OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA

INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA
W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA
Innovativeness of education
within the range of environment protection

INNOWACYJNOŚĆ
KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE
OCHRONY ŚRODOWISKA
Innovativeness of
education
within the range
of environment protection
Redakcja / Edited by Edyta Sierka, Ryszard Ciepał
Uniwersytet Śląski
Katowice 2013

Recenzenci / Reviewers
prof. dr hab. Jerzy Bolałek
dr hab. Ryszard Ciepał
Redakcja / Editoral Office
Wydział Biologii i Ochrony Środowiska, Uniwersytet Śląski w Katowicach/
Faculty of Biology and Environment Protection, University of Silesia
ul. Jagiellońska 28, PL-40-032 Katowice, Poland
Publikacja sfinansowana ze środków Uniwersytetu Śląskiego
Wydanie I
Publikacja będzie dostępna – po wyczerpaniu nakładu – w wersji internetowej:
Śląska Biblioteka Cyfrowa
www.sbc.org.pl

SPIS TREŚCI / Table of contents
Przedmowa / Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I. TRENDY W ORGANIZACJI KSZTAŁCENIA
Trends in the organization of education
1. JERZY BOLAŁEK, ANDRZEJ GÓRNIAK, ELŻBIETA LONC
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI – NOWE WYZWANIE DLA
OCHRONY ŚRODOWISKA
National Framework of Qalifications – a new chalange for
the environmental protection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. NATALIA DEMESZKANT
PEDAGOGICZNE INNOWACJE W ZAKRESIE EDUKACJI
EKOLOGICZNEJ
Pedagogical innovations within the range the
environmental education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. BARBARA STALMACHOVÁ, EDYTA SIERKA
EUROPEJSKA SZKOŁA ODNOWY TERENÓW
NIEUŻYTKOWANYCH
European School for Brownfield Redevelopment . . . . . . . . . 33
4. ANNA KALINOWSKA
KTO MA MÓWIĆ O RÓŻNORODNOŚCI BIOLOGICZNEJ?
NIEDOCENIONE ZNACZENIE POPULARYZACJI WIEDZY

SPIS TREŚCI
6
Who has to speak about biodiversity? The underestimated
meaning of knowledge populization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5. EDYTA SIERKA, PIOTR SKUBAŁA
OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT
UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI
Environmental protection for everyone – the project
UPGOW, University of Silesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
II. OFERTA DYDAKTYCZNA A RYNEK PRACY
Educational possibilities and Work Outlook
1. ANNE WHEELER
POPRAWA MOŻLIWOŚCI ZATRUDNIENIA STUDENTÓW
KIERUNKÓW ZARZĄDZANIA ŚRODOWISKIEM DZIĘKI
INNOWACYJNYM METODOM NAUCZANIA
Enhancing employability in Environmental Management
students through learning innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2. GRZEGORZ KIERNER, JACEK KRYSTEK, ANNA TUREK, WOJCIECH WOLF
ANALIZA LOSÓW ZAWODOWYCH ABSOLWENTÓW
STUDIÓW Z ZAKRESU OCHRONY ŚRODOWISKA JAKO
METODA BADANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
Analysis of professional chances of environmental
protection course graduates as a method of the
investigation of education quality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3. MAREK CYBULSKI
PROFIL ABSOLWENTA KIERUNKU OCHRONY
ŚRODOWISKA W ŚWIETLE POTRZEB MAŁYCH I ŚREDNICH
PRZEDSIĘBIORSTW
Graduate profile of environmental protection direction in
the light of small and average enterprises needs . . . . . . . . . 93

Table of contents 7
III. NOWOCZESNE MOŻLIWOŚCI KSZTAŁCENIA
The modern education opportunities
1. EWA KUKUŁA
JAK WYKORZYSTAĆ WALORY PRZYRODNICZE
NAJBLIŻSZEGO OTOCZENIA W DYDAKTYCE OCHRONY
ŚRODOWISKA?
How to use the natural values of the nearest area in the
teaching environmental protection? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2. IZABELLA PISAREK
GLEBY OPOLSZCZYZNY W DYDAKTYCE OCHRONY
ŚRODOWISKA
Soils of opole region in study of environment protection . 121
3. LUCYNA CICHY
METODY KSZTAŁCENIA WDRAŻANE NA SPECJALNOŚCI
ODNAWIALNE ŹRÓDŁA ENERGII W ŚLĄSKIEJ WYŻSZEJ
SZKOLE ZARZĄDZANIA IM. GEN. JERZEGO ZIĘTKA
W KATOWICACH
Methods educations initiated on the speciality renewable
sources of energy in Gen. Jerzego Ziętka Silesian School
of the Management in Katowice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4. AGNIESZKA KOMPAŁA-BĄBA, AGNIESZKA BŁOŃSKA
ENERGIA Z BIOMASY – PRZEGLĄD WYBRANYCH
ZAGADNIEŃ REALIZOWANYCH W RAMACH PRZEDMIOTU
„ODNAWIALNE ŹRÓDŁA ENERGII”
Energy from biomass – review of selected issues carried
out in the subject„Renewable Energy Resources” . . . . . . . . 151
5. RAJMUND MICHALSKI, KATARZYNA NOCOŃ, WITOLD NOCOŃ
PROMOCJA KIERUNKU„OCHRONA ŚRODOWISKA”
W ŚLĄSKIEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZARZĄDZANIA IM. GEN.
J. ZIĘTKA W KATOWICACH
Promotion of„environmental protection”at the General
Jerzy Zietek Silesian School of Management in Katowice . 164

PRZEDMOWA / Preface
Innowacyjność, będąca wynikiem ludzkiej kreatywności, wiąże
się w sposób trwały z ulepszaniem istniejących lub wprowadzaniem
nowatorskich rozwiązań w wielu dziedzinach życia. Zmieniająca się
rzeczywistość społeczna i kulturowa jest silną motywacją do wdra-
żania innowacji, również w zakresie realizowanych celów, przekazy-
wanych treści, stosowanych metod oraz wykorzystywanych środków
dydaktycznych w procesie kształcenia.
W przedkładanej książce zebrano prace, traktujące o istotnych kwe-
stiach procesu kształcenia w zakresie ochrony środowiska, będących
odpowiedzią na potrzeby zmieniającego się otoczenia uczelni wyż-
szych. Zaprezentowano tu nowatorskie rozwiązania o charakterze pro-
gramowym, organizacyjnym i metodycznym, zaproponowane przez
pracowników naukowo-dydaktycznych oraz przedsiębiorców. Książka
zawiera informacje o zmianach w zdobywaniu kwalifikacji, w syste-
mie szkolnictwa wyższego, które zaszły wraz z wprowadzeniem Krajo-
wych Ram Kwalifikacji oraz propozycje innowacji w ponadkrajowym
i ponaddyscyplinarnym kształceniu specjalistów ochrony środowi-
ska. Wykazano, że „styl życia” kolejnych pokoleń powinien być stale
kształtowany w ramach ukierunkowanej, formalnej edukacji, reali-
zowanej w ramach funkcjonującego systemu kształcenia, jak również
działań nieformalnych, które w znacznym stopniu rozszerzają wiedzę
i kreują świadome postawy wobec środowiska przyrodniczego, jako
miejsca życia człowieka. Ujęte zostały także zagadnienia przydatności

PRZEDMOWA
10
przekazywanej wiedzy i umiejętności w życiu zawodowym, w opar-
ciu o wyniki monitorowania losów absolwentów kierunków ochrona
środowiska na rynku pracy. Wskazano trendy w kształceniu i sposo-
by podnoszenia atrakcyjności studiowania na przykładzie wybranych
krajów UE. Przedstawiono stanowisko pracodawców i ich oczekiwa-
nia wobec przygotowania do wejścia na rynek pracy absolwentów
studiów ochrony środowiska. Zaprezentowano również przykłady
nowych rozwiązań dydaktycznych, zarówno pod względem meryto-
rycznym jak i organizacyjnym, kreujących otwartość na pojawiające
się nowe problemy w skali regionu, kraju i świata, w których istotne
znaczenie ma ochrona środowiska.
Redaktorzy, mają nadzieję, że książka zainteresuje osoby prowa-
dzące zajęcia dydaktyczne, przedsiębiorców oraz wszystkich, których
działania są związane z ochroną środowiska.
Katowice, lipiec 2013 r.
Edyta Sierka
Ryszard Ciepał

1.
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI
– NOWE WYZWANIE
DLA OCHRONY ŚRODOWISKA
National Framework of Qalifications
– a new chalange
for the environmental protection
1
Jerzy Bolałek, 2
Andrzej Górniak, 3
Elżbieta Lonc
1
Uniwersytet Gdański, Instytut Oceanografii
ul. Piłsudskiego 46, 81-378 Gdynia, e-mail: ocejb@ug.edu.pl
2
Uniwersytet w Białymstoku, Instytut Biologii
ul. Świerkowa 208, 15-950 Białystok, e-mail: hydra@uwb.edu.pl
3
Uniwersytet Wrocławski i Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Angelusa
Silesiusa w Wałbrzychu
ul. Zamkowa 4, 58-300 Wałbrzych, e-mail: elonc@pwsz.com.pl
1
University of Gdansk, Institute of Oceanography
Piłsudskiego 46, 81-378 Gdynia, e-mail: ocejb@ug.edu.pl
2
University of Bialystok, Institute of Biology
Świerkowa 208, 15-950 Białystok, e-mail: hydra@uwb.edu.pl
3
University of Wroclaw and The Angelus Silesius State School of Higher Vocational
Education in Wałbrzych
Zamkowa 4, 58-300 Wałbrzych, e-mail: elonc@pwsz.com.pl
I.
TRENDY
W
ORGANIZACJI
KSZTAŁCENIA
Trends
in
the
organization
of
education

TRENDY W ORGANIZACJI KSZTAŁCENIA
12
Streszczenie
W pracy przedstawiono stan zawansowania (wrzesień 2010 rok) prac nad wpro-
wadzeniem Krajowych Ram Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym w Polsce.
Obszar szkolnictwa wyższego, który należy do 6, 7 i 8 poziomu kształcenia po-
dzielono na 8 obszarów. Jednym z nich jest obszar nauk przyrodniczych, któ-
rego przedstawione efekty kształcenia będą podstawą przy tworzeniu kierunku
ochrona środowiska. Efekty kształcenia są przedstawione w trzech kategoriach:
wiedza, umiejętności oraz kompetencje personalne i społeczne.
Summary
A progress in works (September 2010) on introducing National Framework of Qual-
ifications in higher education in Poland has been presented in this study. Higher ed-
ucation area, which is included within 6th, 7th and 8th level of education, has been
divided into 8 subareas. One of them is the subarea of natural sciences. The edu-
cational results in natural sciences are going to be the basis to form the specializa-
tion of environmental protection. The effects of education have been presented in
three categories: knowledge; skills; personal and social abilities.
Słowa kluczowe
Europejskie Ramy Kwalifikacji, Krajowe Ramy Kwalifikacji, deskryptory, na-
uki przyrodnicze
Keywords
European Framework of Qualifications, National Framework of Qualifications,
descriptors, natural science

Trends in the organization of education 13
Wstęp
Pomysł twórców europejskiej polityki edukacyjnej o utworzeniu
Europejskich Ram Kwalifikacji z 2004 r., przekazany po dwóch la-
tach do Komisji Europejskiej, zaowocował 23 kwietnia 2008 r. doku-
mentem Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej pt. „Za-
lecenie w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla
uczenia się przez całe życie”. To z kolei zapoczątkowało prace nad za-
łożeniami Krajowych Ram Kwalifikacji we wszystkich krajach euro-
pejskich, w tym także i w Polsce (Chmielecka, red., 2009). Krajowe
Ramy Kwalifikacji (KRK) wprowadzane są w celu poprawy przejrzy-
stości, dostępności, rozwoju jakości edukacji w odniesieniu do pol-
skiego i europejskiego rynku pracy. Kwalifikacja, pojedynczy element
struktury (ram), jest w tym kontekście rozumiana jak „kwalifikacja for-
malna”, tzn. tytuł/stopień utożsamiany z odpowiadającym mu dyplo-
mem lub innym świadectwem, wydawanym po zakończeniu pewnego
etapu (poziomu) kształcenia, poświadczającym osiągnięcie założo-
nych efektów (Kraśniewski, 2009). Każda kwalifikacja w przypad-
ku szkolnictwa wyższego (każdy z elementów struktury kwalifikacji)
powinna być scharakteryzowana poziomem nakładu pracy studenta,
który odzwierciedla liczba punktów zaliczeniowych ECTS oraz opisa-
na efektami kształcenia, które określają zakres wiedzy i umiejętności
oraz postawy. Atrybutem kwalifikacji może być też profil, czyli cha-
rakter efektów kształcenia, np. aplikacyjny (zawodowy) czy tez aka-
demicki (badawczy).
Obecnie tworzenie i wdrażanie KRK jest istotnym ogniwem Pro-
cesu Bolońskiego w budowaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa
Wyższego (EOSW), w którym formalnie uczestniczy obecnie już 46
krajów. W dwuetapowej realizacji zakłada się: powiązanie krajowych
systemów edukacji z Europejskimi Ramami Kwalifikacji za pośred-
nictwem krajowych ram kwalifikacji (do 2010 r.), a do 2012 r. podję-
cie decyzji o umieszczaniu na świadectwach odniesienia do stosow-
nego poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji.

