe mitja no professional veuen que els títols
escolars no els han servit massa a l’hora d’accedir al mercat laboral (classe mitja no
especialitzada) i veuen que han estat més útils les relacions socials i els contactes, cosa
que fa que no creïn als seus fills les expectatives necessàries per crear capital escolar.
Un altre problema és que malgrat siguin famílies de classe mitja professional (amb
estudis), no tenen temps per dedicar als seus fills i per dur a terme el model disciplinari
com toca.
El grup no professional pensa que la manera de donar un estatus als seus fills és seguir
els seus passos.
El model ideal és disposar d’un cert capital cultural i d’un mínim de temps qualitatiu per
atendre als fills.
Estils parentals relacionats amb la socialització
Encara que no estiguin directament relacionats amb l’educació, es sap que correlacionen
amb el rendiment escolar i el comportament dins l’aula. Aquests estils parentals solen
anar relacionats a classes socials.
Baumrind dóna 3 tipus:
1. model parental autoritari: tenen poques demostracions d’afecte cap als fills i
uns alts nivells de control damunt ells. Consideren molt poc les peticions dels
seus fills i no responen a les seves demandes. No hi ha una interacció
bidireccional. Són pares que tenen molt baixes les expectatives respecte a la
capacitat madurativa del nin i referent a la seva capacitat moral i intel·lectual.
Tenen els seu fill per vehicular el seu desig autoritari.
Dins la primària els fills solen patir inhibició, ser introvertits, temerosos,
malhumorats, irritables, hostils, vulnerables, poc sociables ...
Durant la adolescència, són nins reactius a l’afecte: es revelen.
2. model parental democràtic: els pares demostren interès per les necessitats del
nin, s’ajusten a les seves demandes (atenció, afecte...), mostren un grau
important de control damunt el comportament del nin emprant sobretot el
raonament. El control damunt els comportament del nin es fa emprant més
l’alabança i retirant-li si no ho fan bé (reforç positiu o negatiu) i fan poc ús
(excepte en casos extrems) del càstig.
3. model permissiu: pares amb un nul o escàs control parental. La seva
característica principal és la permissivitat cap la conducta del nin. Aquest control
tan escàs es combina amb una baixa demanda madurativa del nin ja que tampoc
s’impliquen en la seva criança. Tenen un estil de comunicar-se unidireccional.
No tenen quasi en conte el que diu el nin i cap al seu procés educatiu. Aquest
model pot tenir uns efectes negatius tant com l’autoritari (sobretot a
l’adolescència)
22. 3.2.L’escola com agent socialitzador
L’escola és sobretot una institució socialitzadora.
Una institució és un conjunt de normes de relacions, de posicions fixades socialment
entorn a qualque necessitat fonamental de la vida (sanitat, educació...)
Si deim que l’escola té una funció socialitzadora sembla que posam en segon lloc lo
que se considera bàsic de l’escola: el món de les paraules, idees i la transmissió de
continguts. L’escola, a part de continguts, també pretén introduir als nins procediments i
actituds (normes...)
Fonamentalment es pretén entendre l’escola com un àmbit d’experiència, de pràctiques
vitals concretes on hi ha elements com el currículum ocult, les relacions socials, els
mètodes de feina... pasen a ser lo fonamental perquè és el que explica la formació com
la seva feina més important. Pretén explicar que el sistema escolar configura identitats i
organitza comportaments en base al procediment que utilitzen les institucions adultes.
La socialització escolar és l’adquisició del valors bàsics de la societat i també
l’acceptació de una ubicació particular dins la divisió social del treball (té una funció
classificadora-vehiculadora). Aquesta funció es realitza ja a l’educació primària amb el
rendiment com a element central de l’experiència escolar.
L’experiència escolar i els seus efectes van més allà de la família i és la primera subjecte
d’un diferenciació d’estatus per criteris extrabiològics, allà on els mèrits o resultats dels
treballs tendran aquesta funció classificadora.