14
Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego
a Proces Boloński
Istotą tworzenia Polskich Ram Kwalifikacji, podobnie jak Europej-
skich Ram Kwalifikacji, jest pełna realizacja założonych w Deklaracji
Bolońskiej celów. Jak powszechnie wiadomo, główne zadania Euro-
pejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego to:
• mobilność studentów i nauczycieli akademickich, a tym samym
przygotowanie absolwentów do potrzeb krajowego i europejskie-
go (międzynarodowego) rynku pracy;
• rozwój i podtrzymywanie szerokich podstaw wiedzy zaawansowanej;
• porównywalność kwalifikacji/dyplomów absolwentów;
• podniesienie jakości kształcenia;
• zróżnicowanie programowe i instytucjonalne.
Realizacji tych celów służą takie narzędzia jak:
• zróżnicowane etapy kształcenia (studia pierwszego, drugiego i trze-
ciego stopnia);
• punktowy system rozliczania osiągnięć studentów (ECTS);
• suplement do dyplomu;
• akredytacja europejska;
• Bolońska i krajowe struktury kwalifikacji;
• inne, np. współdziałanie uczelni, propagowanie atrakcyjności EOSW,
rozwój kształcenia interdyscyplinarnego.
Większość narzędzi mających wspomóc Proces Boloński jest wdro-
żonych w kraju stosownymi zarządzeniami ministerialnymi; pozo-
stały jeszcze do wprowadzenia bolońska i krajowe ramy kwalifikacji.
Ramy Kwalifikacji – ogólna charakterystyka
Język ram kwalifikacji posługuje się dość hermetycznym słownic-
twem, a brak znajomości tego języka może prowadzić do nieporozu-
mień. Warto więc przywołać podstawowe definicje, które dla potrzeb
wymienionych opracowań są przytaczane przez Chmielecką (2009)
i Kraśniewskiego (2009).
Kwalifikacja:

Formalny wynik procesu oceny i walidacji przeprowadzonej przez
właściwy organ potwierdzający, że osoba ucząca się uzyskała efekty
uczenia się (kompetencje) zgodne z określonymi standardami (dy-
plom, świadectwo, certyfikat).
Efekty uczenia się/kształcenia:
Stwierdzenie oznaczające to, co uczący się wie, rozumie i potrafi wy-
konać po ukończeniu jakiegoś okresu uczenia się, ujęte w kategoriach
wiedzy i umiejętności oraz innych kompetencji (postaw) niezbędnych
do podejmowania działań na poziomie odpowiadającym zdobytej
wiedzy i umiejętnościom. Zaleca się, aby efekty uczenia się stanowi-
ły podstawowy element budowy wszelkich programów nauczania.
Umiejętność:
Wyćwiczona sprawność w wykonywaniu określonej (prostej lub
złożonej) czynności albo określonego zadania.
Deskryptor (deskryptor poziomu):
Ogólne stwierdzenia określające zakładane efekty uczenia się od-
powiadające danemu poziomowi kwalifikacji.
Deskryptor poziomu generyczny (deskryptor generyczny):
Deskryptor wspólny dla wielu odrębnych dziedzin, a zarazem wy-
magający zinterpretowania (skonkretyzowania) w ramach każdej
z tych dziedzin.
Kompetencje:
Zbiór efektów uczenia się, czyli to, co dana osoba wie, rozumie
i jest w stanie wykonać.
Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie
(ERK):
Wspólny europejski układ odniesienia umożliwiający wzajemne
porównywanie i powiązanie systemów kwalifikacji w poszczególnych
krajach; ERK wyróżnia osiem poziomów odniesienia obejmujących
pełną skalę kwalifikacji – od najniższego poziomu edukacji obowiąz-
kowej (1) do najwyższego (8) poziomu kształcenia akademickiego.
Krajowe Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (KRK):
Narzędzie służące w danym kraju do klasyfikowania kwalifikacji
ze względu na poziomy osiągnięć scharakteryzowane wedle przyję-
tych w danym kraju zestawów kryteriów mających jednak jasne od-
niesienia do ram europejskich.

16
W Europejskich Ramach Kwalifikacji podane są trzy grupy deskryp-
torów, a mianowicie: Wiedza, która w kontekście ram:
• jest zbiorem faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z dziedzi-
na pracy lub nauki,
• może być teoretyczna lub faktograficzna,
• oznacza efekt przyswajania informacji poprzez uczenie się,
Umiejętności, które oznaczają zdolność do stosowania wiedzy oraz
korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania
problemów. W kontekście ram umiejętności mogą być:
• kognitywne (zastosowanie myślenia logicznego, intuicyjnego i kre-
atywnego),
• praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem
z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów);
Kompetencje (inne kompetencje, postawy), które w kontekście ram:
• określa się w kategoriach odpowiedzialności i autonomii,
• oznaczają udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętno-
ści i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych oka-
zywaną w pracy lub w nauce oraz karierze zawodowej i osobistej.
Jak wspomniano, przy okazji definicji ERK, wyróżnia się osiem po-
ziomów kształcenia. Są to:
• Poziom 1 – szkoła podstawowa
• Poziom 2 – gimnazjum
• Poziom 3 – szkoła zawodowa
• Poziom 4 – liceum
• Poziom 5 – studium policealne/seminaria (w Polsce praktycznie
ten poziom nie istnieje)
• Poziom 6 – studia pierwszego stopnia (licencjackie)
• Poziom 7 – studia drugiego stopnia (magisterskie)
• Poziom 8 – studia trzeciego stopnia (doktoranckie).
Opracowane w Europejskich Ramach Kwalifikacji deskryptory do-
tyczą efektów uczenia się nabywanych we wszystkich sektorach eduka-
cji: w kształceniu ogólnym, w kształceniu i szkolnictwie zawodowym,
w kształceniu wyższym oraz w ramach wszelkich innych rodzajów
uczenia się poza systemami szkolnej edukacji formalnej.
Deskryptory są tak sformułowane, aby wyraźnie odróżnić cechy
uczenia się na poziomie niższym od tych na poziomie wyższym i uka-

zywać postęp w kategoriach zmian (np. złożoności i głębi wiedzy).
Założeniem układu deskryptorów dla poziomów jest to, że efekty
uczenia się na danym poziomie zawierają w sobie efekty uczenia się
na poziomie niższym. Nie jest to zapisane bezpośrednio w deskryp-
torach, lecz przyjęte jako rzecz domniemana.
Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa
Wyższego w Polsce – oczekiwania
W Polsce przyjęto, że trzy ostatnie poziomy (6, 7 i 8) odpowiadają
kolejno dyplomom/stopniom licencjata/inżyniera, magistra i dokto-
ra. Europejskie Ramy Kwalifikacji zachęcają do uczenia się przez całe
życie (LLL – Long Life Learning) także poprzez promowanie walida-
cji i uznawania efektów uczenia się spoza formalnego systemu kształ-
cenia. Mają wspierać dostęp do kształcenia oraz jasno opisywać róż-
nice i postęp pomiędzy poszczególnymi etapami edukacji. Od ERK
oczekuje się m.in.:
• porównywalności efektów uczenia się (w wymiarze krajowym i mię-
dzynarodowym) – „mapowanie” dyplomów,
• wszechstronnej informacji dotyczącej kompetencji uzyskiwanych
przez absolwentów,
• informacji dotyczącej możliwości kontynuacji kształcenia w LLL,
• definiowania standardów kształcenia poprzez porównywalne kom-
petencje absolwentów,
• „otwarcia” systemu: uznawanie kompetencji zdobytych poza for-
malną edukacją.
Konsekwencją wprowadzenia KRK będzie m.in. odstąpienie od
obecnego, obligatoryjnego wymogu ministerialnego nazewnictwa
kierunków studiów i ramowych, standardowych treści kształcenia,
na rzecz własnych (uczelnianych) nazw programów studiów. Zakła-
da się wówczas opis:
• poziomów studiów – w terminach deskryptorów generycznych i in-
nych reguł kształcenia – określany centralnie,
• obszarów kształcenia – w terminach deskryptorów obszarowych
i właściwych im reguł kształcenia – określany centralnie,

18
• programów (curriculum i sylabus) w terminach efektów kształcenia.
Umożliwi to pożądaną dywersyfikację uczelni, misji i sylwetki ab-
solwenta, a tym samym programów studiów w zależności od zaso-
bów kadry i infrastruktury oraz lepsze ukierunkowanie na studenta
i lokalne/regionalne uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, w tym
uznawanie kształcenia pozaformalnego.
Opracowanie i wdrożenie KRK dla szkolnictwa wyższego w Polsce
to nie tylko znaczący wzrost swobody uczelni w projektowaniu pro-
gramów studiów, ale towarzyszący mu wzrost odpowiedzialności za
jakość tych programów. Dalsze korzyści to:
• zwiększenie dostępności wszechstronnej informacji (dla kandyda-
tów na studia, dla osób pragnących uzupełnić swoje wykształce-
nie, dla pracodawców i innych zainteresowanych) nt. kompetencji
uzyskiwanych przez absolwentów w ramach poszczególnych pro-
gramów i ścieżek kształcenia oraz możliwości kontynuacji kształ-
cenia w aspekcie kształcenia przez całe życie,
• wzrost dostępności kształcenia i zachęta do jego kontynuacji, zwięk-
szenie integracji społecznej przez umożliwienie włączenia do listy
osiągnięć w sferze kształcenia dokonań spoza obszaru formalnego,
• wprowadzenie do programów studiów elementów rozwijających
te kompetencje absolwentów, które przygotowują ich do odpowie-
dzialnego pełnienia ról społecznych w społeczeństwie obywatel-
skim i środowisku zawodowym,
• stworzenia opisów kwalifikacji odpowiadających pośrednim i po-
przedzającym studia wyższe poziomom uczenia się, spójnych z cha-
rakterystyką stopni zasadniczych (m.in. opisu kwalifikacji uzyski-
wanych w wyniku ukończenia kolegiów językowych lub studiów
podyplomowych),
• przejrzyste określenia zakresu decyzji dotyczących tworzenia pro-
gramów studiów na szczeblu centralnym (krajowym), międzyuczel-
nianym i uczelnianym; możliwości stosowania eksperymentalnych
i innowacyjnych rozwiązań w organizacji procesu dydaktycznego
i metodach nauczania m.in. przez nauczanie problemowe i opar-
te na projektach,
• możliwości realizowania przez studenta różnych ścieżek kształce-
nia oraz kształcenia „rozłożonego w czasie”,

• stworzenie w uczelniach możliwości walidacji efektów uczenia się
uzyskiwanych poza systemem edukacji formalnej.
Krajowe Ramy Kwalifikacji – obszary działań
W Polsce wydzielono następujące obszary kształcenia, dla których
zostały sporządzone odrębne deskryptory:
1. nauki humanistyczne,
2. nauki społeczne,
3. nauki ścisłe,
4. nauki przyrodnicze,
5. obszar sztuki,
6. nauki techniczne,
7. nauki medyczne,
8. nauki rolnicze.
Ochrona środowiska znalazła się w obszarze „nauk przyrodniczych”
obok takich kierunków studiów jak: biologia, biotechnologia, geogra-
fia, geologia i oceanografia. System deskryptorów dla tego obszaru
obejmuje kształcenie na poziomach licencjackim, magisterskim i stu-
diów doktoranckich był przedmiotem pracy zespołu, któremu prze-
wodniczył prof. dr hab. Andrzej Górniak (Uniwersytet w Białymsto-
ku); w jego składzie pracowali też prof. dr hab. Jerzy Bolałek (UG),
prof. dr hab. Mariusz Cichoń (UJ), prof. dr hab. Elżbieta Lonc, Uni-
wersytet Wrocławski i PWSZ w Wałbrzychu oraz prof. dr hab. Maria
Ziółek (UAM) jako konsultant Grupy Roboczej ds. Krajowej Struktu-
ry Kwalifikacji przy Ministrze Nauki i Szkolnictwa Wyższego).
W opracowaniu w zakresie wiedzy uwzględniono dwie grupy de-
skryptorów:
Grupa 1: deskryptory dotyczące dyscypliny kierunkowej:
• podstawy nauk przyrodniczych (fizyka, chemia, matematyka, sta-
tystyka),
• podstawowe pojęcia przyrodnicze,
• techniki i narzędzia poznawania przyrody,
• słownictwa specjalistycznego w języku nowożytnym ( język an-
gielski);

20
Grupa 2: deskryptory dotyczące zakresu wiedzy ogólnej:
• prawo pracy, podstawy prawne niezbędne do uprawniania wyuczo-
nego zawodu, prawo autorskie, ergonomia, prawo unijne,
• zasady finansowania, formy pozyskiwania funduszy na badania,
rozwój gospodarki opartej na wiedzy.
W zakresie umiejętności przyjęto 12 deskryptorów ujętych w trzy
grupy:
Grupa 1: deskryptory rozwijające indywidualną percepcję wiedzy:
• specyficzne techniki studiowanej dyscypliny,
• komunikacja i czytanie literatury specjalistycznej,
• pozyskiwanie informacji, w tym ze źródeł elektronicznych.
Grupa 2: deskryptory związane z:
• procesem poznawczym (wykonanie zadania badawczego, eksper-
tyza),
• pomiarem i ilościowym opisem środowiska, zjawisk i procesów
przyrodniczych na różnym poziomie uogólnienia,
• wnioskowaniem,
• językiem specjalistycznym, komunikacją i przekazywaniem wie-
dzy (od poziomu popularnego do akademickiego).
Grupa 3: deskryptory ogólne:
• praca w zespole i kierowanie zespołem,
• samodzielne uczenie się – planowanie rozwoju zawodowego – roz-
wój intelektualny (LLL),
• postępowanie w stanach zagrożenia.
W zakresie trzeciego aspektu opisu efektów kształcenia (kompeten-
cje personalne i społeczne)) uwzględniono 10 deskryptorów:
Grupa 1: deskryptory specyficzne dla obszaru kształcenia:
• systematyka i holistyczne pojmowanie przyrody,
• obiektywizm w opisie i wyjaśnianiu procesów, zjawisk,
• informacja o środowisku, wiedza i jej akceptowalność przez jed-
nostkę;
Grupa 2: deskryptory ogólne:
• praca – przedsiębiorczość – odpowiedzialność,
• samorozwój jednostki – kreatywność, mechanizmy autoregulacyj-
ne, zasady etyczne, dobre obyczaje.

Tworzenie programów studiów na bazie
deskryptorów – efektów uczenia się
Wprowadzenie KRK określają deskryptory poziomów, profili i dzie-
dzin kształcenia. Ze względu na efekty kształcenia uzyskiwane przez
absolwentów zakłada się wprowadzenie, zależnie od uczelni, dwóch
kategorii profilowania studiów:
• ogólno-akademicki,
• praktyczny.
Należy zaznaczyć, że deskryptory obszarowe podają istotną inter-
pretację deskryptorów ogólnych dla poziomów KRK, a zatem powin-
ny one stanowić także obligatoryjną podstawę tworzenia programów
studiów. Takie podejście w niewielkim stopniu ogranicza autonomię
uczelni w kształtowaniu oferty dydaktycznej na ustanawianych przez
uczelnię kierunkach – programach studiów. Uczelnia ma szansę stwo-
rzyć oryginalny program studiów, a nie, jak dotychczas, realizować
narzucone z góry standardy kształcenia. Proces budowy programów
studiów w uczelni lub jej jednostce będzie złożony oraz musi podle-
gać ciągłej weryfikacji i ocenie. Przykładowo, tworzenie programu
studiów może przebiegać wg następującego schematu:
Opracowanie koncepcji programu studiów:
• opracowanie ogólnych założeń, idei, charakterystyki oraz nazwy
programu studiów, który niekoniecznie musi być zgodny z mini-
sterialnym wykazem nazw kierunków studiów,
• określenie zapotrzebowania na ten program (m.in. zapotrzebowa-
nie rynku pracy na absolwentów, możliwości dalszego kształcenia,
zainteresowanie przyszłych studentów),
• wykazanie możliwości finansowych, lokalowych i kadrowych jed-
nostki.
Określenie warunków brzegowych:
• kontekst europejski i krajowy (m.in. przynależność studiów do kon-
kretnego obszaru lub obszarów),
• wymagania stawiane kandydatom na studia (zasady rekrutacji, jakie
kompetencje winni mieć kandydaci – dotyczy to także przyjmowa-
nia kandydatów na studia II i III stopnia – np. obszar, dziedzina),

22
• oczekiwania kompetencyjne absolwentów (w zakresie wiedzy, umie-
jętności i postaw).
Projektowanie programu studiów:
• określenie efektów kształcenia na trzech poziomach szczegółowości:
• najbardziej ogólnym – dla programu studiów na projektowanym
kierunku w danym obszarze lub kilku obszarach,
• poziomie zajęć lub ich modułów,
• poziomie jednostki zajęć (na wykładach, seminariach, ćwicze-
niach, laboratoriach, zajęciach terenowych itp.);
• określenie oczekiwanych efektów uczenia się z uwzględnieniem
idei programu i założonymi warunkami brzegowymi. Efekty te
winny być zgodne z deskryptorami generycznymi oraz obszaro-
wymi i winny zawierać:
• określenie profili,
• uwzględnienie wyrównywania różnic w kompetencjach w przy-
padku różnych kandydatów na studia,
• ustalenie listy kursów i budowa tzw. „macierzy kompetencji”
(można zbudować dwie macierze – 1. macierz – wskazuje się, na
jakich kursach są realizowane poszczególne deskryptory z da-
nego obszaru; 2 – macierz jest zbiorem kursów i realizacji de-
skryptorów),
• wykaz odpowiednich typów zajęć i metod dydaktycznych,
• opis zajęć i ich modułów oraz przypisanie punktów ECTS (sy-
labusy),
• konsultacje z zainteresowanymi przedsiębiorstwami, zakłada-
mi pracy.
Wdrożenie studiów to:
• zatwierdzenie programów studiów na kierunku (w zależności od
autonomii uczelni – np. rada instytutu, rada wydziału, senat uczel-
ni, PKA lub MNiSzW),
• dobór kadry,
• szczegółowy opis zajęć,
• uruchomienie i prowadzenie studiów.
Monitorowanie:
• ocena realizacji założonych efektów kształcenia,

• ocena jakości programu (z udziałem pracodawców, studentów, osób
prowadzących kursy itp.),
• ocena zatrudnienia absolwentów, ich przydatności w danym za-
wodzie.
Warto zaznaczyć, że efekty kształcenia od 1 marca 2010 roku są już
elementami oceny Państwowej Komisji Akredytacyjnej danego kie-
runku studiów (Uchwała Nr 137/2010 Prezydium Państwowej Komi-
sji Akredytacyjnej z dnia 25 lutego 2010 r. zmieniająca Uchwałę Nr
1043/2004 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia 28
października 2004 r. w sprawie zasad przeprowadzania wizytacji). Jak
widać z przytoczonej poniżej tabeli (część II), ten aspekt jest jednym
z kryteriów branych pod uwagę w ocenie jakości kształcenia prowa-
dzonej przez PKA.
Podsumowanie
Krajowe Ramy Kwalifikacji są niewątpliwie szansą na rewitalizację
dotychczasowych programów studiów w zakresie ochrony środowi-
ska, która, jak wiadomo, nie jedno ma imię, a dotychczasowe standar-
dy kształcenia niekiedy sztucznie ograniczały jej „bioróżnorodność”.
Arbitralne umiejscowienie interdyscyplinarnej „ochrony” w obsza-
rze nauk przyrodniczych, obok monodyscyplinarnych klasycznych
kierunków studiów, jest obecnie koniecznym uproszczeniem. Wpro-
wadzenie KRK daje możliwość rozbudowy efektów kształcenia, któ-
ra pozwoli na lepsze dopasowanie programów studiów do zapotrze-
bowania rynku pracy oraz poszukiwania nowych sposobów realizacji
tych efektów.
Literatura
Chmielecka E. (red.), 2009: Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifi-
kacji. Ministerstwo Edukacji Narodowej. Warszawa, s. 159.
Kraśniewski A., 2009: Proces Boloński to już 10 lat. Fundacja Rozwoju
Systemu Edukacji, Warszawa, s. 126.

24
Uchwała Nr 137/2010 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia
25 lutego 2010 r. zmieniająca Uchwałę Nr 1043/2004 Prezydium Pań-
stwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia 28 października 2004 r. w spra-
wie zasad przeprowadzania wizytacji.
Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego
(projekt). Grupa Robocza ds. Krajowej Struktury Kwalifikacji przy Mi-
nistrze Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa luty 2009 r.

2.
PEDAGOGICZNE INNOWACJE W ZAKRESIE
EDUKACJI EKOLOGICZNEJ
Pedagogical innovations within the range
the environmental education
Natalia Demeszkant
Instytut Edukacji Podyplomowej Uniwersytetu Rolniczego w Kijowie, 0304;
Kijów-041, ul. Heroiw Oborony 15, e-mail: demesz@mail.ru
Postgraduate Education Institute of the Agricultural University in Kiev, 0304;
Kijów-041, Heroiw Oborony Str. 15, e-mail: demesz@mail.ru

26
Streszczenie
Artykuł prezentuje poglądy polskich, ukraińskich i rosyjskich pedagogów sto-
sownie wdrażania innowacji pedagogicznych z zakresu edukacji ekologicznej
w proces dydaktyczny na poziomie uczelni. Przeanalizowano też definicję „inno-
wacja” w edukacji. Podano zadania nauczyciela w procesie realizacji innowacji.
Summary
The article presents the views of Polish, Ukrainian and Russian educators in ac-
cordance with (on) the implementation of pedagogical innovations from the field
of environmental education to teaching at university level. A definition of „inno-
vation” in education was also analysed. Teacher’s tasks in the process of innova-
tion were given.
Słowa kluczowe
innowacja, edukacja ekologiczna, proces edukacyjny
Keywords
innovation, environmental education, the educational process

Wstęp
Termin „innowacja” jest w dzisiejszych czasach bardzo aktualny
i budzi zainteresowanie różnych dyscyplin naukowych. Pochodzi z ję-
zyka łacińskiego i oznacza odnowienie, wprowadzenie czegoś nowego
(Kopaliński, 1991). Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Eduka-
cji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r., innowacje pedago-
giczne są to nowatorskie rozwiązania programowe, organizacyjne lub
metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy jednostki oświato-
wej. Działalność innowacyjna może obejmować wszystkie lub wybra-
ne zajęcia, całą uczelnię, kierunek lub grupę. Najbardziej aktualne jest
podejście innowacyjne do realizacji edukacji ekologicznej. To doty-
czy zmian programów kształcenia, dobrania strategii nauczania oraz
form i metod prowadzenia zajęć. Niewątpliwie każda innowacja wy-
maga twórczości intelektualnej wykładowcy.
Wg Wójtowicz i Barwinek (2007), do najważniejszych zadań na-
uczyciela innowatora w zakresie edukacji ekologicznej należą:
• przeprowadzenie diagnozy edukacyjnej w zakresie edukacji eko-
logicznej;
• ustalenie celów innowacji, priorytetów wprowadzenia innowacji;
• prognozowanie skutków wprowadzenia innowacji;
• zbilansowanie kosztów wprowadzenia innowacji;
• zaproponowanie sposobów organizacji innowacji;
• opracowanie i przedstawienie dokumentacji;
• aktywna praca w ramach innowacji;
• sporządzenie raportów z wprowadzonej innowacji;
• przedstawienie wyników z wprowadzonej innowacji wszystkim
podmiotom szkoły.
Na realizację innowacji pedagogicznych w zakresie edukacji ekolo-
gicznej ma wpływ wiele czynników, zarówno osobowych, jak i sytu-
acyjnych. Do osobowych zaliczamy samodzielność, wiedzę, myślenie
innowacyjne, otwarcie na zmianę, rozwój zawodowy. Czynniki sytu-
acyjne, które odgrywają bardziej role stymulacyjną, to: wsparcie, wa-
runki bazowe, ocena pracy, gratyfikacja.
Innowacje w edukacji ekologicznej m.in. wpływają na: rozwój kre-
atywności, pomysłowości, rozwój zawodowy, aktualizowanie wiedzy

28
merytorycznej i metodycznej nauczyciela. Także na rozwój zainte-
resowań tematyką środowiskową, wzrost motywacji do uczenia się,
zmianę myślenia, świadomości i postaw wobec przyrody (Wójto-
wicz, Barwinek, 2007).
Filozoficzne rozumienie treści innowacji polega na stworzeniu no-
wego, społecznie znaczącego produktu działalności człowieka, który
można scharakteryzować takimi cechami jak: nowość, oryginalność,
przekształcenie zjawisk, rzeczy i procesów (Kremeń, 2005), akcen-
tując niezbędność społecznej akceptacji innowacji w obszarze oświa-
towym, określał on temat innowacji pedagogicznych jako niezwykle
aktualny i obiektywnie uwarunkowany. Bez innowacji, zdaniem uczo-
nego, nie ma, co robić na świecie (Kremeń, 2005).
Innowacyjność w systemie edukacji może być określona także
w stosunku do jej struktury dydaktycznej. W tym przypadku priory-
tetowego znaczenia nabywają takie kierunki działalności pedagogicz-
nej, jak zdobywanie i wykorzystywanie nowych osiągnięć w oświa-
cie, prognoza pedagogiczna oraz powodowanie i popieranie rozwoju
systemu edukacyjnego.
W kontekście przygotowania przyszłych specjalistów zadaniem in-
nowacyjnych technologii pedagogicznych jest kształtowanie u studen-
tów integralnych cech (ukierunkowanie, kompetencje, elastyczność),
które tworzą fundament osobowościowy, zabezpieczają udane i efek-
tywne wchodzenie do rynku pracy (Strelnikow, 2002).
Nie sposób jednak nie zgodzić się z myślą, że mimo szerokie-
go rozpowszechnienia definicji „innowacja pedagogiczna”, „inno-
wacyjne procesy w pedagogice”, a globalnego przekształcenia ca-
łego systemu edukacji w ogóle i jej składników w szczególności,
ogólnie uznanych, brak uzgodnionych, akceptowalnych eksplikacji
tych pojęć.
Bez względu na szerokie wykorzystanie pojęcia „innowacja”, do
niedawna ogólna teoria procesów innowacyjnych oraz specjalna teo-
ria innowatyki edukacyjnej nie były jeszcze odpowiednio uzgodnio-
ne i nie uzyskały aprobaty, co spowodowało, że naukowcy dostrzegli
konieczność przeprowadzenia badań procesów innowacyjnych, uza-
sadnienia specjalnej branży wiedzy metodologicznej – innowatyki
edukacyjnej (Klarin, 1997).