El primer contacte amb la institució escolar entrena als nins per la societat organitzada.
Com socialitza l’escola? mitjançant l’estructura que té un caràcter experimental.
Donarà accés als nins a significats culturals. Aquests elements culturals socialitzadors
són:
• Un professor únic per classe: facilita transferir de la relació/identificació
familiar (dels pares) a una altra figura adulta (el professor) qui representa a la
societat. Pasam d’una relació d’afecte a una relació institucional (es la primera
experiència de la societat): un sol professor suposa una convivència més
afectiva, més profunda, el que fa que aquesta primera vivència no sigui
traumàtica pel nin. És un procés gradual fins arribar a secundaria on la relació
afectiva és pràcticament inexistent o s’acosta més a relacions formals.
• Hi ha un sistema d’estatus: a classe es dona una diferenciació de l’alumnat que
es presenta i que el nin accepta com a legítima. Aquesta diferenciació es basa en
el rendiment i el nin ho perceb com a legítim per els següents motius:
o el grup es homogèni: tots tenen la mateixa edat
o tots fan la mateixa tasca: això aporta un caràcter competitiu però basat
amb la meritocracia
o hi ha una dicotomia ben clara entre el professor com a figura d’autoritat
i el conjunt d’alumnes com a figura de sumissió: afavoreix l’ordre
o hi ha unes regles d’avaluació, d’aplicació general sense consideracions
particulars: els nins aprenen a ser tractats com a sers genèrics i a ser
classificats, així doncs, els resultats els semblaran naturals i inevitables.
Amb tot aixó veim que el rendiment té una doble vertent:
1. per una part cognitiva: dirigida a la producció de resultats
2. i, per una altra part, una vertent moral: dirigida a l’acceptació de normes i té
com a referent la conformitat amb la cultura adulta i el professor és el seu
màxim representant.
En resum, les experiències de la presió del rendiment tenen a veure amb l’aprenentatge
d’un model de relacions socials que s’organitza damunt aquestes coses:
23. 1. obligatorietat de fer les coses adequades a les circumstàncies de l’escola i
també de la seva importància intrínseca segons l’opinió dels adults. Així el nin té
l’accés a determinats significats culturals com és el treball i la productivitat (des
de l’autoritat capitalista).
2. la competitivitat i l’individualisme on un ha d’estar per damunt els altres
3. el reconeixement de l’autoritat
“Així doncs, l’educació primària socialitza i selecciona en un procés que consisteix en
la emancipació de la identificació emotiva que se te amb la família que també te fa
assimilar uns valors que te marquen com a superiors als de la família, també te
diferencia segons el teu rendiment i al cap i a la fi, funciona com una selecció de
recursos humans en funció de l’estructura que necessita la societat adulta”
Tot això suposa la reestructuració de la personalitat de l’alumne que ve d’un sistema
familiar i entra dins el sistema escolar i fa que el nin sàpiga estar en el mon, conviure,
ser formal...
3.3.La socialització com a forma de treball
Els trets més importants de l’estructura escolar que es relacionen amb la socialització
com a força de treball són el següents:
1. Obsessió per l’ordre i l’autoritat
2. S’aprèn a assumir categories, part d’un món impersonal i burocratitzador
3. Se’ls ensenya a renunciar en el control dels continguts de la seva feina, contingut
triat pels seus superiors. S’aprèn també a renunciar al control del procés de la
seva feina, o sigui, no controla la seva metodologia: importa únicament la nota o
el títol (provoca desinterès per la feina)
4. El nin aprèn que hi ha una contraposició entre treball i activitat lliure (a EI se’ls
ensenya que el treball és més important que el joc. La feina, seguint les ordres
del professor, marca el temps, l’espai, els instruments de feina...)
5. Tant l’espai com el temps o els instruments de feina no els pertany. El temps és
un recurs per organitzar l’activitat de l’alumne, un temps que es mesura d’una
forma molt precissa amb minuts. El temps és productivitat.