Za szczególnie godny aprobaty należy uznać pogląd Danilenko
(2005), że definicję tę należy rozumieć w taki sposób: „innowacja
w edukacji jest nie tylko końcowym produktem stosowania nowości
w procesie edukacyjnym i administracyjnym w celu zmiany (jako-
ściowej poprawy) subiektu i obiektu, zarządzania oraz osiągania efek-
tów ekonomicznych, społecznych, naukowo-technicznych, ekologicz-
nych i innych, ale i procesem ich stałej odnowy” (Danilenko, 2005).
Na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej do-
chodzimy do wniosku, że badacze nie zwracają należytej uwagi na za-
gadnienie opracowania i wdrożenia współczesnych metod i technik
innowacyjnych do edukacji ekologicznej, w szczególności na wyż-
szych uczelniach przyrodniczych i rolniczych zarówno w Polsce, jak
i na Ukrainie.
W kontekście badanego zagadnienia słuszna jest opinia rosyjskie-
go naukowca Smolina (1999). W rozważaniach nad strategią narodo-
wej doktryny edukacji podkreśla on, że głównymi elementami, które
powinny być uwzględnione w każdym z wypracowanych programów
są: naukowość, społeczny charakter edukacji, ukierunkowanie edu-
kacji na człowieka, związek nauczania z różnymi rodzajami prakty-
ki, „nauczanie innowacyjne”. Autor zauważa, że nauczanie innowa-
cyjne jako proces, „polega na tym, żeby, dopóki nie jest zbyt późno,
wychować człowieka, zdolnego, zwłaszcza w warunkach kolejnej bi-
furkacji (skrzyżowanie dróg cywilizacyjnych), do dokonania słuszne-
go wyboru i postępowania zgodnie z nim” (Smolin, 1999).
Istotną myśl o roli nauczania innowacyjnego w treściach edukacji
ekologicznej w trakcie przygotowania specjalistów wypowiada Tan-
gian (1997). Naukowiec akcentuje, że celem nauczania musi być zmia-
na orientacji wartościowych u przyszłego specjalisty, które pozwalają
przetworzyć kulturę ekologiczną, tolerancję, empatię w cechy istotne
dla osobowości, czyli takie, które sprzyjałyby wysokiemu poziomowi
relacji ze światem (Tangian, 1997). Ten pogląd podziela Kogaj (2001),
wskazując, że wartość współczesnych programów ekologicznych okre-
śla się obecnością w ich treści oraz metodach przekazywania śmiałej
oryginalności. Wzbogacenie podstawy metodycznej edukacji ekolo-
gicznej polega na wykorzystaniu w trakcie nauczania innowacyjnych
środków i stosowanie nowych technologii nauczania (Kogaj, 2001).

30
Należy zauważyć, że obecnie, mimo niezaprzeczalnej konieczno-
ści wdrożenia działalności innowacyjnej do procesu edukacyjnego,
istnieją pewne przeszkody. Slastionin i Podymowa (1997) wyróż-
niają dwie grupy takich czynników: społeczno-ekonomiczne i psy-
chologiczne (Slastionin, Podymowa, 1997). Ich zdaniem, do psy-
chologicznych należą problemy osobowościowe, sztywność myślenia,
skłonność do konformizmu, lęk przed własnym brakiem kompeten-
cji, niski poziom samooceny, subiektywny, stronniczy stosunek do in-
nowacji, uczucia zagrożenia utratą statusu, niezdolność do podjęcia
samodzielnych decyzji, które wymagają ryzyka.
Jeszcze jednym ważnym czynnikiem hamującym wdrożenie do pro-
cesu edukacyjnego oraz celowe wykorzystanie innowacyjnych metod
i technik oświatowych, jest niewystarczające naświetlenie takich me-
todyk w literaturze pedagogicznej i brak uzasadnienia metodyczne-
go bezpośredniego ich wykorzystania przez wykładowców wyższych
uczelni. Argumentów potwierdzających tę opinię dostarczyło prze-
prowadzone seminarium edukacyjno-metodyczne w ramach pod-
noszenia kwalifikacji wykładowców przedmiotów technologicznych
wyższych uczelni przyrodniczych i rolniczych w latach 2007–2009.
Pewne zasady pozwalają więc uznać pierwszoplanowe znacze-
nie tego problemu dla obszaru edukacji ekologicznej. Równocześnie
uzasadnione jest twierdzenie, że aktywne wdrożenie innowacyjnych
metod nauczania do treści edukacji ekologicznej wiąże się z pewny-
mi przesłankami. Za najistotniejsze z nich można uznać fakt, iż, po
pierwsze, edukacja ekologiczna rozpowszechniła się stosunkowo nie-
dawno i dlatego nie odbył się proces zakorzenienia ustalonych meto-
dyk nauczania, jak miało to miejsce w wykładaniu przedmiotów kla-
sycznych; po drugie, samo nauczanie ekologiczne ze względu na swoją
treść wymaga wdrożenia metod nietradycyjnych:
1. niemożliwe jest stworzyć system edukacji ekologicznej w granicach
jednego albo kilku przedmiotów, cały proces edukacyjny wymaga
wzbogacenia o wiedzę ekologiczną, koordynacji na zasadach inte-
gracji, interdyscyplinarności, ciągłości i systemowej innowacyjnej
działalności pedagogicznej;
2. zakres wiedzy ekologicznej, którą powinni zdobyć studenci wyż-
szych uczelni:

• jest znacznie szerszy niż w szkole średniej i wymaga zróżnico-
wanego podejścia z uwzględnieniem potrzeb konkretnej gałę-
zi przedsiębiorczości;
• wymaga stałego, przyśpieszonego ruchu od teorii do stosowa-
nia w praktyce;
• wymaga przyśpieszonego, harmonijnego rozwoju od orientacji
ekologicznej do myślenia ekologicznego;
• ekologia jest specyficznym, niejednoznacznym przedmiotem
edukacyjnym i włączanie go do procesu edukacyjnego jest nie-
zwykle skomplikowane.
Podsumowanie
Uwzględniając badania nad elementami innowatyki oświatowej,
do których należą: a) teoria tworzenia innowacji w systemie edukacji;
b) metodologia odbioru, oceny i interpretacji nowych elementów so-
cjologii, dydaktyki, psychologii, zarządzania; c) innowacyjne aktywi-
zujące metody nauczania oraz doświadczenie w ich stosowaniu, pro-
blem ich wdrożenia do treści edukacji ekologicznej wyższych uczelni
określamy jako realną konieczność uzasadnioną współczesnymi pro-
blemami społeczno-ekologicznymi.
Uważa się również, że należy brać pod uwagę fakt, iż innowacja
jako zjawisko społeczno-pedagogiczne postrzegane w swej dynami-
ce może zwiększyć skuteczność przekształcenia całego systemu edu-
kacji ekologicznej, zarówno jako jednolitego procesu, jak i oddziel-
nych jego elementów.
Literatura
Danilenko L.I., 2005: Pedagogiczni innowaciji ta innowacijni pedagogicz-
ni technologiji: sutnist i struktura. W: Nowi technologiji nawczania, na-
ukowo-metodycznyj zbirnyk, nr 7, s. 27.
Klarin M.W., 1997: Innowaciji w obuczenii: metamorfozy i modeli. Analiz
zarubeżnogo opyta. Wyd. Nauka. Moskwa, s. 83.

32
Kogaj E.A., 2000: Aksiologiczskije orijentiry ekologiczeskogo obrazowani-
ja. W: Filosofija ekologiczeskogo obrazowanija. Red. I.K. Lisiejew. Wyd.
Progres-Tradicija. Moskwa, s. 238–254.
Kopaliński W., 1991: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych.
Wyd. Wiedza Powszechna. Warszawa.
Kremeń W.G., 2005: Oswita i nauka w Ukraini – innowacyjni aspekty, stra-
tegija, realizacija, rezultaty. Wyd. Gramota. Kyjiw, s. 448.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9.04.2002 r.
W sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i ekspery-
mentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U. 56 poz. 506 z 2002 r.)
Slastionin W.A., Podymowa L.S., 1997: Pedagogika: innowacionnaja de-
jatelnost. Wyd. Magistr. Moskwa, s. 224.
Smolin O.N., 1999: Rosijskaja nacionalnaja doktrina obrazowanija: ra-
zmyszlenija nad koncepcijej. W: Pedagogika, nr 7, s. 11–12.
Strelnikow W.J., 2002: Pedagogiczni osnowy zabezpeczenia osobystisno-
go profesijnogo rozwytku studentiw zasobamy innowacijnych technologij
nawczania. Wyd. RWW PUSKU. Poltawa, s. 230.
Tangian S.A., 1997: Kultura i piedagogika mira. W: Pedagogika, nr 6, s. 3–14.
Wójtowicz B., Barwinek G., 2007: Innowacje pedagogiczne w nauczaniu
i kształceniu przyrodniczym. W: Janicka-Panek T., Dąbrowska A. (red.):
Uczeń i nauczyciel w procesie uczenia się przyrody, biologii i ekologii. Wo-
jewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Skierniewicach. Skier-
niewice, s. 48–54.

3.
EUROPEJSKA SZKOŁA ODNOWY TERENÓW
NIEUŻYTKOWANYCH
European School
for Brownfield Redevelopment
1
Barbara Stalmachová, 2
Edyta Sierka
1
VŠB – Technická Univerzita Ostrava, 17. listopadu 15
Ostrava – Poruba, CZ 708 33, e-mail: barbara.stalmachova@vsb.cz
2
Uniwersytet Śląski. Wydział Biologii i Ochrony Środowiska
ul. Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, e-mail: edyta.sierka@us.edu.pl
1
VŠB – Technical University of Ostrava, 17. listopadu 15
Ostrava – Poruba, CZ 708 33, e-mail: barbara.stalmachova@vsb.cz
2
University of Silesia. Faculty of Biology and Environmental Protection
Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, e-mail: edyta.sierka@us.edu.pl

34
Streszczenie
W artykule przedstawiono propozycję programu studiów, które będą realizowa-
ne w Technicznym Uniwersytecie w Ostrawie, w ramach „European School for
Brownfield Redevelopment”. Studia mogą podjąć absolwenci studiów pierwsze-
go stopnia (licencjat, inżynier) z Czech i innych krajów UE. Absolwenci nowej
specjalności zdobędą wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne z zakresu
odnowy nieużytków poprzemysłowych, porolniczych i powojskowych. Studia
kończą się egzaminem państwowym.
Summary
The article presents studies program proposal which will be realized in the Techni-
cal University of Ostrava within the framework of „European School for Brown-
field Redevelopment”. Studies can be undertaken by graduates of first-degree studies
(bachelor or engineer’s degree) from Czech Republic and other EU countries. Grad-
uates of the new specialty are going to gain a theoretical knowledge and practical
skills in the field of postindustrial, post-agricultural and post-military waste land
redevelopment. Studies are going to end with the State-examination.
Słowa kluczowe
brownfields, odnowa, obszary poprzemysłowe, studia
Key words
brownfields, redevelopment, postindustrial areas, studies

Wstęp
Ogólnoeuropejskim problemem, z punktu widzenia wykorzysta-
nia i ochrony terenów miejskich i podmiejskich, które utraciły swo-
je dotychczasowe zastosowanie, jest ich ponowne zagospodarowanie
lub wykorzystanie do innych celów niż służyły dotychczas. Tak zwa-
ne brownfields, czyli np. opuszczone i zdegradowane tereny przemy-
słowe, obszary zabudowane w różnych celach, które częściowo mogą
zagrażać zdrowiu ludzi oraz stwarzające ryzyko dla środowiska, zna-
cząco obniżają możliwości ich wykorzystania. Z jednej strony przy-
wrócenie im określonych funkcji to ważny wkład w rozwój społecz-
ny i cywilizacyjny, z drugiej natomiast realizacja tych przedsięwzięć
wymaga znacznych nakładów finansowych, szczególnie, że najczę-
ściej są to działania długookresowe, kompleksowe i wieloaspekto-
we. Ponieważ w obecnej chwili w Unii Europejskiej nie obowiązują
przepisy prawne ani nie zostały stworzone naukowe podstawy doty-
czące ponownego zagospodarowania brownfields site, postanowiono
przygotować projekt obejmujący element edukacyjny, którego głów-
nym celem jest wypracowanie kompleksowych i uniwersalnych roz-
wiązań dla działań związanych z przywracaniem lub nadawaniem
nowych funkcji tym terenom. Projekt COBRAMAN, CENTRAL
EUROPE projekt 1CE014P4 obejmuje zarówno etap teoretycznego
kształcenia specjalistów w ramach studiów dziennych, jak również,
co ważniejsze, etap zastosowania posiadanej wiedzy i doświadczeń
w praktyce.
CENTRAL EUROPE projekt 1CE014P4 „Manager Coordinating
Brownfield Redevelopment Activities” jest realizowany we współpra-
cy z przedstawicielami pięciu państw UE (Republika Czeska, Wło-
chy, Niemcy, Polska, Słowenia) i dziewięcioma organizacjami part-
nerskimi (tab. 1).
Planowana realizacja projektu to trzy lata – od 1 grudnia 2008 do
30 listopada 2011. Zakres działań został podzielony na sześć części
związanych bezpośrednio z realizacją konkretnych etapów procedury
rewitalizacji terenu (WP 1 do WP 6), którą przedstawiono w tabeli 2.

36
Tabela 1. Partnerzy projektu COBRAMAN, CENTRAL EUROPE
Table 1. Partners of the project 1CE014P4COBRAMAN,
CENTRAL EUROPE
Znak
grupy
Jednostka Kraj
LP Urząd Miasta Bydgoszczy PL
PP2 Landeshauptstadt Stuttgart, Amt fur Liegenften und Wohen D
PP3 Wyższa Szkoła Gospodarki Bydgoszcz PL
PP4 Statutární město Most CZ
PP5 VŠB – Technická univerzita Ostrava CZ
PP6 Mestna občina Kranj SLO
PP7 Statutární město Ústí nad Labem CZ
PP8 SIPRO Agenzia per lo Sviluppo – Ferrara I
PP9 Urbanistični inštitut Republike Slovenije SLO
Głównym celem uczestnictwa VŠB – Technicznego Uniwersytetu
w Ostrawie w projekcie było stworzenie Centrum Edukacji Kontakto-
wej, przez przygotowanie programu kształcenia dla studiów drugiego
stopnia (uzupełniających studiów magisterskich) w postaci „European
School for Brownfield Redevelopment”, która będzie elementem pro-
gramu naukowego N2102 Surowce mineralne. Ta specjalność przygo-
towywana jest dla absolwentów studiów licencjackich z uniwersyte-
tów w Republice Czeskiej (studia w języku czeskim) i z uniwersytetów
innych państw UE (studia w języku angielskim).
Pierwszy rok realizacji programu to rok akademicki 2011/12. Jed-
nocześnie zorganizowane zostanie Centrum Edukacji Kontaktowej,
polegające na zrzeszeniu specjalistycznych uczelni kształcących ab-
solwentów na studiach zawodowych w dziedzinie odnowy opuszczo-
nych terenów – brownfields.
Specjalność nastawiona jest na kształcenie absolwentów, którzy do-
celowo będą mogli zajmować się kompleksowo problematyką obsza-
rów, które w przeszłości były pod wpływem działalności przemysłowej,
użytkowano je rolniczo lub spełniały funkcje terenów wojskowych.

Tabela 2. Wykaz działań w projekcie wraz z grupami
odpowiedzialnymi za ich realizację
Table 2. List of activities in the project together with responsible groups
for their realization
WP Zakres realizowanych działań
Partner
odpowie-
dzialny
WP1 Kierowanie oraz koordynacja projektem LP
WP2 Komunikacja i promocja projektu PP9
WP3
Baza danych wiedzy oraz systemy informacyjne – zbiór
danych i uzupełnianie bazy danych brownfields tak,
żeby można było skorzystać z podstaw naukowych,
doświadczeń i zapoznać się z konkretnymi,
praktycznymi rozwiązaniami (server z bazą danych
ulokowany w Ostrawie, strukturę danych wspólnie
z PP3 odtwarza VŠB-TUO)
PP3
WP4
Brownfield Manager – praktyczne szkolenie z naukowych
podstaw dla administracji państwowej i specjalistów,
opracowanie zawodowego profilu Brownfield menadżera
– standard europejski w administracji państwowej
(ustalenie w istniejących strukturach miasta),
opracowanie materiałów do szkoleń zawodowych
(współpraca z VŠB – TUO), dostosowanie do formy
e-learningu (PP3), realizacja 1. kursu weryfikacyjnego.
PP2
WP5
Aplikacja pierwotna – analiza rozwiązań projektów
regeneracji brownfields w miastach partnerów razem
ze zbiorem informacji oraz wiadomości do części
edukacyjnej WP.
PP4
WP6
Stopień licencjacki/inżynierski: e-learning (współpraca
PP3, PP8 i PP9).
Stopień magisterski: European School for Brownfield
Redevelopment – przygotowanie i realizacja edukacji
specjalistów na uzupełniających studiach magisterskich
(PP5).
Stopień uzupełniający: kształcenie w postaci szkoleń
i workshopów (PP3).
PP5

38
Celem specjalności jest przygotowanie absolwentów do praktycz-
nych działań w dziedzinie projektowania, zarządzania, odnowy i roz-
woju tych terenów. Absolwenci po zakończeniu cyklu kształcenia uzy-
skają kwalifikacje w zakresie:
• oceny stanu środowiska przyrodniczego opuszczonych terenów
przemysłowych;
• oceny budowlano-technicznej;
• oceny ekonomicznej i socjo-ekonomicznej;
• remediacji i regeneracji oraz najnowszych technik i technologii;
• działań ekspercko-doradczych;
• ochrony środowiska i kreowania środowisk w obrębie obszarów
poprzemysłowych.
Absolwenci uzyskują tytuł inżyniera (odpowiednik polski: magister)
i będą mogli rozpocząć aktywność zawodową na stanowiskach mena-
dżerów i technologów w przemyśle, rolnictwie oraz jednostkach zaj-
mujących się rewitalizacją terenów poprzemysłowych. Swoją wiedzę
i doświadczenie będą mogli wykorzystać w jednostkach administra-
cji państwowej, gdzie mogą prowadzić sprawy ochrony i kreowania
środowiska oraz innych działań, np. w organizacjach pozarządowych.
Będą mogli również podjąć pracę w szkołach średnich i wyższych Unii
Europejskiej. Absolwenci będą w pełni przygotowani do realizacji stu-
diów trzeciego stopnia – studiów doktoranckich.
Studia w ramach „European School for Brownfield Redevelopment”
są kontynuacją studiów I stopnia (w Polsce licencjackich/inżynierskich),
na które przyjmowani będą absolwenci studiów licencjackich o profi-
lu technicznym, jak również przyrodniczym, z koniecznością uzupeł-
nienia wiedzy odpowiednio z zakresu ekologii lub fizyki i chemii. Jeże-
li taka konieczność zaistnieje, przewidziano możliwość uzupełnienia
różnic programowych powstałych na poziomie studiów licencjackich.
Egzamin wstępny przeprowadzony zostanie w dwóch terminach – za-
sadniczym i alternatywnym. Kandydaci z najlepszymi średnimi z wcze-
śniejszego etapu kształcenia będą zwolnieni z egzaminu wstępnego.
Przyjmowanie studentów z zagranicy odbywać się będzie zgodnie
z prawem obowiązującym w Republice Czeskiej, czyli zgodnie z pro-
cedurą rekrutacji dla studentów czeskich.

Program studiów „European School for Brownfield Redevelopment”
jest stworzony na bazie połączenia wiedzy przyrodniczej, ekonomicz-
nej oraz budowlano-technicznej, z dominującym zakresem budowla-
no-technicznym jako tzw. kierunkowym. Zestawienie procentowego
udziału wiedzy z poszczególnych dziedzin w trakcie trwania studiów
przedstawiono na rys. 1.
Program studiów został przygotowany i jest zgodny ze standarda-
mi nauczania realizowanymi w systemie bolońskim, z uwzględnie-
niem punktowym ECTS: każdy z 4 semestrów po 30 punktów, ra-
zem 120 punktów ECTS.
Plan studiów zawiera przedmioty: przyrodnicze, geochemia, pod-
stawy architektury, regeneracja opuszczonych przestrzeni, ryzyko
przemysłowe, marketing, rozwój i rozbudowa miast i gmin/urbani-
styka, miejscowe plany zagospodarowania przestrzennego, zarządza-
nie obszarami, architektura przemysłowa, informatyka, systemy infor-
macyjne w ochronie krajobrazu, zakładanie oraz utrzymanie zieleni
urządzonej, ryzyko w odnowie brownfields, socjo-ekonomiczna ocena
brownfields, procesy inwestycyjne na obszarach brownfields, instru-
menty ekonomiczne w regeneracji brownfields. Zdobywana wiedza
odwołuje się do wiadomości uzyskiwanych w trakcie kursów biolo-
gii, matematyki, fizyki oraz chemii.
Oprócz przedmiotów stanowiących podstawę kształcenia oferowa-
ne są także liczne przedmioty do wyboru, umożliwiające indywiduali-
zację studiów zgodnie z własnymi zainteresowaniami (Prawo ochrony
środowiska UE, biotechnologia, modelowanie i instrumenty plano-
wania przestrzennego, historia techniki i ochrona pamiątek przemy-
słowych, zarządzanie jakością w budownictwie, statystyka w ochro-
nie środowiska). W ramach przedmiotów bardzo ważnym elementem
są rozpatrywane case studies, analizowane w ramach konwersatoriów
i praktycznych ćwiczeń w terenie.
Ważnym elementem studiów jest także korzystanie z baz danych,
środków audiowizualnych, programów komputerowych i innych na-
rzędzi będących postawą pracy w zarządzaniu brownfields i ochronie
środowiska oraz dalszego samokształcenia i komunikacji społecznej.

40
42%
17%
24%
17%
1 2 3 4
Rysunek 1. Procentowy udział przedmiotów zawodowych
w kształceniu na studiach European School for Brownfield
Redevelopment
Objaśnienia: 1 – dyscypliny techniczne, 2 – dyscypliny ekonomiczne,
3 – dyscypliny przyrodnicze i ochrona środowiska, 4 – specjalizacje
kierunkowe
Figure 1. Percentage participation of professional subjects
in the education on studies of European School for Brownfield
Redevelopment
Explanation: 1 – technical disciplines, 2 – economical disciplines,
3 – natural disciplines and environmental protection, 4 – directional
specialization
Do weryfikacji umiejętności samodzielnej i systematycznej pracy
studenci opracowują, poza poszczególnymi case studies, pracę dyplo-
mową. Praca ta rozpoczyna się deklaracją na piśmie na początku zi-
mowego semestru 1. roku. Temat pracy dyplomowej wybiera student
z oferty tematów opublikowanych na stronach www. Tematyka pra-
cy dyplomowej może być określona również w systemie zaocznym.
Wybór tematu nieobjętego wykazem podlega akceptacji ze strony ko-
ordynatora kierunku studiów. Podczas realizacji pracy dyplomowej
student jest zobowiązany posiadać konsultanta wewnętrznego z VŠB
– TUO. Tematykę pracy dyplomowej na piśmie trzeba złożyć najpóź-
niej do 31.10. br. na przeznaczonym do tego formularzu.

Zakres i problematyka realizowana w ramach
prac dyplomowych:
• środowiskowa i ekologiczna – likwidowanie przeszłych zanieczysz-
czeń środowiska, odnowienia funkcji krajobrazowych terenów;
• techniczna i ekonomiczna – użycie istniejących struktur budowla-
nych, ocena możliwości do ponownego ich użytkowania (np. ist-
niejące obecnie budynki), ocena zalet istniejących obecnie powią-
zań komunikacyjnych ze względu na zaludnienie w okolicy;
• techniczna i kulturalna – pozostawienie, odnowienie oraz utwo-
rzenie kulturalnej różnorodności, utrwalonej rozmaitością archi-
tektoniczną i rozmaitością środowiska;
• dziedzictwo poprzemysłowe oraz kulturalne.
Przykłady tematów prac dyplomowych:
1. Odnowienie postindustrialnego obszaru małej gminy (do 200
mieszkańców).
2. Pamiątki przemysłowe w skali UE.
3. Rewitalizacja terenu wojskowego w środowisku miejskim (kon-
kretne tereny w krajach UE).
4. Bazy danych brownfields w krajach UE.
5. Analiza ekonomiczna odnowy obiektu (brownfield) dla celów kul-
turalnych, produkcyjnych z wykorzystaniem elementów krajobra-
zowych.
Końcowy egzamin państwowy
Końcowy egzamin państwowy składa się z: obrony pracy dyplomo-
wej oraz egzaminu ustnego w języku czeskim lub angielskim przed
Komisją powołaną przez Naukowe Kolegium Wydziału, której prze-
wodniczy dziekan wydziału.
Zakres wymagań do końcowego egzaminu państwowego z wymie-
nionych dziedzin jest wskazany Zarządzeniem dziekana i regulaminem
studiów VŠB – TUO. Studenci mogą złożyć końcowy egzamin albo jego
część pod warunkiem spełnienia postawionych przez Wydział kryteriów.
1. Obrona pracy dyplomowej

42
Podczas obrony pracy dyplomowej student powinien udowodnić, że:
• zna problematykę zawartą w temacie pracy dyplomowej;
• posiada zdolności do pracy badawczej, projektowej albo naukowej
pod kierunkiem swojego promotora;
• posiada umiejętność samodzielnej oceny oraz interpretacji uzy-
skanych wyników;
• posiada umiejętność pisemnej i słownej prezentacji swoich wy-
ników oraz potrafi obronić swoje stanowisko przed komisją egza-
minacyjną.
2. Egzamin ustny:
Student ma możliwość realizować studia w ramach dwóch spe-
cjalizacji:
a. Specjalizacja środowiskowa:
Obowiązkowy przedmiot: Regeneracja opuszczonych terenów
b. Specjalizacja ekonomiczna:
Obowiązkowy przedmiot: Brownfield Management
Studenci wybierają kolejne dwa przedmioty z poniższych propozycji:
• Ryzyko w odnawianiu brownfields;
• Systemy informacyjne w ochronie krajobrazu;
• Architektura przemysłowa;
• Marketing;
• Zarządzanie jakością w budownictwie;
• Planowanie przestrzenne;
• Narzędzia ekonomiczne w regeneracji brownfields.
Założenia planowanego kształcenia w ramach proponowanej spe-
cjalności umożliwią absolwentom zdobycie wiedzy w szerokim zakre-
sie, co z całą pewnością zwiększy ich konkurencyjność na rynku pra-
cy. Ponadto efekty działań specjalistów przygotowanych teoretycznie
i praktycznie w ramach „European School for Brownfield Redevelop-
ment” pozwolą na lepsze i bardziej świadome rozwiązania w planowa-
niu i realizacji ponownego zagospodarowywania terenów brownfields.
Więcej informacji dotyczących projektu i programów, przygotowywa-
nych przez poszczególnych partnerów, traktujących o tematyce brown-
fields pod adresem: www.cobraman-ce.eu.