6. Aprenen, també, una estratificació de la feina. A tota feina existeix una base –de
personal- molt nombrosa que ha d’acceptar les decisions del altres. Hi ha uns
pocs a la direcció, una minoria que prenen decisions i que se’ls exigeix
autonomia i iniciativa. Hi ha llocs entremitjos que tenen una certa autonomia i
que se’ls demana fidelitat i formalitat.
Com es du tot això a terme dins l’escola? Quina és l’analogia exacta del
món laboral i escolar? Això es a través de la diferenciació vertical o a través
dels diferents nivells que té el sistema escolar, En els darrers anys
d’escolarització obligatòria –ESO- es demana als alumnes submissió. A
batxillerat solen oferir una ensenyança més oberta, menys disciplinària on
importen molt els resultats de la feina pròpia (està més valorada pels professors).
La universitat sol educar més en un règim de més autonomia, optativitat, amb
més treballs personals...
Cada nivell educatiu suposa una forma de fer les coses. També podem observar
una diferenciació horitzontal on hi ha diferents formes de socialitzar a alumnes
que tenen diferents procedències socials o diferents expectatives: tot això segons
la titularitat del centre, on estigui l’alumne (mòdul o batxiller), l’efecte
pigmalió... .
Dins una mateixa aula hi ha diferents grups de rendiment.
24. 7. Es constitueix un individu aïllat: es crea una competència entre els alumnes en
base a les seves qualificacions i sembla ser que l’escola a vegades no desitja la
solidaritat grupal. Això crea una certa consciència d’individualitat i també es
reflecteix a les notes.
Les avaluacions teòricament serveixen per saber l’estat de coneixement que
sempre puntuam, quan aquest estat es podria avaluar com a procés i no puntuar.
Podríem avaluar el procés per adquirir el coneixement, és una intervenció
individualitzada a través a través d’una qualificació que permet jerarquitzar als
alumnes. L’avaluació sembla més classificació de l’alumnat més que un
diagnòstic del seu estat de coneixement.
3.4.Relació escola - família
Segons Subirats, hi ha tres tipus d’escola amb funció de:
- el seu grau d’implantació en el territori
- segons l’acceptació de la diversitat del territori
- el nivell d’identificació de la comunitat amb aquell territori
Segons aquest tres factor, hi ha aquest tipus d’escola:
1. Escola barri: són centres amb una bona identificació territorial però amb un
baix nivell de identificació dels seus components amb el seu Projecte Educatiu.
Acullen tot tipus d’alumnes (de la zona) però no tenen un Projecte educatiu
suficientment definit que serveixi per identificar al centre i al conjunt de la
comunitat educativa que hi fa feina.
2. Escola utilitària: té un baix nivell d’implicació al territori i també hi ha un baix
nivell d’identificació dels seus comportaments amb el seu Projecte Educatiu.
Són escoles públiques o privades. Es trien per proximitat amb la casa o amb la
feina o bé perquè són gratuïts o, potser perquè no ho són (i així és distingeixen
del gratuïts). En qualsevol cas, és una escola recurs i com manco problemes
plantegi a qualsevol dels seus components, millor.
3. Escola identitària: són escoles amb una forta identitat però que no es vincula en
l’entorn social on s’ubica. La seva capacitat d’atracció és una bona atracció del
seu Projecte Educatiu i la garantia d’un homogeneïtat social d’alumnes i pares.
El seu Projecte Educatiu està molt definit gràcies a una bona direcció del centre i
la homogeneïtat social s’aconsegueix per una sèrie de filtres que garanteixen
l’estratificació i segmentació social.
4. Escola comunitat: són centres molt implantats al territori amb una bona
acceptació de la diversitat social i amb molta identificació dels seus components
amb el projecte educatiu. Volen servir a la comunitat on estan integrats i són un
nu essencial de la xarxa social.