4.
KTO MA MÓWIĆ O RÓŻNORODNOŚCI
BIOLOGICZNEJ? NIEDOCENIONE
ZNACZENIE POPULARYZACJI WIEDZY
Who has to speak about biodiversity?
The underestimated meaning
of knowledge populization
Anna Kalinowska
Uniwersytet Warszawski, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem
Przyrodniczym
ul. Żwirki i Wigury 93, 02-089 Warszawa, e-mail: ucbs@uw.edu.pl
University of Warsaw, University Centre for Environmental Studies
Żwirki i Wigury Str. 93, 02-089 Warszawa, e-mail: ucbs@uw.edu.pl

44
Streszczenie
Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła rok 2010 Międzynarodowym Ro-
kiem Różnorodności Biologicznej w celu zwrócenia powszechnej uwagi na rolę,
ale i zagrożenia wszystkich komponentów przyrody ożywionej. W kształtowa-
niu społecznej świadomości tych zagadnień kluczowe zadanie powinno przypa-
dać uczelniom wyższym. W myśl tego założenia Uniwersyteckie Centrum Badań
nad Środowiskiem UW prowadziło multimedialną kampanię edukacyjno-pro-
mocyjną, obejmującą między innymi cykl wykładów otwartych „Różnorodność
biologiczna w wielu odsłonach”, studencki konkurs na plakat oraz konferencję
„Mówić o różnorodności biologicznej nie tylko w roku 2010” poświęconą roli
i sposobom popularyzacji wiedzy. Niestety, to ostatnie zadanie nie ma wysokiej
rangi w środowisku naukowym. W celu zmiany tej sytuacji analizowane są przy-
czyny braku zainteresowania pracowników nauki prowadzeniem działań popula-
ryzatorskich oraz poszukiwane są sposoby i ukazywane dobre praktyki większe-
go zaangażowania w udostępnianie wiedzy na temat różnorodności biologicznej,
zwłaszcza przez przedstawicieli kierunków ochrony środowiska.
Summary
The year 2010 was announced by United Nations the International Year of the Bi-
ological Diversity in order to draw public attention to the role, and threats to all
components of the biosphere. Universities should play the key role in shaping the so-
cial consciousness on these issues. In accordance with this assumption the Univer-
sity Centre for the Environment Studies UW led the multimedia, educational and
promotional campaign, which included among others: a series of opened lectures
on “Biodiversity has many faces”, the student poster competition and the confer-
ence “To speak about the biological variety not only in the year 2010” on the role
and means of the popularization of the knowledge. Unfortunately, the rank of the
last task among scientific community is not high. The reasons for lack of interest in
knowledge popularization among scientific employees are analyzed, methods are
searched and good practices, more involved in spreading knowledge on biodiversi-
ty especially by scientists involved in environment protection are presented in or-
der to change this situation.
Słowa kluczowe
Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej, kampanie edukacyjne, świa-
domość społeczna, popularyzacja wiedzy, rola uczelni wyższych
Keywords
International Year of the Biodiversity, educational campaigns, social consciousness,
popularization of the knowledge, part of higher colleges, role played by the universities

Wstęp
Wszystkie międzynarodowe i krajowe dokumenty dotyczące ochro-
ny różnorodności biologicznej, jak Konwencja ONZ o różnorodności
biologicznej czy Krajowa strategia różnorodności biologicznej, podkre-
ślają konieczność podnoszenia społecznej świadomości w tej dziedzi-
nie (Dokumenty, 1993; Kalinowska, 2008). Za szczególnie istotny
dla wypełniania misji kształtowania świadomości szerokich kręgów
społecznych uważany jest udział wyższych uczelni i to nie tylko jako
miejsca kształcenia przyszłych kadr ochrony środowiska, ale i centrów
udostępniania wiedzy społeczeństwu. Dobrą okazją, aby to udowod-
nić stał się rok 2010, ogłoszony przez ONZ Międzynarodowym Ro-
kiem Różnorodności Biologicznej. Celem tej inicjatywy, zgłoszonej
przez Sekretariat Konwencji o różnorodności biologicznej i przyjętej
przez Zgromadzenie Ogólne NZ, jest nie tylko zwrócenie powszechnej
uwagi na problem dramatycznego zmniejszania się liczby gatunków,
znikania ich środowisk i degradacji ekosystemów. To przede wszyst-
kim poszukiwanie dróg wyjścia z impasu i wskazywanie ich społe-
czeństwom i indywidualnym osobom, jako że pozytywne zmiany są
prawie niemożliwe bez ich akceptacji i udziału.
Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem (UCBS) pod-
jęło wyzwanie stawiane przed uczelniami przez wymienione uprzed-
nio dokumenty. To konsekwencja prowadzonych już niemal od sa-
mego powstania UCBS działań popularyzatorskich, a od roku 2007
zaangażowanie się w promocję w Polsce Dekady ONZ (2004–2015)
Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, w polu widzenia, której róż-
norodność biologiczna stanowi jeden z kluczowych tematów (Kali-
nowska, 2010). W roku 2010 UCBS zaangażowało się w prowadzenie
multimedialnej kampanii edukacyjnej promującej Międzynarodowy
Rok Różnorodności Biologicznej. Przedsięwzięcie to patronatem ob-
jęli Minister Środowiska i Sekretarz Generalny Polskiego Komitetu
UNESCO. Jednym z kluczowych wydarzeń tej kampanii omawianej
dalej w publikacji była konferencja „Mówić o różnorodności biolo-
gicznej” poświęcona popularyzacji wiedzy. Niestety, co zgodnie pod-
kreślali uczestnicy konferencji, nie ma w Polsce zielonego światła do

46
rozwoju tak potrzebnej działalności popularyzatorskiej. Warto więc
zastanowić się, czemu tak się dzieje.
Zadania Międzynarodowego Roku
Różnorodności Biologicznej
Organizacja Narodów Zjednoczonych, ogłaszając rok 2010 Mię-
dzynarodowym Rokiem Różnorodności Biologicznej, dała wyraz
specjalnego uhonorowania życia na Ziemi i dobitnego podkreślenia
znaczenia, jakie różnorodność biologiczna ma dla każdego człowie-
ka. Wszystkie kraje świata zostały w tym specjalnie dedykowanym
roku zaproszone do udziału w działaniach chroniących całe bogac-
two życia na Ziemi. Szczególnie poważnie Rok ten potraktowała Unia
Europejska, organizując wiele specjalnych konferencji, cykl spotkań
w Parlamencie Europejskim i przygotowując wiele tematycznych wy-
dawnictw tłumaczonych na języki krajów członkowskich. W eduka-
cyjnych programach z europejskich funduszy (szczególnie Lifelong
Education Programme) faworyzowane były na ten rok tematy poświę-
cone różnorodności biologicznej.
Różnorodność biologiczna – to pozornie nieprzebrane bogactwo
życia – od połowy zeszłego stulecia zmniejsza się w alarmującym
tempie. Z danych zebranych w trakcie prowadzonego na całym świe-
cie międzynarodowego programu badawczego pod nazwą „Milenij-
na Ocena Ekosystemów” wynika, że jeśli utrzyma się obecne tempo
utraty różnorodności to do roku 2050 11% terenów naturalnych, jesz-
cze obecnie istniejących, może zniknąć w wyniku przekształcenia ich
w użytki rolne i rozbudowę infrastruktury oraz w wyniku rozprzestrze-
niania się miast i zmian klimatu. W samej Europie jeden na sześć ga-
tunków ssaków (co czwarty gatunek ssaków morskich) i prawie taka
sama proporcja gatunków ptaków jest poważnie zagrożona! (EURO-
PEAN, 2010). Ogromne są też ekonomiczne i społeczne koszty utraty
i niekorzystnych zmian różnorodności biologicznej, np. ekosystemy
raf koralowych dostarczają zysków z turystyki i połowów niemal 500
milionom ludzi na świecie i nie trudno sobie wyobrazić konsekwen-

cje postępującej degradacji raf. Wszystkim tym zagrożeniom gatun-
ków i ekosystemów winna jest działalność człowieka.
Wyrąb zarówno lasów tropikalnych jak i ze strefy umiarkowanej, fragmen-
tacja środowisk, bezładna urbanizacja i nadmierna eksploatacja żywych
zasobów, to tylko niektóre z przyczyn, jakie dramatycznie osłabiają trwa-
łość misternej sieci życia – systemu, którego częścią jesteśmy i od którego
zależymy. To zagrożenie dla nas wszystkich!
Te dramatyczne dane dotyczące zagrożeń podawane są na oficjalnej
stronie Konwencji o różnorodności biologicznej oraz stronach Komi-
sji Europejskiej jako materiał do wykorzystania w kampaniach służą-
cych zmobilizowaniu ludzi na całym świecie, by uczynili wszystko dla
ochrony przyrody i zredukowania tempa trwonienia dobra, jakim jest
bogactwo form życia. Choć jest to najżywotniejszy interes współcze-
snych obywateli świata i warunek pomyślności przyszłych pokoleń nie
dla wszystkich jest to oczywiste. Mobilizacja ludzi do działania wymaga
ogromnego wysiłku budowania powszechnej świadomości obejmują-
cej rolę różnorodności biologicznej, jej zagrożenia i sposoby przeciw-
działania. Nie jest z tą świadomością najlepiej nawet w stosunkowo
wysoko wykształconych społeczeństwach krajów Unii Europejskiej.
Eurobarometr – badania wykonane na zlecenie Komisji Europejskiej
– wykazały, że wprawdzie ok. 60% Europejczyków zetknęło się z okre-
śleniem „różnorodność biologiczna”, ale zaledwie jedna trzecia dekla-
ruje, że wie, co ono oznacza. Jedynie mniejszość mieszkańców Euro-
py czuje się dostatecznie poinformowana o tempie i skutkach utraty
różnorodności, zaś nie więcej niż 5% czuje się dobrze poinformowa-
na (EC, 2007). Wyniki te wprawdzie nieco poprawiły się od roku 2007
do połowy roku 2010 (EC, 2010), co można przypisać intensyfikacji
działań promocyjnych trwających od początku Roku Różnorodności
Biologicznej, ale wciąż nie są w pełni zadawalające. Informacje pły-
nące z podobnych badań wykonanych w Polsce na zlecenie Instytutu
na rzecz Ekorozwoju są jeszcze bardziej niepokojące.
Właśnie Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej stwa-
rza wyjątkową okazję do zmiany tej sytuacji, ale wymaga to też anali-
zy przyczyn, dlaczego tak wolno wzrasta świadomość roli, jaką różno-
rodność odgrywa w zapewnieniu trwałości życia na Naszej Planecie.

48
Nikła świadomość społeczna i, poza kręgami specjalistów, słabe
zainteresowanie wielorakimi aspektami różnorodności biologicznej
wynika m.in. z zaniku tradycji dobrej popularyzacji i umiejętności
przekładania wiedzy z hermetycznego języka nauki na jasny sposób
komunikacji dostępny „szaremu zjadaczowi chleba”. Popularyzacja,
choć ma w Polsce długą i dobrą tradycję, nie posiada wysokiej ran-
gi w środowiskach akademickich, natomiast materiały na temat róż-
norodności biologicznej, przygotowane przez organizacje ekologicz-
ne czy dziennikarzy, nie zawsze odznaczają się wysokim poziomem
merytorycznym.
Konwencja o różnorodności biologicznej w Artykule 13 zaleca za-
angażowanie mediów w popularyzację zagadnień różnorodności, ape-
luje też do świata nauki o przystępne prezentowanie wyników badań
i powszechne dzielenie się wiedzą. Z inicjatywy Międzynarodowej
Unii Ochrony Przyrody – IUCN, Sekretariat Konwencji ogłosił Glo-
balną Inicjatywę na rzecz Komunikacji, Edukacji i Świadomości Spo-
łecznej – CEPA (Communication, Education and Public Awareness),
mobilizując państwa do wspierania działań służących upowszechnia-
niu wiedzy i podnoszeniu poziomu jej popularyzacji.
Różnorodność biologiczna w wielu odsłonach
Właśnie w odpowiedzi na inicjatywę CEPA Uniwersyteckie Cen-
trum Badań nad Środowiskiem, w ramach prowadzonej kampanii pro-
mującej Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej, stara się
dotrzeć do grona adresatów mających kluczowe znaczenie w dalszym
docieraniu do nowych środowisk. Te grupy istotne dla efektu „kuli
śniegowej” to artyści, nauczyciele, przedstawiciele mediów i oczywi-
ście studenci – jako przyszli specjaliści i decydenci.
Do młodych artystów – studentów Akademii Sztuk Pięknych
i uczniów liceów plastycznych skierowany był konkurs na plakat pro-
mujący Międzynarodowy Rok Różności Biologicznej. Aby jednak
wzmocnić efekt edukacyjny, plakatowi towarzyszyć miał esej mówią-
cy o tym, jak młody twórca rozumie rolę bogactwa przyrody i co kon-
takt z naturą oznacza dla niego osobiście. Z nadesłanych prac komisja

konkursowa wybrała dwie, jej zdaniem najciekawsze i najlepiej speł-
niające warunek przyciągania uwagi i czytelności przekazu. Rezul-
tatem był druk 2 plakatów, w sumie w nakładzie 2000 egzemplarzy,
rozesłanych do parków narodowych, centrów edukacji ekologicznej
i szkół współpracujących z UCBS. Plakaty trafiły też do różnych insty-
tucji europejskich – Komisji Europejskiej, Parlamentu Europejskiego
oraz Europejskiej Agencji Ochrony Środowiska. Analiza przekazu ar-
tystycznego plakatów, przygotowane eseje i deklaracje młodych twór-
ców wskazują na dużą wrażliwość na piękno przyrody, docenienie jej
wpływu na kreatywność i przekonanie o konieczności zaangażowa-
nia sztuki w misję ochrony różnorodności biologicznej. Choć w pro-
jektach przeważały wizje katastroficzne, ich celem było wzbudzenie
emocji widzów i chęć przeciwdziałania czarnym scenariuszom. Daje
to nadzieję, że wątki zauroczenia bogactwem żywego świata i budze-
nia sumień w obliczu zagrożenia przyrody będą trwale przejawiały
się w dalszej działalności artystycznej. Prezentacja pokonkursowej
wystawy prac i wręczenie nagród laureatom stwarzają okazję do ze-
tknięcia się z przekazem młodych twórców i zapoznania z pojęciem
różnorodności biologicznej społeczności uniwersyteckiej z wydzia-
łów nie tylko przyrodniczych.
Także do studentów różnych wydziałów, ale i do dziennikarzy, na-
uczycieli oraz „ludzi z miasta” skierowane były popularno-naukowe
wykłady otwarte w ramach prowadzonego już po raz 18 cyklu „Wy-
brane zagadnienia z ekologii i i ochrony środowiska”. Oczywiście,
w roku 2010 cykl 14 wykładów nosił tytuł „ Różnorodność biologicz-
na w wielu odsłonach”, już od początku sugerując, ze poruszane będzie
wiele aspektów związanych z relacjami człowieka że światem przyro-
dy ożywionej. Zaproszeni wykładowcy – wybitni badacze lub prakty-
cy – prezentowali ważne obecnie, a stosunkowo mało znane aspekty
wzajemnych relacji gatunku ludzkiego z różnorodnością biologiczną,
uwzględniając zarazem zróżnicowany skład audytorium. Nie tylko wy-
soki poziom merytoryczny, ale i atrakcyjność formy i przystępność
języka decydowały o frekwencji na wykładach, a także o korzysta-
niu z nich jak z „gotowców” przez dziennikarzy. Wybór wykładów
pod tym samym tytułem „Różnorodność biologiczna w wielu odsło-
nach” został przygotowany do druku przez Uniwersyteckie Centrum

50
i ukazał się na początku 2011 roku jako swego rodzaju monografia
tematu, przystępna także dla nie-przyrodników (Kalinowska [red.],
2011).
Do nauczycieli, a w efekcie do uczniów szkół podstawowych i gim-
nazjalnych skierowany jest projekt wspomagający uczenie poza klasą,
czyli poznawanie różnorodności biologicznej w terenie, finansowa-
ny przez Komisję Europejską z programu Edukacja przez Całe Życie
(EU LLP SOKRATES). Projekt, którego akronim BEAGLE (Biodi-
versity Education and Awareness to Grow a Living Environment) na-
wiązuje do nazwy statku, na którym Karol Darwin odbył swą słynną
podróż, prowadzony jest przez konsorcjum 6 edukacyjnych instytu-
cji z 6 krajów i koordynowany przez Uniwersyteckie Centrum. Zało-
żenie projektu jest proste – aby poznać przyrodę, trzeba wyjść poza
mury klasy i prowadzić nawet proste obserwacje – choćby zmian fe-
nologicznych jednego drzewa wybranego gatunku. Wyniki obserwacji
można umieszczać na stronie internetowej projektu (www.beaglepro-
ject.org), porównując z wynikami z innych krajów w rożnych czę-
ściach Europy. UCBS zorganizowało warsztaty dla nauczycieli, którzy
następnie sami zobligowani byli do przeszkolenia kolejnych nauczy-
cieli. W ramach tego projektu powstały również dodatkowe materia-
ły dydaktyczne i przewodnik edukacyjny wspomagający nauczycieli
przy prowadzeniu zajęć w terenie (Batorczak, Kalinowska, 2010).
Wszystkie wspomniane powyżej elementy kampanii edukacyj-
nej promującej Międzynarodowy Rok Różności Biologicznej, tak jak
i wszelkie działania upowszechniania wiedzy i podnoszenia świado-
mości społecznej, wymagały zastosowania różnorodnych metod oraz
umiejętności popularyzacji. Aby odnieść trwały sukces, nie wystar-
czy też działanie „akcyjne” z powodu określonych okazji. Jak więc za-
pewnić ciągłość i powszechność popularyzacji angażującej najwyższej
klasy specjalistów? Czyż to nie właśnie kadra związana ze studiami
ochrony środowiska powinna traktować upowszechnianie wiedzy
o różnorodności biologicznej jako część swojej misji akademickiej?
Odpowiedzi na postawione powyżej pytania poszukiwano na za-
planowanej jako ważny element kampanii Roku Różnorodności Bio-
logicznej konferencji poświęconej popularyzacji.

Konferencja„Mówić o różnorodności
biologicznej nie tylko w roku 2010”
Głównym celem tej konferencji było doprowadzenie do spotkania
osób zaangażowanych w transmisję wiedzy do społeczeństwa po to,
by w tym profesjonalnym gronie zdefiniować potrzeby popularyzacji
i jej najważniejsze kierunki oraz tematy tak, aby wprowadzić mało po-
ruszane zagadnienia dotyczące różnorodności biologicznej. Nie mniej
ważnym celem była wspólna narada nad sposobami ożywienia trady-
cji dobrej popularyzacji i stworzeniem warunków szerszego zaintere-
sowania udziałem w działalności popularyzatorskiej przedstawicieli
rożnych gałęzi nauki oraz mediów. Informacja o konferencji została
wysłana do bardzo szerokiego grona osób mających pośredni i bezpo-
średni wpływ na kształt powszechnej edukacji i komunikacji ze spo-
łeczeństwem. Na zaproszenie odpowiedzieli naukowcy, wykładowcy
akademiccy, studenci różnych wydziałów, pracownicy administracji
ochrony środowiska i terenów chronionych, liderzy edukacji ekolo-
gicznej z organizacji pozarządowych, nauczyciele metodycy oraz lu-
dzie mediów: dziennikarze i producenci telewizyjnych programów.
W sumie w konferencji uczestniczyło około 120 osób z całej Polski,
w tym reprezentanci 12 wyższych uczelni.
Uczestników konferencji powitał, jako gospodarz miejsca, Prorek-
tor ds. nauki dr hab. Włodzimierz Lengauer, podkreślając rolę uczelni
wyższych, w szczególności Uniwersytetu Warszawskiego, w animacji
tego rodzaju spotkań. Obrady otworzył Janusz Zaleski, Podsekretarz
Stanu w Ministerstwie Środowiska – Główny Konserwator Przyrody,
sprawujący patronat nad konferencją. W swoim wystąpieniu pod-
kreślił rolę budowania świadomości społecznej w ochronie przyrody
prezentując również działania edukacyjne inicjowane i prowadzone
w Polsce przez Ministerstwo Środowiska. Drugi z patronów konfe-
rencji – Sławomir Ratajski – Sekretarz Generalny Polskiego Komi-
tetu do spraw UNESCO zwrócił uwagę na nierozerwalny związek
różnorodności biologicznej i różnorodności kulturowej, proponując
wspólne działania dla ochrony i promocji różnorodności bio-kulturo-
wej. Pani Anna Majewska, Dyrektor Departamentu Edukacji Ekolo-

52
gicznej z NFOŚiGW – instytucji finansującej projekt, zaprezentowała
skalę finansowego wsparcia, jakiego Fundusz udziela przedsięwzię-
ciom służącym budowaniu społecznej świadomości roli różnorod-
ności biologicznej.
Przedstawione następnie referaty i dyskusja z udziałem panelistów,
a także dyskusja ogólna oraz spotkania kuluarowe, koncentrowały się
zarówno na sukcesach w dziedzinie popularyzacji jak i określaniu bia-
łych plam – rzadko poruszanych, a kluczowych problemów. To m.in.
zagadnienie obcych gatunków inwazyjnych czy zagrożenie różnorod-
ności genetycznej w rolnictwie.
Drugi nurt dyskusji dotyczył przyczyn stosunkowo mało licznego
zaangażowania w działania popularyzatorskie przedstawicieli świa-
ta nauki. Z doświadczenia własnego oraz moich akademickich kole-
gów zajmujących się (mimo wszystko) popularyzacją wiedzy wynika
smutne stwierdzenie, że w Polsce jest to działalność niezbyt poważa-
na i praktycznie nielicząca się w dorobku akademickim. To gorzkie
stwierdzenie znalazło nawet odbicie w oficjalnym dokumencie przy-
jętym w 2001 roku przez Ministra Edukacji Narodowej i Ministra Śro-
dowiska, jakim jest Narodowa Strategia Edukacji Ekologiczne – przez
edukację do zrównoważonego rozwoju. Znalazła się tam znamienna
uwaga: „W wielu uczelniach i placówkach naukowo-badawczych po-
pularyzacja nauki uznawana jest za działalność gorszego rodzaju i nie
jest popierana przez władze akademickie” (Narodowa Strategia,
2001). Dla wielu, zwłaszcza młodych pracowników uczelni, jedynym
wyborem pozostają publikacje w hermetycznych, ściśle naukowych
czasopismach „punktowanych”.
Potwierdza to w pełni i zarazem wskazuje na konsekwencje niedo-
ceniania pracy popularyzatorskiej, stwierdzenie dr Ryszarda Kowal-
skiego, znanego popularyzatora nauk przyrodniczych, organizatora
na Akademii Podlaskiej (obecnie Uniwersytecie Przyrodniczo-Huma-
nistycznym) w Siedlcach Festiwali Nauki i Sztuki: „Niestety bardzo
często ta sfera działalności uznawana jest z mało znaczącą, gorszą od
innych aktywności. Z jej marginalizacją można się spotkać chociażby
podczas okresowej oceny pracowników akademickich. Za tę działal-
ność nie otrzymuje się żadnych punktów, ani w ocenie osiągnięć pra-
cowników, ani w ocenie parametrycznej jednostki. A przecież przy-

gotowanie programu kilkudniowego festiwalu, w tym opracowanie
prezentacji, ogłoszenie konkursów czy zgromadzenie funduszy po-
zabudżetowych źródeł wymaga ogromnego nakładu czasu organiza-
torów imprezy i wykładowców i jest porównywalne do zorganizowa-
nia dużej konferencji (punktowanej).
Jest grupa pracowników nauki, którzy unikają angażowania się
w popularyzowanie wiedzy. Wolą zamknąć się w laboratoriach i pi-
sać artykuły do wysoko punktowanych czasopism. Niestety idziemy
w kierunku umacniania tego typu postaw, czemu sprzyja system fi-
nansowania nauki i awansu pracowników” (Kowalski, Obrębska,
Wysokińska, 2011). Sytuację niewiele poprawiają działania Rady Po-
pularyzacji Nauki i przyznawane przez nią nagrody, bo poza satysfak-
cją osób upowszechniających wiedzę nie przynoszą punktowych ko-
rzyści ich jednostce akademickiej ani im w jednostce.
Podobnie jak w przypadku analizowania barier na drodze zaanga-
żowania w popularyzację świata akademickiego, w dyskusjach kon-
ferencyjnych pojawiał się wątek poszukiwania przyczyn niewielkiego
udziału mediów w poruszaniu zagadnień dotyczących różnorodno-
ści biologicznej. Okazuje się, że są to zjawiska częściowo połączone
– akademicy nie spieszą się do publikowania w czasopismach poza-
-specjalistycznych, a ich kontaktów z mediami nie ułatwia herme-
tyczny język naukowy.
W trosce o poprawę komunikacji ze społeczeństwem i poprawę
przepływu nośnej informacji dotyczącej różnorodności biologicznej
uczestnicy konferencji wystosowali dokument – odezwę nawołują-
cą do uzdrowienia sytuacji w dziedzinie upowszechniania wiedzy.
Apel do świata nauki i mediów publicznych
Ogólnopolska Konferencja: Mówić o różnorodności biologicznej
nie tylko w roku 2010
Uniwersytet Warszawski, 17 maja 2010 r.
Apel
do świata nauki i mediów publicznych
o podniesienie roli popularyzacji i upowszechnianie zagadnień
różnorodności biologicznej

54
Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła rok 2010 Międzyna-
rodowym Rokiem Różnorodności Biologicznej w celu uświadomie-
nia roli, jaką w naszym życiu odgrywa bogactwo gatunków i ekosys-
temów oraz konieczności zahamowania tempa ich utraty.
W Polsce nikła świadomość społeczna zagrożenia wartości, jaką
jest trwałość sieci życia wynika m.in. z zaniku tradycji dobrej popu-
laryzacji i upowszechniania wniosków z badań oraz niewystarczają-
cej obecności w mediach kompetentnych materiałów na temat róż-
norodności biologicznej.
Konwencja ONZ o różnorodności biologicznej zaleca zaangażowa-
nie mediów w popularyzację zagadnień różnorodności, apelując za-
razem do świata nauki o przystępne prezentowanie wyników badań
i powszechne dzielenie się wiedzą. Mobilizuje też państwa do wspie-
rania wszelkich działań temu służących. Polska Narodowa Strategia
Edukacji Ekologicznej przez edukację do zrównoważonego rozwoju
diagnozuje przeszkadzające w tym bariery. W uczelniach i placówkach
naukowych, a także wśród samych badaczy popularyzacja uznawana
jest za działalność niskiej rangi i nie jest zauważana oraz wspierana.
Jako uczestnicy konferencji – ponad 120 osób wywodzących się
z zaangażowanych w kształtowanie społecznej świadomości instytu-
cji państwowych, środowisk akademickich, praktyków edukacji, or-
ganizacji pozarządowych oraz mediów – widzimy wielkie, a niespeł-
nione możliwości popularyzacji spraw dotyczących różnorodności
biologicznej, geologicznej oraz kulturowej.
Zwracamy się zatem z apelem do wszelkich gremiów czuwających
nad rozwojem nauki w Polsce o uznanie wagi popularyzacji i formal-
ne docenienie roli upowszechniania wiedzy jako ważnego elementu
kariery naukowej i akademickiej. Może wpłynąć to na ożywienie tra-
dycji popularyzatorskich i cenny merytorycznie przekaz płynący do
społeczeństwa.
Apel o zapewnienie odpowiedniego miejsca popularyzacji zagad-
nień różnorodności żywego świata kierujemy do redakcji mediów
elektronicznych oraz dziennikarzy gazet codziennych i tygodników
opiniotwórczych. Współpraca między mediami a środowiskami na-
ukowymi to jedna z głównych dróg do utrwalenia w społecznej świa-
domości światowego przesłania:

„Różnorodność biologiczna to życie. Różnorodność biologiczna to my”.
Podsumowanie
Nie sposób wyobrazić sobie procesu podnoszenia społecznej świa-
domości niezbędnej dla zachowania różnorodności biologicznej bez
udziału kompetentnych specjalistów ze świata akademickiego, któ-
rzy swą wiedzą będą się w przystępny sposób dzielić. Międzynaro-
dowy Rok Różnorodności Biologicznej specjalnie do tego obligo-
wał. Za tym wezwaniem podążyło Uniwersyteckie Centrum Badań
nad Środowiskiem, prowadząc multimedialną kampanię edukacyjną,
której elementy skierowane do różnych grup odbiorców wzajemnie
się uzupełniały. Kampania ta spotkała się także z międzynarodowym
uznaniem i została wybrana jako przykład dobrej praktyki prezento-
wanej na Konferencji Unii Europejskiej „Biodiversity in a changing
World” zorganizowanej w Belgii z okazji jej przewodniczenia UE
w 2010 roku.
Wiele podobnych, a nawet jeszcze bardziej różnorodnych aktywno-
ści skierowanych do społeczeństwa prowadzi większość uczelni, za-
równo państwowych, jak i niepaństwowych. Z całej gamy znanych mi
przykładów wymienię chociażby podobne programy bratniego Cen-
trum Studiów nad Człowiekiem i Środowiskiem Uniwersytetu Ślą-
skiego czy Festiwale Nauki i Sztuki organizowane w Siedlcach przez
Akademię Podlaską i w Olecku przez Wszechnicę Mazurską. Dzie-
siątki pracowników uczelni bierze udział w takich wydarzeniach oraz
spontanicznie udziela się w mediach czy przygotowuje popularno-na-
ukowe książki i artykuły w gazetach oraz kolorowych czasopismach.
Jednak zbyt często odbywa się to kosztem ich kariery na uczelniach ze
względu na bardzo niską rangę działalności popularyzacyjnej w świe-
cie akademickim i nie zachęca innych do pójścia w ich ślady. Proces
powszechnego już w innych krajach uznawania, że popularyzacja na-
ukowa jest nieodzowną częścią misji akademickiej jest w Polsce ha-
mowany przez system oceny indywidualnej pracowników oraz oceny
placówek naukowych. Nie uwzględnia się w nim bowiem punktacji
za dokonania w dziedzinie upowszechniania wiedzy. Zniechęca to

56
zwłaszcza młodych pracowników do aktywności nie tylko nieprzy-
noszącej korzyści, ale i często niechętnie widzianej przez kierownic-
two jednostki. Argumenty wskazujące na konieczność zmiany tego
stanu rzeczy przedstawiane podczas konferencji „ Mówić o różno-
rodności biologicznej nie tylko w 2010 roku” wydają się wystarcza-
jące, by nie zostawić tego problemu jedynie jako pola do utyskiwań.
Świadczy o tym apel wystosowany przez uczestników Konferencji do
instytucji zarządzających nauką oraz władz akademickich o podnie-
sienie rangi popularyzacji naukowej.
Apel, choć bardzo oględny, dowodzi dobitnie istnienia proble-
mu i wskazuje na konieczność poszukiwania dróg instytucjonalne-
go wsparcia dla pracowników dydaktyczno-naukowych wydziałów
przyrodniczych i ochrony środowiska. Stworzenie zachęt do działal-
ności popularyzatorskiej może wpłynąć na poszerzenie kręgu osób
chętnych do komunikowania się z audytorium nie tylko akademic-
kim. Niewątpliwie ułatwi to przepływ wiedzy o różnorodności biolo-
gicznej do mediów oraz bezpośrednio do różnych grup społecznych.
Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej to przecież we-
zwanie: „wszystkie ręce na pokład” i to nie tylko przez ten jeden rok.
Pojawia się po raz kolejny pytanie stawiane w gronie uczestników kon-
ferencji „Ochrona środowiska na wydziałach przyrodniczych”: Jeśli
nie my to kto?’ (Kalinowska, 2010). Przedstawiony apel powinien
zdobywać lobbystów w każdym środowisku akademickim, a zawarte
w nim przesłanie pojawiać się w czasie dyskusji i bezpośrednich roz-
mów z decydentami nauki. Kropla drąży skałę… Studentom ochrony
środowiska też dobrze wspomnieć, że właśnie talentowi popularyza-
torskiemu i zawierzeniu społecznej komunikacji profesora Edwarda
O. Wilsona, twórcy terminu różnorodność biologiczna, związane z nią
tematy skuteczniej przebiły się do światowego obiegu.
Literatura
Batorczak A., Kalinowska A. (red.), 2010: Na spotkanie różnorodności
biologicznej. Szkolne obserwacje drzew-Poradnik Nauczyciela. Uniwer-
syteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym. Warszawa.

Dokumenty końcowe Konferencji Narodów Zjednoczonych „Środowisko
i Rozwój” Rio de Janeiro, 3–14 czerwca 1992 r., Szczyt Ziemi. 1993. In-
stytut Ochrony Środowiska. Warszawa.
EC 2007. Attitudes of Europeans towards the issues of biodiversity-Flash
Eurobarometer December 2007 http://ec.europa.eu/public opinion/
flash/fl 219 en.pdf
EC 2010. Attitudes of Europeans towards the issues of biodiversity-Flash
Eurobarometer, March 2010. http://ec.europa.eu/public opinion/flash/
fl 290 en.pdf
EUROPEAN RED LIST. 2009. International Union for Conservation of Natu-
re. Office for Official Publications of European Communities. Luxembourg.
Kalinowska A., 2011: Mówić o różnorodności biologicznej – czy do każde-
go tak samo? Sztuka popularyzacji – jak przywrócić jej blask i znaczenie.
W: Kalinowska A. (red.): Różnorodność biologiczna w wielu odsłonach.
Uniwersyteckie Centrum Badan nad Środowiskiem Przyrodniczym.
Warszawa, s. 187–191.
Kalinowska A., 2008: Artykuł 13. W poszukiwaniu społecznego wsparcia
w zarządzaniu Konwencją o różnorodności biologicznej. Polska prakty-
ka na tle doświadczeń światowych. Agencja Wydawnicza A. Grzegor-
czyk. Warszawa.
Kalinowska A., 2010: Rola studiów Ochrony Środowiska w upowszech-
nianiu międzynarodowych inicjatyw edukacyjnych ONZ. W: Gabryś B.,
Gabryś G. (red.): Ochrona Środowiska w programach studiów przyrod-
niczych. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego. Zielo-
na Góra, s. 7–16.
Kalinowska A., Lenart W. (red.), 2007: Wybrane zagadnienia z ekologii i
ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór
wykładów z lat 2004–2007. Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środo-
wiskiem Przyrodniczym. Warszawa.
Kowalski R., Obrębska M., Wysokińska Z., 2011: Festiwale nauki, jako
forma szerokiej popularyzacji różnorodności biologicznej na przykładzie
Siedlec i Olecka. W: Kalinowska A. (red.): Różnorodność biologiczna
w wielu odsłonach. Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem
Przyrodniczym. Warszawa, s. 239–257.
Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej. Przez edukację do zrównoważo-
nego rozwoju. 2001. Ministerstwo Środowiska. Warszawa.

5.
OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO –
PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI
Environmental protection for everyone
– the project UPGOW, University of Silesia
1
Edyta Sierka, 2
Piotr Skubała
1
Katedra Geobotaniki i Ochrony Przyrody, Wydział Biologii i Ochrony Środowiska,
Uniwersytet Śląski
ul. Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, tel. 32 2009 557, e-mail: edyta.sierka@us.edu.
pl
2
Katedra Ekologii, Wydział Biologii i Ochrony Środowiska, Uniwersytet Śląski
ul. Bankowa 9, 40-007 Katowice, tel. 32 359 1148, e-mail: piotr.skubala@us.edu.pl
1
Department of Geobotany and Nature Protection, Faculty of Biology and
Environmental Protection, University of Silesia
Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, phone: 32 2009 557, e-mail: edyta.sierka@us.edu.
pl
2
Department of Ecology, Faculty of Biology and Environmental Protection, University
of Silesia
ul. Bankowa 9, 40-007 Katowice, tel. 32 359 1148, e-mail: piotr.skubala@us.edu.pl

Streszczenie
Wyniki współczesnych badań naukowych oceniających stan eksploatacji planety
przez nasz gatunek są niepokojące. Dlatego też problematyka dotycząca zagadnień
związanych z oddziaływaniem człowieka na środowisko nie może być zarezerwowa-
na tylko dla specjalistów, ale powinna stać się przedmiotem refleksji i troski każde-
go z nas. Chcąc przybliżyć najistotniejsze zagadnienia ochrony środowiska, w roku
akademickim 2010/2011 przeprowadzono, po raz kolejny, kurs „Ochrona środowi-
ska” dla studentów wszystkich wydziałów Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.
Problematyka zajęć, zaprezentowana w artykule, obejmowała informacje o zagro-
żeniach środowiska przyrodniczego, sposobach oceny wpływu człowieka na środo-
wisko; ogólne informacje dotyczące aktualnie obowiązujących przepisów prawnych
oraz organizacji ochrony środowiska w Polsce. Przedstawiono również etyczno-fi-
lozoficzne aspekty ochrony środowiska. Ostatnia z tematyk została również opra-
cowana w ramach kursu e-learningu i dostępna jest w ramach „Centrum Kształce-
nia na Odległość” Uniwersytetu Śląskiego. Opisane zajęcia zrealizowano w ramach
projektu „Uniwersytet Partnerem Gospodarki Opartej na Wiedzy” (UPGOW) we
współpracy z Leśnictwem Panewnik jako przedstawicielem gospodarki.
Summary
The results of contemporary research which estimates the influence of human be-
ings on planet Earth are disturbing. Which is why the problem of human pressure
on the environment needs a wider background and should be the issue of concern of
all us. The most important is education. To study complex environmental relation-
ships and best methods of environmental protection a module called Environmen-
tal Protection for the students of all faculties was run again at the Silesian Univer-
sity in Katowice during the academic year 2010/2011. The paper presents the topics
discussed in the module. Among others the most important environmental hazards
are listed and characterised, the most frequent ways in which human beings influ-
ence the environments and the basic information about current rules of law con-
cerning environmental protection in Poland were the topics of lectures and classes.
The ethical and philosophical aspects of environmental protection were also dis-
cussed. The last mentioned problems were presented in the e-learning course avail-
able at the “Distance Learning Centre” of University of Silesia. The described course
of “Environmental protection” was completed within the framework of the Europe-
an project “University as a Partner in Knowledge-Based Economy” (UPGOW) in
cooperation with the Forestry Panewnik as the representative of the economic sector.
Słowa kluczowe
ochrona środowiska, uniwersytet, wpływ na środowisko, świadomość środowi-
skowa, UPGOW
Keywords
environmental protection, university, impact on the environment, environmental
awareness, UPGOW

OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA

OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA

Similar to OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA (20)

More from EdytaSierka

More from EdytaSierka (20)

OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA