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密歇根大學，
安娜堡，
密歇根
目標的作用
自我調節
方向
學習
自律手冊 4
5 l 保留任何形式的複制權。
版權所有@
2000學術出版社。
自我調節學習涉及將調節和自我調節的一般模型應用於學習問題，
特別是在學校或課堂環
境中進行的學術學習。
有許多不同的自我調節學習模型提出了不同的結構和不同的概念化（例
如，
Boekaerts
和
Niemivirta，
2000
年，
本卷；
Butler
和
Winne，
1995
年；
Corno，
1993
年；
Pintrich
和
De
Greet，
1990
年；
Pintrich，
Welters,
&
Baxter,
in
press;
Pressley,
1986;
Schunk,
1994;
Schunk
&
Zimmerman
1994;
Winne,
1995;
Zimmerman,
1986;
1989;
1990;
1998a,
1998b,
2000,
本卷），
但所有這些模型都有一些共同點一般假設和特
徵。
本章的一個目的是討論這些模型的一些共同特徵，
為自我調節學習的理論和研究提供綜
合概述和一般框架。
同時，
許多不同的動機結構與自我調節過程相關聯（Pintrich,
Marx,
&
Boyle,
1993;
Pintrich
&
Schrauben,
1992），
因此需要自我調節學習模型包括動機和認知過程。
因此，
本章的第二個目的是討論動機結構，
特別是目標導向，
如何與自我調節的學習過程相關聯。
要
完成這兩個
保羅·R·
平特里奇
14
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第二部分。
特定領域的模型和自律研究
一、
總體框架
自我調節的學習
在這些自我調節學習模型中做出的第三個一般假設，
與所有可追溯到
Miller、
Galanter
和
Pribram
(1960)
的一般調節模型一樣，
是目標、
標准或標准假設，
所
有調節模型假設存在某種類型的標准或標準（也稱為目標或參考值），
與之進行比
較以評估該過程是否應按原樣繼續，
或者是否有必要進行某種類型的更改。
常識
有許多不同的自我調節學習模型提出了不同的結構和機制，
但它們確實共享一些
關於學習和調節的基本假設。
一種常見的假設可能被稱為行動，
建設性假設，
它是
從一般認知角度得出的。
也就是說，
所有模型都將學習者視為學習過程中積極、
有建
設性的參與者。
假設學習者從外部環境中可用的信息以及他們自己頭腦中的信息（內
部環境）
中積極地構建自己的意義、
目標和策略。
學習者不僅是教師、
父母或其他成
年人信息的被動接受者，
而且在學習過程中也是積極的、
建設性的意義創造者。
所有模型都假設學習者可以潛在地監控、
控制和調節他們自己的認知、
動機和行為
的某些方面以及他們環境的某些特徵。
這種假設並不意味著個人將或可以在任何時
候或任何情況下監控和控制他們的認知、
動機或行為；
相反，
只是一些監視、
控制和
調節是可能的。
所有模型都承認存在可能阻礙或乾擾個人監管努力的生物、
發育、
背景和個體差異約束。
一般目標，
首先討論自我調節學習的一般框架，
然後總結不同的目標取向以及它們如
何與自我調節學習的不同組成部分聯繫起來。
作為目標取向討論的一部分，
提出了目
標取向的分類以幫助組織研究。
鑑於本手冊的性質和所有章節的篇幅限制，
這兩個
部分並非旨在全面回顧所有現存的關於自我調節學習和目標導向的研究，
而是對說明
性研究的引用進行綜合回顧。
本章最後對未來的理論和研究提出了一些建議。
第二個但相關的假設是控制假設的潛力。
452

14.
目標導向在自律學習中的作用 453
大多數自我調節學習模型的第四個一般假設是，
自我調節活動是個人和情境特徵與實際
成就或表現之間的中介。
鑑於這些假設，
自我調節學習的一般工作定義是，
它是一個積極的、
建設性的過程，
學
習者為他們的學習設定目標，
然後嘗試監控、
調節和控制他們的認知、
動機和行為，
引導和
約束.
通過他們的目標和環境中的上下文特徵。
這些自我調節活動可以調解個人與環境之
間的關係，
以及他們的整體成就。
這個定義類似於自我調節學習的其他模型（例如，
Butler
&
Winne,
1995;
Zimmerman,
1989,
1998a,
1998b,
2000）。
雖然這個定義相對簡單，
但本節的其餘部分更詳細地概述了各種監管過程和領域，
以及它們在學術領域的學習和成
就中的應用，
揭示了自我調節學習過程的複雜性和多樣性。
例如，
用於房屋供暖和製冷的恆溫器操作。
一旦設定了所需的溫度（目標、
標準、
標準），
恆溫器就會監控房屋的溫度（監控過程），
然後打開或關閉加熱或空調單元（控制和調節
過程）
以達到並維持標準。
以類似的方式，
學習的一般例子假設個人可以設定標准或目標以
在他們的學習中努力，
監控他們朝著這些目標的進展，
然後調整和調節他們的認知、
動機和
行為以達到他們的目標。
也就是說，
直接影響成就和學習的不僅僅是個人的文化、
人口或個性特徵，
也不僅僅是影
響成就的課堂環境的語境特徵，
而是個人對其認知、
動機和學習的自我調節。
調解人、
環境
和最終成就之間的關係的行為。
大多數自我調節模型都假設自我調節活動與成就和績效等
結果直接相關，
儘管許多研究都將自我調節活動本身視為結果。
表
1
顯示了一個框架，
用於對監管的不同階段和領域進行分類。
構成表格行的四個階
段是許多監管和自我監管模型共享的過程（例如，
Zimmerman，
1998a，
1998b，
2000），
它們反映了目標設定、
監控、
控制和監管過程。
當然，
並不是所有的學術學習都遵
循這些階段，
因為在很多情況下，
學生在沒有像模型中建議的那樣以明確的方式自我調節
學習的情況下，
以更隱蔽或隱含或無意的方式學習學術材料。
這些階段被建議作為啟發式

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個
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0
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0 ，
ID

14.
這四個階段確實代表了個人在執行任務時會經歷的一般時間順序序列，
但沒有強烈假設
這些階段是分層或線性結構的，
因此早期階段必須總是發生在後面的階段之前。
在大多數自
我調節學習模型中，
監控、
控制和反應可以隨著個人完成任務的進展同時動態地進行，
目標
和計劃會根據監控、
控制和反應的反饋而改變或更新過程。
事實上，
Pintrich
等人。
（出
版中）
表明，
關於監測（第
2
階段）
和控制/調節（第
3
階段）
的許多實證工作並沒有發現這
些過程在人們的經驗方面有很大的分離，
正如自我報告問卷或思考的數據所揭示的那樣。
坦
克
大聲協議。
表
1
中的四列代表了個體學習者（個人自我）
可以嘗試監控、
控制和調節的不同調節領
域。
認知、
動機/情感和行為的前三列反映了心理功能不同領域的傳統三方劃分（Snow、
Corno
和
Jackson，
1996）。
正如雪等人。
(1996)
指出，
這些領域之間的界限可能是模
糊的，
但將它們分開討論是有用的，
特別是因為許多傳統的心理學研究都集中在與其他領域
隔離的不同領域。
表
1
列中的前三個領域代表了個人自己的認知、
動機/情感以及他或她可
以嘗試控制和調節的行為的各個方面。
這些控製或調節的嘗試是“自我調節的”，
因為個人
（個人自我）
專注於試圖控製或調節他或她自己的認知、
動機和行為。
當然，
環境中的其他
人，
例如老師、
同齡人或父母，
也可以嘗試“其他人”
調節個人的認知、
動機或行為，
方法是
根據什麼、
如何和何時來指導或支撐個人。
做一個任務。
更一般地，
其他任務和上下文特徵
（例如，
任務特徵、
反饋系統、
評估結構）
可以促進或限制個人自我調節學習的嘗試。
第
2
階段涉及各種監控過程，
這些過程代表了對自我或任務和環境的不同方面的元認知意
識。
第三階段涉及控制和調節自我或任務和環境的不同方面的努力。
最後，
階段
4
代表對自
我和任務或環境的各種反應和反思。
表
1
中的認知列涉及個人可以用來學習和執行任務的不同認知策略，
以及個人可以用來
控制和調節他們的認知的元認知策略。
此外，
內容知識和戰略知識
組織我們對自主學習的思考和研究。
第一階段涉及計劃和目標設定，
以及激活對任務和背景
以及與任務相關的自我的感知和知識。

第二部分。
4~6
表
1
的行和列的一般描述概述了監管的不同階段如何與不同的監管領域相關聯。
下一節更詳細地描
述了表格中按列組織的單元格。
A.
認知調節
表
1
中的第四列，
上下文，
代表學習發生的任務環境或一般課堂或文化背景的各個方面。
鑑於此列涉
及外部環境，
在某些模型中，
試圖控製或調節外部環境不會被視為自我調節，
因為環境不被假定為個人的
一部分。
在這些模型中，
自我調節通常僅指被控製或調節的自我方面。
另一方面，
個體確實在一定程度上
試圖監控和控制他們的環境，
事實上，
在某些智能模型（例如，
Sternberg，
1985）
中，
有選擇地控制和改
變環境的嘗試被認為是非常具有適應性的。
同樣，
在這個模型中，
假設個人試圖監控和控制環境是自我調
節學習的一個重要方面，
因為自我或人試圖主動監控和調節環境。
正是根據情境採取行動並試圖改變和適
應情境的自我或個人，
才試圖將情境作為自我調節學習的一部分進行調節。
在這種情況下，
決定“自我調
節”
標籤的不是被調節的領域，
而是個人自我參與的事實以及個人用來監控、
控制和調節環境的策略使其
成為自我調節學習的重要方面。
表
1
顯示了可能發生的自我調節的四個一般階段，
在認知列中，
有四個單元格代表了這些不同階段如
何應用於認知的各個方面。
出於修辭和邏輯原因（包括易於演示），
每個單元格都單獨討論，
儘管如前所
述，
這些階段可能會重疊或同時發生，
不同過程和組件之間有多種相互作用。
沒有強假設具有可分離的非
交互組件的簡單線性靜態過程。
包含在認知列中。
動機和影響列涉及個人可能對自己與任務相關的各種動機信念，
例如自我效能信念和任
務價值觀。
此外，
對任務的興趣或喜好以及對自我或任務的積極和消極情感反應都將包含在此列中。
最
後，
個人可以用來控制和調節其動機和影響的任何策略都將包含在此列中。
行為列反映了個人在任務上可
能付出的一般努力以及堅持、
尋求幫助和選擇行為。

14.
目標導向在自律學習中的作用
學習者可以通過設定具體的學習目標、
時間使用目標和最終表現目標來開始一項任務，
但所
有這些都可以在任務執行過程中隨時根據監控、
控制和反思過程進行調整和更改。
深思熟慮和計劃的第二個方面涉及激活相關的先驗知識。
在某種程度上，
這種激活先驗
知識的過程可以而且確實會自動發生，
無需有意識的思考。
也就是說，
當學生處理特定領域
的任務時，
例如數學，
他們關於數學的知識的某些方面將在沒有意識控制的情況下自動快速
地激活。
內容領域的先驗知識的激活可以自動發生，
但也可以通過各種提示和自我提問活動以更
有計劃和規範的方式完成，
例如問自己，
“我對這個領域，
主題了解多少領域、
主題、
問題類
型等等？”
以及構建更好的問題表示。
似乎領域專家和自我調節的學習者都參與了這類計劃
活動（Chi,
Feltovich,
&
Glaser,
1981;
Larkin,
McDermott,
Simon,
&
Simon,
1980;
Zimmerman
&
Martinez‑Pons,
1986） .
如表1所示，
規劃或激活一般分為三種類型：
（1）
目標目標設定，
（2）
相關先驗內容知識的
激活，
以及（3）
元認知知識的激活。
目標目標設定涉及特定任務目標的設定，
這些目標可用
於指導一般認知和特別監測（Harackiewicz,
Barron,
&
Elliot,
1998;
Pintrich
et
al.,
in
press;
Pressley
&
Afflerbach,
1995;
Schunk,
1994；
⿑默爾曼，
1989；
⿑默爾曼和馬丁
內斯‑龐斯，
1986、
1988）。
如前所述，
目標作為評估、
監控和指導認知的標準，
就像恆溫器
的溫度設置指導恆溫器和加熱‑冷卻系統的操作一樣。
當然，
目標設定通常被認為發生在開
始一項任務之前，
但目標設定實際上可以發生在執行過程中的任何時候。
這種類型的過程不會被認為是自我調節的，
並且涉及一般的認知過程，
因為它不受學習者的
明確控制。
同時，
自我調節或元認知能力更強的學生，
在實際開始執行任務之前，
可以主動在
記憶中搜索相關的先驗知識。
這種先驗知識可以包括內容知識以及關於任務和策略的元認知
知識（Alexander,
Schallert,
&
Hare,
1991;
Flavell,
1979;
Pintrich
et
al.,
in
press）。
表
1
單元格中的第三個條目，
元認知知識的激活，
包括關於認知任務和認知策略的知識
的激活，
似乎對學習很有用（Pintrich
等，
出版中；
Schneider
&
Pressley，
1997） .同樣，
與先前的內容知識一樣
457
認知規劃和激活

第二部分。
458
策略變量知識包括個人能夠獲得的關於各種認知過程和策略的所有知識，
包括記憶、
思考、
推理、
解決問題、
計劃、
學習、
閱讀、
寫作等。
這是研究最多的領域，
可能是最熟悉
的元認知知識類別。
排練策略可以幫助回憶電話號碼或組織和闡述策略可以幫助記憶和理
解文本信息的知識是策略知識的例子。
元認知知識被進一步分解為陳述性、
程序性和條件性元認知知識（Alexander
等人，
1991；
Paris、
Lipson
和
Wixson，
1983；
Schraw
和
Moshman，
1995）。
元認知任務知識包括關於任務變化如何影響認知的知識。
例如，
如果一個問題或一個測試
中提供了更多的信息，
那麼它通常會比提供的信息很少時更容易解決。
大多數學生開始理
解這個一般概念，
並成為他們關於任務特徵的元認知知識的一部分。
其他示例包括知道某
些任務或任務的目標或多或少是困難的，
例如嘗試記住故事的要點與逐字記住故事
（Flavell，
1979）。
陳述性認知知識是關於認知內容的知識，
包括可用於學習的不同認知策略的知識，
例如排練
或闡述。
程序性知識包括知道如何執行和使用各種認知策略。
僅知道有諸如總結和釋義之
類的闡述策略可能還不夠；
重要的是要知道如何有效地使用這些策略。
最後，
條件知識包
括知道何時以及為什麼要使用各種認知策略。
例如，
細化策略在某些情況下可能適用於某
些類型的任務（從文本中學習）；
排練等其他策略可能更適合不同的任務或不同的目標
（試圖記住電話號碼）。
這種類型的條件知識對於靈活和適應性地使用各種認知策略很重
要。
認知監控涉及認知的各個方面的意識和監控，
是經典標記元認知的重要組成部分（Baker
1979；
Baker
1989；
Brown,
Bransford,
Ferrara,
&
Campione,
1983；
Fiavell,
1979；
Koriat
&
Goldsmith,
1996 ;
Nelson,
1996;
Pintrieh
等人，
出版中；
Sehraw
&
Dennison
1994;
Schraw,
Dunkle,
Bendixen
&
Roedal,
1995;
Schneider
&
Pressley,
1997)。
與元認知知識相比，
元認知知識更加靜態和“穩定”
（個體
邊緣，
這種激活可以是相當自動的，
由個人、
任務或上下文特徵刺激，
或者它可以更受控制
和有意識。
認知監控

14.
另一種元認知意識過程被稱為知道的感覺(FOK;
Nelson
&
Narens,
1990;
Koriat,
1993)。
FOK
的典型例子是當一個人在被要求這樣做時無法回憶起某事，
但知道他或她知道，
或者至少有強烈的感覺他或她知道。
通俗地說，
這種體驗通常
被稱為⾆頭現象的類型，
它發生在一個人試圖回憶某事時。
在
Nelson
和
Narens
(1990)
的框架中，
FOK
是在未能召回某個項目後進行的，
並涉及確定當前無法召回
的項目是否會在以後的時間點被個人識別或召回。
Koriat
(1993)
指出，
有證據表
明
FOK
判斷比未來回憶表現的機會預測更好，
儘管不是完美的相關性。
在閱讀理解
任務中，
FOKs
將涉及閱讀過去某事並對其有所了解的意識，
但無法按需回憶。
課堂環境中的
FOK
可能涉及回憶教師閱讀材料或討論材料的班級，
但無法在考試
中回憶。
認知控制和調節包括個體為適應和改變認知而進行的認知和元認知活動的類型。
在大多數元認知和自我調節學習模型中，
控制和調節活動被假設為依賴於，
或在
一種元認知判斷或監控活動涉及學習判斷(JOL)
和理解監控
(Nelson
&
Narens,
1990;
Pintrich
et
al.,
in
press)。
這些判斷可能會在許多活動中表現出來，
例如個
人意識到他們不理解他們剛剛閱讀或聽到的內容，
或者意識到他們在考慮到文本和
他們的目標時閱讀速度過快或過慢。
當學生通過問自己問題來積極監控他們的閱讀
理解時，
也會做出學習判斷。
當學生試圖決定是否準備好對剛剛閱讀和學習的材料
進行測試或記憶實驗時，
也可以做出學習判斷，
因為他們試圖判斷他們是否已經學
會了目標詞（Nelson
&
Narens，
1990）。
Pressley
&
Afflerbach
(1995)
提
供了個人在閱讀時可以參與的監控活動的詳細列表。
在課堂環境中，
除了閱讀理解
或記憶判斷之外，
JOL
還可以讓學生在教師講課時判斷他們對講座的理解，
或者他
們是否可以在稍後的時間點回憶講座信息以進行測試。
可以判斷他們是否知道），
元認知判斷和監控更加動態和麵向過程，
並反映了個體
在執行任務時可能參與的元認知意識和正在進行的元認知活動。
認知控制與調節

4L60 第二部分。
儘管使用各種策略可能被認為比元認知更具認知性，
但使用它們的決定是元認知控制和調
節的一個方面，
停止使用它們或從一種策略類型切換到另一種策略類型的決定也是如此。
在自我調節學習的研究中，
個人用來幫助他們理解和學習材料的各種認知和學習策略將
被放置在這個單元中。
例如，
許多研究人員調查了學習者可以用來控制他們的認知和學習的
各種排練、
闡述和組織策略（cf.
認知控制和調節的核心方面之一是當前選擇和使用各種用於記憶、
學習、
推理、
解決問題
和思考的認知策略。
大量研究表明，
選擇適當的認知策略可以對學習和表現產生積極影響。
這些認知策略的範圍從幼兒到成年人用來幫助他們記憶的簡單記憶策略（Schneider
&
Pressley,
1997）
到個人對閱讀（Pressley
&
Afflerbach,
1995）、
數學（Sehoenfeld,
1992）、
寫作的複雜策略。
(Bereiter
&
Scardamalia,
1987)、
問題解決和推理
(參見
Baron,
1994;
Nisbett,
1993)。
平特里希和德格魯特，
1990；
Pintrich、
Smith、
Garcia
和
McKeachie，
1993
年；
普雷斯
利和阿弗勒巴赫，
1995；
施耐德和普萊斯利，
1997；
溫斯坦和梅耶，
1986；
⿑默爾曼和馬丁
內斯‑龐斯，
1986）。
這些策略避免使用圖像來幫助對記憶任務的信息進行編碼，
也避免使
用圖像來幫助人們可視化正確實施策略（例如，
體育活動和學術活動中的可視化；
el.
Zimmerman，
1998a）。
助記符的使用也包括在這個單元格中，
以及各種策略，
如釋義、
總
結、
概述、
網絡工作、
構建樹形圖和記筆記（見
Weinstein
&
Mayer,
1986）。
反應和反思的過程涉及學習者對他們在任務中的表現的判斷和評價，
以及他們對錶現的
歸因。
正如
Zimmerman
(1998b)
指出的那樣，
良好的自我調節者
儘管元認知控制和監控被認為是獨立的過程，
但與元認知監控活動的關係最小（Butler
&
Winne,
1995;
Nelson
&
Narens,
1990;
Pintrich
et
al.,
in
press;
Zimmerman,
1989,
1994）。
與任何調節模型一樣，
假設控制、
調節和改變認知的嘗試應該與認知監測活動相
關，
這些活動提供有關目標與當前朝著該目標的進展之間的相對差異的信息。
例如，
如果學
生閱讀教科書的目標是理解（不僅僅是完成閱讀作業），
那麼當學生監控他或她的理解時，
這個監控過程可以為學生提供關於改變閱讀策略的信息...
認知反應和反思

4.6
|
14.
就像學習者可以調節自己的認知一樣，
他們可以調節自己的動機和情感。
然而，
鑑於認知和教育心理
學家對元認知和學術學習的所有研究，
關於學生如何調節他們的動機和影響的研究不如對認知調節的研
究那麼多。
人格、
動機和社會心理學家（例如，
Kuhl，
1984，
1985）
而不是教育心理學家（例外情況見
Boekaerts，
1993；
Cantor
&
Kihlstrom
1987；
Corno，
1989，
1993). ;
Garcia,
McCann,
Turner,
&
Roska,
1998)，
但這種趨勢正在改變，
因為學習和自我調節的研究人員普遍認識到動機的重要性並試圖在
課堂上調節動機（Wolters,
1998）。
動機和情感的調節包括試圖調節成就動機文獻中討論過的各種動機信念（參見
Pintrich
&
Schunk，
1996；
Wolters，
1998），
例如目標導向（做任務的目的）
和自我效能感（對執行任務的能力），
以及任務
價值信念（對任務的重要性、
實用性和相關性的信念）
和對任務的個人興趣（喜歡內容領域、
領域）。
Kuhl
(1984,
1985)
和
Corno
(1989,
1993)
在意志控制的標籤下討論了個人可能用來控制其動機的各種
策略。
他們還像
Boekaerts
(1993)
一樣，
將情緒控制策略納入了更全面的意志控制結構，
其中包括適應
負面影響和情緒（如焦慮和恐懼）
的應對策略。
然而，
與其引入另一個術語“意志”
或“意志控制”，
不如只討論動機和情感的調節，
與認知調節的討論
平行，
似乎更簡潔。
同樣，
有一篇關於元認知的文獻相當不錯
B.
動機和情感的調節
因此，
這些研究人員討論的一些意志控制策略包含在表
1
的動機/影響列中。
與避免自我評估或不了解自我評估在為任務設定的目標方面的重要性的學習者相比，
確實評估他們的表
現。
此外，
似乎優秀的自我調節者更有可能對他們的表現做出適應性歸因（Zimmerman，
1998b）。
適
應性歸因通常被視為在面對失敗時歸因於低努力或糟糕的策略使用，
而不是缺乏一般能力（例如，
我做
得不好是因為我愚蠢或愚蠢。）
（Weiner，
1986；
Zimmerman
&
Kitsantas，
1997
年）。
這些適應性
歸因與更深層次的認知處理和更好的學習和成就（Pintrich
&
Schrauben，
1992）
以及許多適應性動機
信念和行為有關，
例如積極影響、
積極效能和期望判斷、
堅持和努力（韋納,
1986)。

462 第二部分。
在關於記憶的認知研究中，
個體可以判斷任務的難度等級，
例如記憶或學習材料的難度，
在
Nelson
和
Narens（1990）
的框架中，
這被稱為學習判斷的難易程度。
停產）。
這些
EOL
判斷既利用了任務的元認知知識，
也利用了過去在任務中的表現的自我元認知知識。
在課堂環境
中，
學生可以在教師介紹課程或分配工作表、
項目或論文時做出這些
EOL
判斷。
這些
EOL
判斷類似於自我效能判斷，
儘管重點是任務而不是自我。
從這個意義上說，
EOL
判斷
和自我效能判斷反映了來自期望值模型的任務難度感知和自我能力感知（例如，
Eccles，
1983）。
動機的規劃和激活從表1
的階段來看，
動機的規
劃和激活涉及對功效的判斷以及關於價值和興趣的各種動機信念的激活。
在自我效能判斷
方面，
Bandura
(1997)
和
Schunk
(1989,
1991,
1994)
表明，
個人對其執行能力、
任務的判
斷會對情感、
努力、
堅持、
表現和學習產生影響。
當然，
一旦學習者開始一項任務，
自我效能判
斷可以根據實際表現和反饋進行調整，
以及個人嘗試主動調節或改變自己的效能判斷
（Bandura，
1997）。
除了對能力的判斷，
學習者還對任務或內容領域對他們的價值和興趣有感知。
在經驗價值模
型中（Eccles，
1983；
Wigfield，
1994；
Wigfield
&
Eccles，
1992），
任務價值信念包括對任
務相關性、
效用和重要性的感知。
如果學生認為該任務對他們的未來目標相關或重要，
或者通常
對他們有用（例如，
化學很重要，
因為我想成為一名醫生；
數學很有用，
因為我需要它成為一個
好的消費者），
那麼他們就是更有可能從事該任務以及選擇在未來從事該任務（Wigfield,
i994;
Wigfield
&
Eeeles,
1992）。
就自我調節學習的模型而言，
這些信念似乎很可能在學生接
近時有意識地或自動地和無意識地在早期被激活
建立在認知的意識和控制之上，
但很少有關於“元動機”
（但參見
Boekaerts，
1995），
其中
包括學生對動機的意識和控制動機的嘗試。
同樣，
為了簡約起見，
不會使用“元動機”
一詞，
但
該模型確實包括動機性自我意識和控制。
最後，
雖然目標導向列在表
1
中用於激活動機的單元
格中，
但本節將不討論它，
因為它是本章後半部分的中心焦點。

14.
動機監控
463
最後，
正如興趣可以是積極的預期影響一樣，
學習者也可以預測其他更消極的影響，
例如焦
慮或恐懼。
在學術學習領域，
考試焦慮將是最常見的焦慮形式，
並且就其與學習、
表現和成就的
聯繫而言，
研究最多（Hembree
1988；
Hill
&
Wigfield，
1984；
Wigfield
&
Eccles，
1989；
Zeidner，
1998
年）。
如果學生在考試開始前就預期會焦慮並擔心表現不佳，
可能會導致他們
在考試中表現不佳的不適應認知、
情緒和行為呈螺旋式下降（Bandura，
1997；
Zeidner，
1998））。
通過這種方式，
焦慮或恐懼等預期影響會影響後續的學習過程，
並且肯定會設置需
要對認知、
動機和行為進行主動和適應性自我調節的條件。
除了價值觀信念外，
學習者還對他們對任務或任務內容領域的個人興趣有感知（例如，
對數
學、
歷史和科學的喜歡和積極影響）。
對個人興趣的研究表明，
它是個體穩定持久的特徵，
但興
趣水平可以被激活，
並且可以根據情境和語境特徵而變化；
這種結構被標記為感興趣的心理狀
態（Krapp,
Hidi,
&
Renninger,
1992;
Schiefele,
1991）。
此外，
這項研究表明，
興趣與增加
的學習、
堅持和努力有關。
儘管從期望值框架
(Wigfield,
1994;
Wigfield
&
Eccles,
1992)
和內
在動機或基於需求的模型
(參見
Deci
&
Ryan,
1985;
Renninger,
Hidi,
&
Krapp)
都對興趣進
行了研究。 ,
1992)，
顯然興趣可以通過任務和上下文特徵來激活，
學習者也可以嘗試控制和調
節它
(Sansone,
Weir,
Harpster,
&
Morgan,
1992;
Wolters,
1998)。
在監控動機和情感方面，
關於個體如何意識到自己的動機和情感的研究並不像元認知意識和
監控那樣多，
但它隱含在對個體試圖控制和調節其動機的研究中。
和影響。
也就是說，
就像在認
知研究中一樣，
可以假設個人要試圖控制自己的效能、
價值、
興趣或焦慮，
就必須意識到這些信
念和影響，
並在一定程度上對其進行監控。
事實上，
與認知策略干預研究（Pressley
&
Woloshyn,
1995）
平行，
提高動機的干預研究通常側重於幫助學生意識到自己的動機並使其適
應任務和情境需求。
為了
或被老師或其他人介紹給任務。
此外，
在當前的自我調節學習模型中，
假設學生可以嘗試調節或
控制這些價值信念（例如，
Wolters，
1998）。

第二部分。
動機控制和調節
464
個人可以使用許多不同的策略來控制動機和影響；
可能沒有認知研究人員研究控制認知策
略所討論的那麼多，
但仍然有相當數量的不同動機和情緒控制策略。
Kuhl
(1984,
1985)、
Corno
(1989,
1993)
和
Boekaerts
(1993;
Boekaerts
&
Niemivirta,
2000)
都討論了動機
和情緒控制的各種策略。
學生還可以嘗試通過向自己承諾外在獎勵或進行某些積極的活動（打盹、
看電視、
與朋友交
談等）
來增加他們完成任務的外在動機（Wolters，
1998；
稱為自我‑Zimmerman
和
Martinez‑
Pons，
1986
年的結果，
以及
Kuhl，
1984
年的激勵升級）。
Wolters
(1998)
還發現，
大學
生會有意地嘗試喚起外在目標，
例如獲得好成績，
以幫助他們保持積極性。
學生還可以通過嘗
試使其更有趣（例如，
將其變成遊戲；
Sansone
等人，
1992；
Wolters，
1998）
或保持對學習
的更加掌握導向的關注來增加他們對任務的內在動力.（沃爾特斯，
1998
年）。
最後，
Wolters
(1998)
還發現，
學生會試圖通過使學術任務與他們或他們的職業、
經歷或生活更相關或更有
用來增加其任務價值。
在所有這些情況下，
學生都試圖改變或控制他們的動機，
以完成一項可
能無聊或困難的任務。
在考試焦慮研究中，
除了嘗試改變會增加焦慮的環境心理狀況外，
還有許多建議的應對策略
可供個人採用，
包括監測情緒（負面影響）
和認知（負面的自我想法和(Hill
&
Wigfield,
1984;
Tryon,
1980;
Zeidner,
1998)。
在所有這些情況下，
對動機和情感的監測是試圖控制和調節
動機和情感的重要前奏。
這些策略包括嘗試通過使用積極的自我對話來控制自我效能（例如，
我知道我
可以完成這項任務；
參見
Bandura，
1997）。
在其他情況下，
學生可能會使用自我肯定策略，
通過降低任務的價值來保護他們的自我價
值，
特別是如果他們在任務上做得不好（Garcia
&
Pintrich，
1994）。
例如，
例如，
在自我效能的研究中，
重點是讓個體意識到自己的效能水平和自我懷疑，
然後改變他們
的效能判斷，
使他們更加現實和適應（Bandura，
1997）。
歸因再訓練的研究試圖幫助個人意
識到他們的不良歸因模式，
然後改變它們（Foersterling，
1985；
Peterson、
Maier
和
Seligman，
1993）。

14.
動機反應和反思
465
學業成績不及格的學生可能會試圖通過說這對他們無關緊要並且與他們更看重的生活的其他
方面相比，
學校並不那麼重要來確認他們的自我價值：
斯蒂爾（Steele，
1988，
1997）
建議自我
肯定和不認同學校（與其他領域相比貶低學校）
可能有助於解釋非裔美國學生的成就與自尊之
間的差異。
學生完成一項任務後，
他們可能會對結果產生情緒反應（如成功時的快樂、
失敗時的悲
傷），
並反思結果的原因；
也就是說，
對結果進行歸因（Weiner，
1986）。
根據歸因理論，
學
生對成功和失敗的歸因類型會導致體驗更複雜的情緒，
如自豪、
憤怒、
羞恥和內疚（Weiner，
1986，
1995）。
當學生反思他們表現的原因時，
歸因的質量和所經歷的情緒的質量都是自我調
節過程的重要結果。
個人可以主動控制他們所做的歸因類型，
以保護他們的自我價值和未來任
務的動力。
社會心理學家（Fiske
&
Taylor,
1991）
確定的許多常見歸因偏差可能會被自動使用
（例如，
基本歸因錯誤或行為者‑觀察者偏差），
但它們也可能是用於保護自我的更有意策略‑
價值（例如，
自我服務或享樂偏見或以自我為中心的偏見；
參見
Fiske
&
Taylor,
1991;
Pintrich
&
Schunk,
1996）。
此外，
學生可以使用一些策略來控制自己的情緒，
這些策略可能不同於他們用來控制自己的
效能或價值的策略（Boekaerts，
1993；
Boekaerts
&
Niemivirta，
2000；
Corno，
1989，
1993；
Kuhl，
1984 ).，
1985
年；
沃爾特斯，
1998
年）。
焦慮研究人員已經註意到控制負面情
緒和焦慮的自我對話策略（例如，
現在不要擔心成績，
不要考慮最後一個問題，
繼續下一個問
題）
（Hill
and
Wigfield，
1984；
澤德納，
1998）。
學生也可能會利用諸如羞恥或內疚等負面情
緒來激勵他們堅持完成任務（Corno，
1989；
Wolters，
1998）。
防禦性悲觀主義是另一種激
勵策略，
學生可以用來實際利用負面影響和對錶現不佳的焦慮來激勵他們增加努力並表現得更
好（Garcia
&
Pintrich,
1994;
Norem
&
Cantor,
1986）。
與防禦性悲觀主義相反，
自我限制
包括減少努力（很少學習或不學習）
或拖延（只是為了考試而死記硬背，
在最後期限結束時寫
一篇論文），
通過將可能發生的事情歸因於自我價值來保護自我價值。
低努力而不是低能力的
不良結果（Baumeister
&
Scher,
1988;
Berglas,
1985;
Garcia
&
Pintrich,
1994;
Midgley,
Arunkumar,
&
Urdan,
1996）。

我離開了！。
行為上的深思熟慮、
計劃和激活
466
行為調節是自我調節的一個方面，
涉及個人試圖控制自己的公開行為。
一些監管模型不會將此作為
自我監管的一個方面，
因為它沒有明確涉及控制和調節個人自我的嘗試，
而只是將其標記為行為控制。
相比之下，
表
1
中的框架遵循社會認知的三元模型（Bandura，
1986；
Zimmerman，
1989），
其中行
為是人的一個方面，
儘管不是由認知、
動機和情感代表的內在自我。
事實上，
許多歸因再培訓文獻都集中在幫助個人改變他們的歸因或歸因風格，
從而對生活事件產生
更具適應性的認知、
動機、
情感和行為反應（Peterson
等，
1993；
Foersterling，
1985）。
最後，
這些
反思和反應可以導致未來自我效能水平和對未來成功的期望以及價值和興趣的變化（Pintrich
&
Sehunk,
1996;
Weiner,
1986,
1995）。
通過這種方式，
從第
4
階段開始，
這些在功效、
價值和興趣方
面的潛在變化會回流到第
1
階段，
並成為學生在新任務中帶來的入門級動機信念。
然而，
個人可以觀察自己的行為，
監控它，
並試圖控制和調節它，
因此，
這些活動可以被認為是個人的自
我調節。
同時，
正如代表階段
1（預想、
計劃和激活）
的行和行為列的交叉單元格的括號所表明的那樣，
這個
時間和精力計劃的單元格實際上代表了認知。
從這個意義上說，
它可以放置在反映遠見和認知交叉的單
元格中。
也就是說，
實際上可能沒有任何不是認知的行為計劃。
C.
行為規範
然而，
有意圖和意圖計劃的模型（例如，
Gollwitzer，
1996）
確實將行為意圖概念化為意志和監管控制的
一個方面。
因此，
就表
1
中的分類結構而言，
將學生有意計劃其行為的嘗試放在該單元格中並將其作為
行為調節欄的一部分進行討論似乎是合理的。
意圖、
有意計劃和計劃行為的模型（例如，
Ajzen，
1988，
i991；
Goliwitzer，
1996）
表明，
意圖的形
成與許多不同領域的後續行為有關。
在學術學習領域，
時間和精力計劃或管理將是可以放置在表
1
中的
該單元格中的活動類型。
時間管理包括制定學習時間表

i4.目標的作用 ORI‑ENT/~TION IN
SELF ‑RE:GULATED
LEARNING 467
Zimmerman
(1998a,
2000)
也討論了個人如何通過各種方法觀察自己的行為，
然後利
用這些信息來控制和規範自己的行為。
例如，
作者可以記錄他們一天產生的文本頁數，
並在
數週、
數月和數年內記錄這些信息（Zimmerman，
1998b）。
為了製定這些自我觀察方法，
必須參與一些計劃來組織行為記錄保存。
許多學習策略計劃還建議在學習方面進行某種形式
的行為觀察和記錄，
以便為將來改變學習和學習習慣的嘗試提供有用的信息。
同樣，
這些自我
觀察方法的實施需要一些計劃和在學習活動中實際實施它們的意圖。
行為監控和意識在第二階段，
學生可以監控他們
的時間管理和努力水平，
並嘗試調整他們的努力以適應任務。
例如，
在第
1
階段，
學生可
能計劃只花
2
小時閱讀該課程的兩個教科書章節，
但一旦開始閱讀，
他們就會意識到這比他
們預想的要困難，
而且需要更多時間或更集中努力理解本章。
他們也可以意識到，
雖然他們
在圖書館留出
2
小時閱讀章節，
但他們花了
1
小時與和他們一起學習的朋友交談。
當然，
這
種類型的監控應該導致試圖控製或調節他們的努力（例如，
留出更多的時間，
不要和朋友一
起學習；
表
1
中的下一個單元格）。
這種類型的監控行為通常通過正式的自我觀察程序（例
如，
記錄學習時間、
活動日記和記錄保存）
或自我實驗（Zimmerman，
1998a，
2000）
得到幫
助。
所有這些活動都將幫助學生了解和監控自己的行為，
從而提供可用於實際控製或規範行
為的信息。
並為不同的活動分配時間，
這是大多數學習和學習技能課程的經典方面（見
Hofer,
Yu,
&
Pintrich,
1998;
McKeachie,
Pintrich,
&
Lin,
1985;
Pintrich,
McKeachie,
&
Lin,
1987;
Simpson,
Hynd ，
尼斯特和伯勒爾，
1997
年）。
Zimmerman
和
Martinez‑Pons
(1986)
表明，
自我調節的學習者和高成就者確實參與了時間管理活動。
此外，
Zimmerman
(1998a)
討論了專家作家、
音樂家和運動員如何參與時間管理活動，
而不僅僅是學生。
作為時間管理
的一部分，
學生還可以就如何分配努力和工作強度做出決定並形成意圖。
例如，
學生可能計
劃在學期期間每晚定期學習
1
或
2
小時，
但在期中或期末考試期間打算增加他們的努力和學
習時間。

第二部分。
本書中的章節證明了實際行為控制和調節的策略很多，
這些章節解決了身體健康、
心理健
康、
工作行為和與他人的社會關係的行為控制問題，
以及學術學習活動的行為控制問題...如
上一節所述，
學生可以根據他們對自己行為的監控和任務的難度來調節他們在學習兩個教科
書章節上所花費的時間和精力。
如果任務比他們最初想像的更難，
他們可能會根據他們的目
標增加努力，
或者如果任務被認為太難，
他們可能會減少努力。
行為控制的另一個方麵包括
一般持久性，
這也是成就動機研究中用作動機指標的經典衡量標準。
學生可能會通過自我對
話來鼓勵自己堅持下去（繼續嘗試，
你會明白的）
或者如果任務太難他們可能會放棄，
這同樣
取決於他們的目標和監控活動。
前面提到的激勵策略，
如防禦性悲觀主義和自我限制，
包括控制焦慮和自我價值的嘗試，
但也對增加努力（防禦性悲觀主義）
或減少努力（自我阻礙）
有直接影響。
因此，
這些策略也
與行為控制工作有關。
自我限制的一個方面是拖延，
這在本質上肯定是行為上的延遲學習考
試或寫論文直到最後一分鐘。
當然，
因為努力和堅持是最常見的兩個激勵指標，
所以前面提
到的大多數激勵策略都會對努力和堅持的行為產生直接影響。
另一種對學習非常有幫助的行為策略是尋求幫助。
似乎優秀的學生和優秀的自我調節者
知道何時、
為什麼以及向誰尋求幫助（Karabenick
&
Sharma,
1994;
Nelson‑Le
Gall,
1981,
1985;
Newman,
1991,
1994,
1998a,
1998b;
Ryan
&
Pint豐富，
1997）。
尋求幫助
在這裡被列為一種行為策略，
因為它涉及個人自己的行為，
但它也涉及情境控制，
因為它必然
涉及從環境中的其他人那裡獲得幫助，
因此也是一種社會互動（Ryan
&
Pintrich，
1997 ）。
對於那些在沒有太多工作的情況下尋求正確答案或希望在沒有太多理解或學習的情況下快
速完成任務的學生來說，
尋求幫助可能是一種依賴策略。
就學習和理解的這一目標而言，
依
賴幫助尋求通常是一種適應不良的策略，
與適應性幫助尋求相反，
個人專注於學習並且只尋
求幫助以克服任務中特別困難的方面。
468
行為控制和調節

14.
當然，
就反應而言，
主要的行為是選擇。
學生不能只決定改變他們未來的時間和精力管理；
他們還可以選擇
將來要參加的課程（至少對於高中和大學生而言），
或者更一般地說，
他們將學習的一般課程。
這種選擇行
為導致了對不同上下文的選擇，
並將我們帶到了表
1
中的最後一列。
D.
上下文監管
此外，
對課堂規範和課堂氣氛的感知是學生對情境信息知識激活的重要方面。
例如，
當學生進入教室時，
他們可能
如前所述，
表
1
包括作為自我調節學習的一個重要方面的個人監控、
控制和調節環境的嘗試，
因為重點
是從事這些活動的個人或個人。
鑑於試圖監控、
控制和調節情境的是積極的個人自我，
將這些活動包含在自
我調節學習模型中似乎很重要。
反思是一個更多的認知過程，
因此可能沒有行為反思本身，
但就像預先考慮一樣，
個人對行為的認知可
以在這個細胞中分類。
例如，
根據付出的努力或花費在任務上的時間對實際行為的反思可能是自我調節學習
的重要方面。
正如學生可以對自己的認知過程或動機做出判斷或反思一樣，
他們也可以對自己的行為做出判
斷。
他們可能會認為拖延考試可能不是最適合學業成就的行為。
將來，
他們可能會決定在工作量和時間管理
方面做出不同的選擇。
469
情境預想、
計劃和激活表
1
中的這個單元格包括個人對任務和情境的看
法。
和行為一欄一樣，
這個單元格在括號中，
因為這些感知是真正的認知，
而不是上下文的各個方面，
但
感知的焦點是向外的，
遠離個人自己的認知或動機，
而朝向任務和上下文。
在課堂環境中，
這些感知可以是關
於任務的性質，
根據完成任務的課堂規範（例如，
用於完成任務的格式或用於完成任務的程序，
例如與他人
合作是允許或被視為作弊），
以及關於課堂評分的任務類型和課堂實踐的一般知識（Blumenfeld、
Mergendoller
和
Swarthout，
1987
年；
Doyle，
1983
年）。
行為反應和反思

第二部分。
上下文監控
情境控制與監管
470
正如學生可以而且應該監控他們的認知、
動機和行為一樣，
他們也可以而且應該監控課堂
的任務和情境特徵。
在課堂上，
就像在工作和社交場合一樣，
個人不能隨心所欲地做事。
他們
參與了一個社會系統，
該系統提供了塑造和影響他們行為的各種機會和約束。
如果學生沒有意
識到正在運作的機會和限制，
那麼他們就不太可能在課堂上表現良好。
對課堂規則、
評分實
踐、
任務要求、
獎勵結構和一般教師行為的認識和監控對於學生在課堂上取得好成績都很重
要。
例如，
學生需要了解不同的評分做法以及如何對不同的任務進行評估和評分。
如果他們不
知道格式很重要（例如，
低年級的良好書法）
或原創思維在報告中很重要，
而不僅僅是總結書
籍或百科全書中的材料，
那麼他們就不太可能調整自己的行為以適應符合這些要求。
在大學課
堂上，
進入新生的第一門課程通常會遇到困難，
因為他們沒有監控或調整他們對課程要求的看
法，
使其達到教師預期的水平。
許多大學學習策略或學習技能課程試圖幫助學生意識到這些差
異並相應地調整他們的策略使用和行為（Hofer
等，
1998；
Simpson
等，
1997）。
激活有關一般規範的知識或感知某些規範（不允許交談，
與他人合作是作弊，
老師總是有正
確的答案，
不允許學生有太多的自主權或控制權等），
這會影響他們對課堂的態度和他們的一
般學習。
課堂氣氛的其他方面，
例如教師的熱情和熱情以及對所有學生的公平和公平（例如，
不存在基於性別或種族的偏見），
可能是當學生進入課堂時被激活的重要觀念或信念。
教室
（Pintrich
和
Schunk，
1996
年）。
當然，
這些看法可能是真實的，
實際上代表了課堂動態，
但也有可能學生會誤解課堂環境，
因為他們在激活刻板印象而不反思課堂的實際性質。
例如，
在某些情況下，
女性可能會準確地感知到男性數學老師在數學方面對女性的偏見，
但也可能存
在這種更刻板的看法，
並未反映在老師的行為中。
在任何情況下，
這些看法，
無論是否真實，
都
為監測和監管環境提供了機會。
當然，
與認知、
動機和行為一樣，
情境監控過程與控制和調節的努力密切相關

47
1
14.
在更多以學生為中心的課堂中，
例如學習者社區課堂和基於項目的教學（例如，
Blumenfeld
等，
1991；
Brown，
1997），
要求學生對學業任務進行更多的實際控制和調節，
課堂氣氛和結
構。
他們經常被要求設計自己的項目和實驗，
設計他們的小組將如何收集數據或執行任務，
制定課堂
話語和思維規範，
甚至與老師一起確定如何對任務進行評估。
這些類型的教室顯然為學生提供
了更多的自主權和責任感，
並為情境控制和調節提供了多種機會。
當然，
這並不意味著所有學生，
尤其是小學早期的學生，
都能夠在發展上調節學術任務、
課堂環境和他們自己，
但這些類型的課
堂確實突出了可能的情境調節的潛在類型在課堂環境中。
監控他們的學習環境是否分散注意力（音樂、
電視、
健談的朋友或同齡人），
然後嘗試控製或調
節他們的學習
在傳統的課堂情境中，
教師控制著任務和情境的大部分方面，
因此，
學生可能很少有機會參
與情境控制和調節。
但是，
學生經常會嘗試向下協商任務要求（我們可以寫
5
頁而不是
10
頁
嗎？
我們可以在考試中使用我們的書本和筆記嗎？
等等）
以使他們更簡單、
更容易執行（Doyle ,
1983)。
這種任務協商可能已經被從小學到研究生院的所有教師都經歷過，
並且確實代表了即使
在教師控制水平很高的課堂上，
學生也試圖控制和調節任務和情境環境。
在高等教育環境中，
學生有更多的自由來構建他們的學習環境。
大部分學習發生在大學報告
廳或教室之外，
學生必須能夠控制和調節他們的學習環境。
延遲任務和上下文。
與認知、
動機和行為的控制和調節相比，
對任務或環境的控制可能更加困難，
因為它們並不總是處於個體學習者的直接控制之下。
然而，
即使是一般智能模型（例如，
情境亞
理論；
參見
Sternberg，
1985）
也經常將塑造、
適應或控制環境的嘗試作為智能行為的一個方面。
意志控制的模型通常包括一個標記為環境控制的術語，
它指的是試圖以有助於目標和任務完成的
方式控製或構建環境（Corno，
1989，
1993；
Kuhl，
1984，
1985）。
在自我調節學習方面，
大多
數模型都將塑造、
控製或構建學習環境的策略作為自我調節的重要策略（Zimmerman，
1998a）。

第二部分。
情境反應與反思
472
最後，
在情境反應和反思方面，
學生可以對任務或課堂環境進行總體評價。
這些評估可
以基於一般的享受和舒適，
以及更多關於學習和成就的認知標準。
在一些更以學生為中心的
課堂中，
有時會留出時間來反思課堂上哪些是有效的，
哪些是無效的，
無論是學生還是教師
的反應（Brown，
1997）。
與認知和動機一樣，
當學生接近一項新任務時，
這些評估可以反
饋到第一階段的組成部分。
總而言之，
表
1
中的四階段四區域監管分類代表了學術領域自我調節學習概念化的一般
框架。
它提供了可參與自我調節學習的不同過程和組件的分類。
如前所述，
所有監管模型的一個關鍵假設是存在一些目標、
標準、
準則或參考值，
可以作
為評估系統運行的標準，
然後指導監管過程。
在自我調節的學習研究中，
已經以各種名稱討
論了兩類通用的目標，
例如目標和目的目標（例如，
Harackiewicz
等，
1998；
Harackiewicz
&
San
sone，
1991）
或特定任務的目標和目標取向（例如，
Garcia
和
Pintrich，
1994；
Pintrich
和
Schunk，
1996；
Wolters,
Yu
和
Pintrich，
1996；
分類法的格式還允許整合許多關於自我調節學習的研究，
這些研究產生了各種各樣的術語
和結構，
但以一種可以很容易看出異同的方式進行組織。
當研究人員遍歷自我調節學習的不
同領域時，
分類法允許他們在這個地形中定位自己的努力，
並窺探需要進一步調查和檢查的
未開發領域。
本章的下一部分將討論採用不同的目標取向如何影響自我調節學習。
使學習更有利於學習的環境（消除乾擾，
有一個有組織和特定的學習場所）
可以促進學習，
並且似乎是自我調節學習的重要組成部分（Hofer
et
al.,
1998;
Zimmerman,
1998a）。
Zimmerman
(1998a)
還討論了作家、
運動員和音樂家如何通過以有利於他們的學習和表
演的方式構建環境來嘗試對他們的環境施加上下文控制。
自我調節的學習
患病的。
目標導向和

473
14.
⿑默爾曼和基桑塔斯，
1997）。
這兩類目標之間的一般區別在於，
目標和特定於任務的目標
代表了個人試圖實現的特定結果。
在學術學習環境中，
它可以通過目標來表示，
例如希望在測
驗中獲得
8
分（滿分
10
分）
或試圖在期中考試中獲得
A。
這些目標是特定於一項任務的，
並
且與
Locke
和
Latham
(1990)
為組織環境中的工人討論的目標最相似，
例如希望每小時多
生產
10
個小部件或在下週再銷售
5
輛汽車。
它們也可能與本卷關於自我調節的許多章節中
討論的目標最為相似（例如，
努力保持身體健康、
努力減肥和努力保持心理健康）。
相比之下，
目的目標或目標取向反映了個人完成任務的更普遍的原因，
並且與成就動機的
研究更多相關（Elliot，
1997；
Urdan，
1997）：
它是個人的一般取向（或圖式或理論）
接近
任務、
完成任務和評估他們在任務中的表現（Ames，
1992；
Dweck
&
Leggett，
1988；
Pintrich，
出版中）。
目的性目標或目標取向是指個人為什麼要在
10
次中獲
得
8
次正確，
為什麼要獲得
A，
或者為什麼要製造更多小部件或銷售更多汽車以及標准或標
準（ 10
題中有
8
題是正確的，
A）
他們將用來評估他們朝著目標前進的進度。
包含個人追求任
務的原因允許將成就動機文獻整合到我們的自我調節學習模型中，
因為成就動機文獻關注的
是個人被激勵以實現目標的內容、
原因和方式。
不同的設置（Pintrich
&
Schunk，
1996）。
動機的內容、
原因和方式形成了對任務的一般理論或方向，
可以影響許多不同的自我調節過
程（Meece，
1994）。
例如，
如果個人要掌握和學習材料，
那麼他們應該將他們的監控過程導
向顯示學習進展的線索，
並調用某些類型的學習認知策略（例如，
更深層次的處理策略），
以
便朝著他們的學習和掌握目標。
相反，
如果他們以在成績或學術任務分數方面表現出優於他
人為導向，
那麼他們的監控過程可能會有質的不同，
因為他們監控他人的工作和成績，
並試圖
調節他們的動機和認知。 .
來展示他們的優越性。
此外，
與關注更具體的目標相比，
關注更廣泛的目的目標或目標導向可能會提供更多的普
遍性潛力，
以及對實踐的具體影響。
鑑於個人可以採用的具體目標目標是無限的，
除了通常的
建議之外，
還不清楚關注具體目標內容如何為教育實踐提供更多方向

474 第二部分。
設定具體的近期目標通常對學習和表現有積極意義（Pintrieh
&
Sehunk,
1996）。
相比之下，
關註一
般目標導向可能會提供一些簡潔但強大且有用的方法來描述個人的動機以及他們的動機如何與他們的自
我調節學習相關聯。
反過來，
這些概括應該為改進教育實踐提供一些具體的建議（例如，
Maehr
&
Midgley，
1996）。
最後，
關於目標取向如何與學術學習和成就動機文獻中的各種自我調節過程聯繫起
來，
已經進行了大量研究。
本節的其餘部分討論了在不同模型中提出的兩種一般目標導向，
以及這些目標
的不同方法和迴避形式如何與表
1
中概述的不同自我監管過程相關聯。
不同的成就動機研究人員提出了許多不同的目標導向模型（El.
Ames，
1992；
Dweck
&
Leggett，
1988；
Harackiewicz
等，
1998；
Maehr
&
Midgley，
1991；
Nieholls，
1984；
Pintrich ，
1989
年；
Wolters
等人，
1996
年）。
這些模型在對目標方向的定義和對相似結構使用不同標籤方面有所不同。
它
們在建議的目標導向數量以及不同目標的接近和迴避形式的作用方面也存在差異。
最後，
它們在個體的目
標取向更加個人化的程度上也有所不同，
基於某種穩定的個體差異，
或者個體的目標取向對情境和情境特
徵的功能更定位或更敏感的程度。
的環境。
大多數模型都假設目標取向是個體差異和環境因素的函數，
但
是沿著這個連續統一體的相對重點在不同模型之間確實有所不同。
這項研究的大部分還假設教室和其他
環境（例如，
實驗中的商業或工作環境和實驗室條件）
可以根據其目標取向來表徵（參見
Ford、
Smith、
Weissbein、
Gully
和
Salas，
1998
年）。
目標導向理論在工作環境中的應用），
但本章的重點將放在個
人的個人目標導向上。
所有這些差異使得在不同的研究項目中整合這些發現有些困難。
A.
目標導向模型
大多數模型提出了兩個一般的目標取向，
它們涉及個人在接近和從事一項任務時所追求的原因或目
的。
在
Dweck
的模型中，
這兩個目標導向被標記為學習和績效目標
(Dweck
&
Leggett,
1988)，
其中學
習目標反映了對提高能力的關注，
而績效目標涉及避免對能力的負面判斷或

475
14.
注意能力的積極判斷。
Ames
(1992)
將這些方向標記為掌握和績效目標，
其中掌握目
標將學習者定向到“發展新技能，
嘗試理解他們的工作，
提高他們的能力水平，
或基於自
我參照標準獲得掌握感”
（p .
262).相比之下，
表現目標使學習者專注於他們的能力和自
我價值，
以超越其他學生、
超越他人以及因其卓越的表現而獲得公眾認可來確定他們的
能力（Ames，
1992）。
以任務為中心的目標包括掌握任務的方向、
提高自己的能力和學習的進步，
所有這些都
類似於
Dweck
和
Ames
的學習和掌握目標。
績效目標涉及比其他人做得更好並向老師
和同齡人展示能力的關注，
類似於
Dweck
和
Ames
討論的績效目標。
最後，
Harackiewicz
和
Elliot
及其同事（例如，
Elliot,
1997;
Elliot
&
Church,
1997;
Elliot
&
Harackiewicz,
1996;
Harackiewicz
et
al.,
1997,
1998）
研究了兩種一
般目標導向，
即掌握導向和績效導向.在他們的工作中，
掌握目標導向反映了對與自己以
前的表現相關的知識、
技能和能力的發展的關注，
因此是自我參照的。
績效目標涉及通過
在學術任務上超越同齡人來努力展示能力。
這兩個總體方向與本章討論的其他目標定義
一致。
然而，
更重要的是，
Elliot
和他的同事（例如，
Elliot，
1997；
Elliot
&
Church，
1997）
也區分了兩種不同類型的績效目標：
績效接近目標和績效導向目標。
他們建議個人
可以積極
Maehr
和
Midgley
及其同事（例如，
Anderman
和
Midgley，
1997；
Kaplan
和
Midgley，
1997；
Maehr
和
Midgley，
1991，
1996；
Middleton
和
Midgley，
1997；
Midgley
等，
1996；
Midgley
等，
1998； )
主要在他們的研究計劃中使用了術語任務目
標和績效目標，
這些術語與
Dweck
和
Ames
的兩個主要目標平行。
Nicholls
和他的同事
(Nicholls,
1984,
1989;
Thorkildsen
&
Nicholls,
1998)
以類
似但有些不同的方式提出了任務
inoloed和ego‑inoloed目標或任務導向和自我導向。
在這項研究中，
目標的重點和可操作性一直放在個人感覺最成功的時候，
這與學習者在
接近或執行任務時可能採用的更一般的原因或目的有所不同。
然而，
它們與其他人提出
的目標有些相似，
即涉及任務的目標被定義為當個人學習新事物、
獲得新技能或知識或
盡力而為時獲得成功。
涉及自我的目標涉及個人在表現優於或超越同齡人或避免看起來
無能時感到成功。

476 第
IIi
部分
‑‑‑
試圖超越他人並展示他們的能力和優勢，
這反映了對總體績效目標的方法導向。
相比之下，
個
人也可能受到負面激勵，
試圖避免失敗，
避免看起來愚蠢、
愚蠢或無能，
他們將迴避導向標記
為績效目標。
專注於超越他人和相對於同齡人的卓越績效的接近績效導向類似於
Dweck、
Ames
和
Nicholls
模型中的績效和自我導向。
此外，
儘管在
Dweck
和
Nicholls
的模型中沒有將其正
式劃分為兩個不同的表現或自我目標，
但這兩個模型確實包括了避免在他們對錶現和自我取向
的概念化中對無能或感到愚蠢或愚蠢的判斷的擔憂，
類似於Elliot
和
Midgley
的迴避‑表現取
向或
Skaalvik
自我挫敗的自我取向。
同樣，
Midgley
和她的同事
(Middleton
&
Midgley,
1997;
Midgley
et
al.,
1998)
將接近
和迴避能力目標分開，
這與
Elliot
和他的同事在接近和迴避績效目標方面的工作相似...其他研
究人員（例如，
Wolters
等人，
1996
年；
Urdan，
1997
年）
已經檢查了他們所謂的相對能力目
標，
但這種結構似乎反映了與
Elliot
及其同事的接近績效目標相同的結構。
最後，
Skaalvik
和
他的同事
(Skaalvik,
1997;
Skaalvik,
Valas,
&
Sletta,
1994)
還提出了績效或自我目標的兩
個維度，
即自我增強自我導向，
強調超越他人和展示卓越能力，
就像接近績效目標和自我挫敗
的自我導向一樣，
目標是避免看起來愚蠢或避免負面判斷，
就像迴避績效導向一樣。
對目標導向的研究還揭示了學生在課堂環境中可能採用的許多其他目標。
例如，
Pintrich
和他的同事（Pintrich
1989；
Pintrich
和
De
Groot，
1990；
Pintrich
和
Garcia，
1991；
Pintrich、
Roeser
和
De
Groot，
1994；
Pintrich
等，
1993；
Wolters
等，
1996），
如以及其
他人（例如，
Urdan，
1997）
討論了課堂外在的方向，
重點是獲得好成績或尋求認可或避免受
到老師或其他成年人的懲罰。
這種外在取向與自決理論中討論的外在動機最為相似（Deci
&
Ryan,
1985）。
Nicholls
和他的同事們發現了另外兩個目標，
除了涉及自我和任務的目標，
他們將其稱為工作迴避和學術疏離（Nicholls，
1989；
Nieholls、
Cheung、
Lauer
和
Patashnick，
1989）。
工作迴避目標涉及在工作或任務很容易時感到成功，
而學術疏遠目標
則定義為當學生覺得他們可以鬼混而不做學業並僥倖逃脫時感覺成功。
Meece、
Blumenfeld
和
Hoyle
(1988)
也討論了工作

14.
使用沒有錯的標準，
相對於任務不做錯
與其他人相比，
其他人是最聰明、
最擅長任務的人
迴避焦點
使用規範標準，
例如獲得最佳或最高
成績，
成為班級中表現最好或表現
最好的人
掌握方向
（績效目標、
自我參與目標、
自我提升自我
導向、
相對能力目標）
績效導向
（績效目標、
自我捲入的目標、
自
我挫敗的自我導向）
使用自我提升、
進步、
對任務的
深刻理解的標準
表
2
兩種目標導向及其接近和迴避形式
（學習目標、
任務目標、
任
務參與目標）
接近焦點
專注於卓越，
超越
專注於掌握任務，
專注於避免自卑，
與他人相比不要顯
得愚蠢或愚蠢
使用不取得最差成績的規範標準，
成為班級
中表現最差的人
學習，
理解
專注於避免誤解，
避免不學習或不掌握任務
477
迴避性目標是指在不付出太多努力的情況下完成學業的願望，
即減少努力的目標。
Urdan
(1997;
Urdan
&
Maehr,
1995)
和
Wentzel
(1991a,
1991b)
討論了社會目標的作用，
重
點是尋求友誼或對社會負責，
以及這些目標如何與自我調節和成就聯繫起來。 .
為了組織有關掌握和績效目標的文獻，
提出一個允許對這兩個目標及其方法和迴避版本
進行分類的通用框架似乎很有幫助。
表
2
代表了對這種分類的一次嘗試。
表
2
中的列反映
了成就動機研究（Atkinson,
1957;
McClelland,
Atkinson,
Clark,
&
Lowell,
1953;
Elliot,
1997）
自成立以來的一個標誌性的一般方法‑迴避區別，
以及更多
鑑於所有這些不同的目標和方向，
它們有一些相似和不同的特徵，
未來的研究需要澄清
這些目標之間的關係以及它們與自我調節學習的聯繫。
同時，
考慮到本章的空間考慮，
剩下
的討論將集中在掌握和績效目標的作用，
以及它們的方法和迴避形式，
鑑於大多數研究已經
解決了這兩個一般目標，
這似乎是合適的。
鑑於現有的一些研究，
外在、
工作迴避和社會目
標顯然在自我調節學習中發揮作用，
但這裡的討論不會是重點。
‑‑ , ,
,,,, ,,
,,,, ,
,
, ,

478 部分‑|我。～～域。‑特定模型和自我調節研究
表
2
中的行反映了學生可能正在努力實現的兩個總體目標，
並代表了此處討論的每個不同
模型提出的掌握和表現的總體目標。
表
2
中括號中的單元格給出了一些不同的標籤，
這些標籤
已針對不同模型中的兩個主要目標方向提出。
所有模型都同意掌握目標（學習、
任務、
所涉及
的任務）
以提高或促進能力、
知識、
技能和學習的嘗試為代表，
並且標準是自我設定或自我參照
的，
重點是進步和理解.在所有討論的模型中，
掌握目標都只是從接近取向的角度來討論和研究
的，
也就是說，
學生試圖接近或達到這個目標，
而不是迴避它。
因此，
大多數模型只提出了表
2
中第一行的第一個單元格，
理論上是否存在避免‑掌握目標尚不清楚，
也沒有關於避免‑掌握
目標的明確實證研究。
最近關於接近和避免任務的社會認知觀點（例如，
Covington
&
Roberts,
1994;
Harackiewicz
et
al.,
1998;
Higgins,
1997）。
另一方面，
有時學生可能會專注於避免誤解或避免不掌握任務。
一些更“完美主義”
的學
生可能會使用相對於任務不做錯或做錯的標準。
這些學生不會因為與其他人的比較而擔心做
錯了（避免表現目標），
而是因為他們自己的高標準標準。
未來的實證研究將必須進行以確定
是否存在迴避掌握目標，
或者與迴避相比，
採用迴避掌握目標是否會導致與其他動機、
認知和
情感結果（如表
1
中概述的結果）
的不同預測關係.
‑
績效目標。
表
2
中的第二行反映了所有模型提出的一般性能目標導向，
但接近和迴避
特別是，
最近的自我調節的社會認知模型，
如
Higgins
(1997)
明確使用這種避免接近的區別
（或他的術語中的促進預防焦點）
來討論不同的自我調節過程。
方法或促進焦點引導個人走向
積極或期望的最終狀態並試圖促進其發生，
而迴避或預防焦點導致個人遠離消極或不希望的
最終狀態並阻止它們發生（Higgins，
i997））。
因此，
在接近和避免某些目標之間應該有一
些重要的區別，
並伴隨著對自我調節學習的影響。
例如，
提升或接近取向可能與認知、
動機和
行為有一些普遍的積極關係，
而預防或迴避取向應該與自我調節學習的這些方面負相關。

479
14.
B.
掌握目標和自我調節的學習
列允許將使用規範標準試圖超越或超越他人的目標與避免相對於他人看起來愚蠢、
愚蠢或無能的目標區
分開來。
這種區別在
Elliot、
Midgley、
Skaalvik
和他們的同事的工作中正式作出，
所有研究都表明，
其
他動機和認知結果與接近績效目標和迴避績效目標之間存在差異關係。
（Harackiewicz
等人，
1998；
Middleton
&
Midgley，
1997；
Midgley
等人，
1998：
Skaalvik，
1997）。
在
Dweck
的模型中，
績效導
向既包括試圖獲得對自我的積極判斷，
也包括試圖避免消極的判斷（Dweck
&
Leggett，
1988）。
在
Nicholls
的模型中，
自我參與或自我導向還包括在做得比別人好時感到成功或避免顯得無能（Nicholls，
1984；
Thorkildsen
&
Nicholls，
1998）。
因此，
大多數模型確實認識到，
學生可以通過超越或超越他
人以及努力避免看起來愚蠢、
愚蠢或無能來尋求對自我的積極判斷，
儘管
Dweck
和
Nicholls
沒有區
分這些結構。 .
概念上就像
Elliot、
Midgley
和
Skaalvik
一樣。
在表
2
的這個表現行
中，
與表
2
中的掌握行相比，
毫無疑問，
接近和迴避目標取向都是可能的，
學生可以採用它們，
並且它們
可以有不同的關係其他動機或認知結果。
鑑於所有不同的目標導向模型在他們的實證研究中都包含了方法掌握目標，
因此有大量證據表明掌
握目標對自我調節學習的不同組成部分具有積極影響。
儘管所有的自我調節學習模型都包含一些目標結
構，
但一般目標或專注於掌握、
改進和學習應該是學習的前兆。
也就是說，
如果個人為學習和改進的學術
任務設定了他們的一般標准或標準，
那麼當他們監控自己的表現並試圖控制和調節它時，
這個標準應該引
導他們使用更多的自我調節過程。
事實上，
本節的其餘部分將表
2
的四個單元格應用於表
1
中的各個監管領域。
目的是討論不同類型的目標取
向如何與自我監管的各個方面存在差異。
如果表
2
中提出的四個分類單元在理論上是有效的和有用的，
它們應該導致對它們如何與動機、
認知和行為聯繫起來的不同預測。
此外，
審查將指出文獻中的空白，
即
很少或沒有關於不同目標如何與自我調節相關的研究。

第二部分，
掌握目標和認知自我調節
480
關於掌握目標與內容知識或元認知知識激活之間的聯繫的研究較少。
這當然是未來研究的一
個領域，
因為幾乎沒有研究過目標導向一旦被採用，
如何導致不同類型知識的激活。
這是一個
需要對知識表示進行更多實驗研究的領域，
以及它如何受到不同目標的影響，
以及知識表示和
激活如何影響不同目標的採用。
來自實驗實驗室研究和相關課堂研究的絕大多數經驗證據都表明了這種穩定的概括。
採用或
認可接近掌握目標導向的學生確實比那些不採用或認可程度較低的掌握目標的學生進行更多
的自我調節學習（Ames，
1992；
Pintrieh
&
Schrauben，
1992；
Pintrich
&
Schunk，
1996 ）。
就表
1
所示模型的四個階段而言，
認知專欄中的大部分研究都集中在階段
2
至階段
4。
就表
1
中認知列的第
2
階段到第
4
階段而言，
研究表明，
採用掌握目標的學生更有可能報
告通過使用各種學習和認知策略來監控和嘗試控制他們的認知。
儘管
Dweck
和
Leggett
(1988)
總結了實驗研究的數據，
但這項研究的大部分是基於相關課堂研究的自我報告數據。
課堂研究通常評估學生的目標取向，
然後衡量學生報告的同時或縱向學習不同策略的使用情
況。
儘管使用自我報告工具來衡量自我調節策略存在一些問題（見
Pintrieh
等人，
出版中），
但這些工具確實顯示出合理的心理測量質量。
此外，
研究結果在掌握目標方面非常一致，
佔認
知結果差異的
10%
至
30%。
從小學生到大學生，
幾乎所有年齡段的學生都進行了研究，
並評
估了學生在學校的總體目標以及英語、
數學、
科學和社會研究等內容領域的目標。
研究發現，
贊同掌握目標的學生更有可能報告嘗試自我監控他們的認知，
並尋求方法來了解
他們的理解和學習（第
2
階段），
例如檢查理解和理解監控（例如，
Ames
&
Archer,
1988;
Dweck
&
Leggett,
1988;
Meece,
et
al.,
1988;
Meece
&
Holt,
1993;
Middleton
&
Midgley,
1997;
Nolen,
1988;
Pintrich
&
De
Greet,
1990;
Pintrieh
&
Gareia,
1991;
Pintrich等人，
1994；
Pintrich
和
Schrauben，
1992；
Welters
等人，
1996）。
此外，
這項研
究始終表明，
學生對各種認知策略（第
3
階段）
的使用

！
4.
目標導向在自主學習中的作用 .48 ！
雖然還沒有正式研究迴避掌握目標，
但可以預測它們在自我調節學習中的幫助不如接近掌
握目標。
可能是迴避掌握目標會導致適應性較差的監控過程，
因為學生會專注於不犯錯誤，
而
不是學習和進步。
這可能會導致使用較少的深度處理策略，
並且可能會更多地記憶材料，
因為
學生試圖不做錯，
並依靠文本或內容材料來定義什麼是正確的。
迴避‑掌握目標似乎也會導致
較少冒險或較少願意使用不同類型的認知或思維策略來探索材料。
這些預測需要在實證研究
中進行檢驗，
但它們確實表明，
接近和迴避掌握目標可以建立不同的方式來接近和參與認知方
面的學術任務。
與掌握目標正相關。
特別是，
這項研究表明，
學生報告使用更深層次的處理策略，
例如使用精
化策略（即釋義、
總結）
和組織策略（網絡、
大綱）
與掌握目標的認可呈正相關（Ames
&
Archer,
1988;
Bouffard,
Boisvert,
Vezeau,
&
Larouche,
1995;
Graham
&
Golen,
1991;
Kaplan
&
Midgley,
1997;
Meece
等人,
1988;
Pintrich
&
De
Groot,
1990;
Pintrich
&
Garcia,
1991;
Pintrich
等等人，
1993
年，
1994
年；
Wolters
等人，
1996
年）。
相反，
這項研究是從一般的成就動機範式產生的，
它調查了目標取向如何產生不同的動機、
歸
因、
興趣和情感模式。
儘管如此，
在本章的框架內，
這項研究對於在目標和動機調節之間建立
理論聯繫是相關的。
關於掌握目標如何與其他動機信念（如功效、
價值、
興趣、
屬性和情感）
聯繫起來，
已經進
行了大量研究。
這項研究的大部分不一定是關於自我調節學習的研究範式，
也沒有明確地將動
機信念概念化為可以控制和調節的組成部分。
最後，
在某些研究中，
掌握目標與使用效果較差或表面處理策略（即排練）
呈負相關，
尤其
是在年齡較大的學生中（Anderman
&
Young,
1994;
Kaplan
&
Midgley,
1997;
Pintrich
&
Garcia ，
1991
年；
Pintrich
等人，
1993
年）。
與這項關於使用各種自我調節和學習策略的
研究相比，
關於掌握目標如何與其他問題解決或思維策略的使用聯繫起來的研究並不多。
這顯
然是未來將要研究的一個領域。
再次，
與認知領域一樣，
總結有關方法掌握目標的研究以及它們與其他動機的關係
掌握目標和動機調節

482 部分生病。
儘管將目標導向（可以在任務開始時採用）
與歸因（任務執行後的反應性認知）
區分開來在理
論上似乎很有用，
但目標和歸因之間的聯繫是很強的。
大多數研究反复表明，
採用掌握目標導
向的學生更有可能相信努力會帶來成功（積極努力‑結果協變），
努力並不一定意味著低能力
（積極努力‑能力協變而不是反向變異），
而失敗可歸因於努力不足或策略選擇不當（Ames，
1992；
Dweck
&
Leggett，
1988；
Nicholls，
1984；
Pintrieh
&
Schunk，
1996）。
這是一種
適應性歸因模式，
適用於經常面臨困難任務或他們將失敗的任務的學生，
但根據努力或策略使
用的歸因，
他們未來的期望不一定會下降，
他們的影響將保持積極，
遵循歸因文獻（Weiner，
1986）。
構造相當簡單。
一般來說，
研究表明，
採用掌握目標對自我效能、
任務價值、
興趣、
歸因和情感
有積極的影響。
Dweck
和
Leggett
(1988)
在掌握目標的原始表述之一中，
主要總結了實驗
室研究，
這些研究表明，
以掌握和學習為導向的學生能夠在面對困難任務時保持積極和適應性
的效能信念和能力感知...其他更相關的課堂研究也顯示了相同的一般模式（例如，
Ames，
1992；
Kaplan
&
Midgley，
1997；
Middleton
&
Midgley，
1997；
Pintrich
&
De
Greet，
1990；
Pintrich
&
Garcia，
1991；
Pintrich
等人，
1993 )。；
Thorkildsen
和
Nicholls，
1998
年；
Welters
等人，
1996
年）。
專注於改進和學習的學生更有可能根據他們取得的進步來解
釋績效反饋，
從而支持他們的效能信念。
在興趣、
任務價值和掌握目標之間的聯繫方面，
實證研究顯示出強烈的正相關關係。
在某些
情況下，
掌握目標的衡量方式類似於個人興趣，
或者掌握量表包括反映興趣的項目，
但對於未
來的研究來說，
在概念上區分這些結構很重要。
一般而言，
研究表明，
採用方法掌握目標的學
生在任務中表現出更多的個人興趣或內在興趣或享受（例如，
Butler，
1987；
Haraekiewicz
等，
1998；
Meece
等，
1988）
以及在學校工作的效用和重要性評級方面更高水平的任務價值
（例如，
Welters
et
al.,
1996）。
未來的研究需要
Dweck
和
Leggett
(1988)
還表明，
採用掌握目標的學生更有可能對他們的表現做出適應
性歸因。
事實上，
正是尋找因素預測了為什麼一些人似乎對失敗做出適應性歸因，
並且沒有表
現出習得性無助的模式，
從而產生了一些最初的目標理論研究。
在一些早期的研究中，
做出某
些類型的歸因被視為一般掌握目標導向的一部分。

我‑4。
“GOALORIENTATION
在” sE:LF~‑REGLILATED
學習中的作用.......
483
自我妨礙的研究（例如，
Midgley
等人，
1996
年）
表明掌握目標與自我妨礙幾乎沒有關係，
儘
管它與績效目標呈正相關。
Wolters
(1998)
發現，
大學生對掌握目標的採納與他們試圖調節
自己的效能、
興趣和價值呈正相關，
他稱之為內在動機的調節。
他還發現，
掌握目標與使用外部
調節策略（例如使用獎勵來調節努力和動機）
呈負相關。
假設。
掌握目標的普遍積極影響也出現在檢查情感反應的研究中。
鑑於如前所述，
掌握目標似乎
與適應性歸因模式密切相關，
根據歸因理論的一般原則和發現（Weiner，
1986），
掌握目標
與更積極的情感反應有關也就不足為奇了。
研究發現，
掌握目標與更少的焦慮和更多的自豪感
和滿足感相關（Ames，
1992；
Dweck
&
Leggett，
1988；
Jagacinski
&
Nicholls，
1984，
1987）。
所有這些關於掌握目標和動機的研究都只考察了接近掌握目標，
而不是迴避掌握目標。
因
此，
需要研究迴避‑掌握目標的作用。
然而，
鑑於目標理論和迴避形式的動機的一般預測
（Higgins，
1997），
假設迴避‑掌握目標會產生一些負面的動機信念和影響。
首先，
鑑於關注
於不犯錯，
預計在迴避‑掌握目標下的焦慮會比在接近‑掌握目標下更高。
此外，
興趣可能會降
低，
自我效能感也可能會降低。
同樣，
這些預測需要在未來的實證研究中進行檢驗，
但它們似
乎遵循一般模型，
並且可能比上一節中提供的認知自我調節假設更有可能。
可能迴避‑掌握目
標可能不會對認知造成很大干擾，
但會在學生的動機和情感方面付出代價。
重要的問題是，
將
這些目標分為接近和迴避形式可以澄清這些潛在的差異關係。
掌握目標和動機策略使用的研究不如掌握目標和認知策略使用的研究多。
檢查這些結構的因果順序，
因為它可能是一個領域或任務的高水平個人興趣或任務價值可能
是產生掌握目標的個人特徵的一部分，
正如興趣和內在動機理論所暗示的那樣（Deei
&
Ryan,
1985;
Renninger
et
al.,
1992)，
而不是相反，
作為目標理論
關於目標以及個人如何調節自己的行為或試圖塑造或控制他們的環境的研究並不多。
顯然
需要更多的研究來研究如何接近和
掌握目標以及行為和情境調節

484
‑
第二部分。
E)OMAIN‑SPEClFIC
MODI~LS
A ND RESEARCH
ON
SELF‑R ~ GULATION
績效目標和自我調節學習的研究並不像掌握目標的結果那樣容易概括。
原始目標理論研究普遍發
現績效目標之間存在負相關關係
總之，
方法掌握目標通常與積極成果相關，
包括使用更多的自我調節認知策略、
積極的動機信念和
策略以及行為。
有必要研究掌握目標如何與認知知識的激活以及自我知識相關聯，
並闡明目標與其他
動機結構（即興趣）
之間的因果關係。
這些關係似乎很可能是相互的，
掌握目標導致興趣，
興趣導致掌
握目標，
但進一步說明這些互惠過程的動態將對理論和實踐都有幫助。
例如，
在實踐方面，
目標理論家
將專注於通過改變教室的結構特徵（反饋、
社會比較機會、
獎勵結構等）
使課堂更加掌握和學習重點，
而興趣理論家則專注於使學生對這些任務更感興趣。
當然，
這些干預策略並不相互排斥，
但該示例確
實強調了實踐可能如何變化，
具體取決於不同理論所期望的因果關係。
最後，
需要對迴避掌握目標的含
義和操作進行更多研究，
以及與接近掌握目標相比，
自我調節結果是否存在差異和更多的負面關係。
C.
績效目標和自律學習
迴避掌握目標與行為和情境調節有關。
研究表明，
接近掌握目標與大學生管理時間和精力的
嘗試更正相關（Pintrich，
1989；
Pintrich
&
Garcia，
1991；
Pintrich
等，
1993），
這是行為
自我調節的一個重要方面.尋求幫助的研究一致表明，
採用個人掌握目標與適應性尋求幫助呈
正相關（Newman，
1994，
1998a，
1998b；
Ryan
&
Pintrich，
1997，
1998）。
以專注於學
習的掌握導向來處理任務的學生不會將尋求幫助視為對他們能力的負面反映（例如，
向他人
展示他們無法做到）。
他們更有可能將尋求幫助視為幫助他們學習的一種策略（Newman，
1994，
1998a）。
課堂研究還表明，
在課堂氣氛和結構中培養掌握導向的環境會導致更具適
應性的求助尋求（Newman,
1998b;
Ryan,
Gheen,
&
Midgley,
1998）。
相比之下，
迴避‑
掌握目標可能會導致適應性尋求幫助和依賴幫助尋求減少，
因為學生只關心不正確，
而不關
心實際掌握。

14.
目標導向在自律學習中的作用 48~
大多數沒有區分接近和迴避版本的績效目標研究發現，
績效目標與學生使用更深層次的認
知策略呈負相關（例如，
Meece
等，
1988；
Nolen，
1988；
然而，
Bouffard
等人，
1995
年）。
這是意料之中的，
因為績效目標包括關於超越他人以及避免顯得無能的項目將引導學生遠離使
用更深層次的策略。
專注於超越他人的學生可能不太可能花費時間和精力來使用更深層次的處
理策略，
因為使用這些策略所需的努力可能會向其他人表明他們缺乏能力，
因為努力和能力之間
的反比關係是通常在績效目標下運作，
並且在策略使用方面努力可能意味著能力低下。
對於想
要避免顯得無能的學生來說，
同樣的自我價值保護機制（Covington，
1992）
可能正在運作，
學
生在策略使用方面不付出努力，
這樣他們就有了表現不佳的藉口，
這可以是歸因於缺乏努力或
策略使用不當。
然而，
最近對僅反映接近或迴避績效目標的測量的研究表明，
這兩個版本的績效目標之間可
能存在差異關係。
例如，
沃爾特斯等人。
（1996
年）
在一項針對初中生的相關研究中發現，
獨
立於掌握目標的積極主效應，
側重於超越他人的接近績效目標與使用更深層次的認知策略和更
多的調節策略的使用呈正相關.然而，
Kaplan
和
Midgley
(1997)
在一項針對初中生的相關研
究中，
發現接近績效目標與適應性學習策略之間沒有關係，
但接近績效目標與更多的表面處理
或適應不良呈正相關
以及各種認知、
動機和行為結果（Ames,
1992;
Dweck
&
Leggett,
1988;
Pintrich
&
Schunk,
1996），
儘管它沒有根據經驗區分接近和迴避表現目標。
最近的研究區分了接近績
效目標和迴避績效目標，
確實顯示了在完成一項專注於超越他人的任務和完成一項專注於努力
不讓自己看起來愚蠢或無能的任務之間存在一些差異關係。
特別是，
接近和迴避導向之間的一
般區別表明，
接近‑績效導向可能有一些積極的方面。
如果學生通過嘗試促進某些目標和策略來
完成一項任務，
這可能會導致他們比試圖避免某些目標的學生更多地參與任務，
這可能導致更
多的退縮和更少的參與任務（Harackiewicz
et等人，
1998
年；
希金斯，
1997
年）。
績效目標和認知調節

第二部分。
績效目標和動機調節
486
學習策略。
這兩項研究沒有包括對迴避績效目標的單獨測量。
相反，
Middleton
和
Midgley
(1997)
在一項針對初中生的相關研究中，
發現接近或迴避表現目標與認知自我調節之間沒有
關係。
這些研究結果的一些差異源於使用不同的測量方法、
課堂環境和參與者，
因此難以綜合
結果。
顯然，
在這一領域需要更多的理論發展和超越相關性自我報告調查研究的實證工作，
以
澄清這些關係。
然而，
正如
Wolters
等人所建議的那樣，
方法績效目標可能會導致更深層次的策略使用和
認知自我調節。
（1996
年），
當學生面臨過度學習的課堂任務時，
這些任務不會挑戰他們、
讓他們感興趣或提供自我提升的機會。
專注於超越他人或成為班上最好的外
部標準可能會導致學生更多地參與這些無聊的任務，
並嘗試使用更多的自我調節認知策略來
實現這一目標。
另一方面，
正如
Kaplan
和
Midgley
(1997)
以及
Middleton
和
Midgley
(1997)
的結果所表明的那樣，
接近績效目標可能與認知自我調節的積極或消極方式沒有那麼
密切的關係。
在討論接近和迴避績效目標時，
增加結果復雜性的一個因素是，
在
Dweck
的原始模型
（Dweck
&
Leggett，
1988）
中，
績效目標與其他認知、
動機和成就結果之間的聯繫被假設為
受效能信念的調節。
也就是說，
如果學生對自己完成任務的能力有很高的認識，
那麼表現目標
不應該有損於認知、
動機和成就，
並且這些學生應該表現出與掌握型學生相同的基本模式。
績效目標被認為只有在效率低時才會產生負面影響。
那些認為自己沒有能力、
關心超越他人
或想避免顯得無能的學生似乎確實表現出認知、
動機和行為的不適應模式（Dweck
&
Leggett，
1988）。
總之，
相互矛盾的結果表明，
與迴避‑績效目標相比，
接近‑績效目標不一定與認知自我調節活
動負相關。
這一結論表明，
接近和迴避績效目標、
認知策略使用和自我調節以及最終成就之間
可能存在多種途徑。
未來的研究應該嘗試繪製出這些多重途徑，
並確定接近和迴避的表現目
標如何與認知自我調節活動有不同的關係。

487
14.
這項工作之後的其他更具相關性的研究並不總是明確地測試績效目標和功效之間的預測相
互作用，
或者沒有復制預測的調節效應。
例如，
無論是
Kaplan
和
Midgley（1997）
還是
Miller、
Behrens、
Greene
和
Newman（1993）
都沒有發現方法績效目標與認知結果（如策
略使用）
的有效性之間存在相互作用。
Haraek
iewicz
等人。
（1998
年）
使用實驗和相關設
計，
沒有發現與方法掌握或方法績效目標對其他結果（如實際績效或內在動機）
的影響相關的
功效的調節或中介效應。
專注於方法績效目標的學生似乎有可能對效能有更高的認識，
只要他們相對成功地超越
他人並展示他們的高能力。
相關研究還揭示了關於績效目標和功效之間的線性關係的混合結果。
例如，
Anderman
和
Midgley
(1997)
表明，
接近績效目標與六年級學生的能力感知正相關，
但與五年級的能力感知
無關。
就其他激勵結果而言，
如興趣或價值，
績效目標的結果也參差不⿑。
Harackiewicz
等
人。
(1998)
一些相互矛盾的發現可能是由於樣本的差異以及方法績效組中的代表（例如，
實際的高成就
者與低成就者）。
相比之下，
傾向於避免顯得無能或愚蠢的學生似乎對自我效能感的看法可
能較低。
事實上，
這些學生似乎對自己的能力有一些一致的自我懷疑或擔憂，
反映了一種應該
產生低效能判斷的圖式。
此外，
這種關係可能會受到課堂環境的影響。
在許多研究中，
在初中
課堂中都發現了積極的關係，
但在小學課堂中卻沒有。
文獻表明初中教室比小學教室更注重表
現，
小學教室通常更注重掌握（見
Midgley
的評論，
1993）。
在初中課堂中，
效能與接近績效目標正相關可能有充分的理由，
但在小學課堂中則不然，
後者通常更注重掌握
（Anderman
&
Midgley，
1997）。
沃爾特斯等人。
(1996)
發現接近績效目標與初中生的自我效能呈正相關，
但米德爾頓和米
德利
(Middleton
and
Midgley)
(1997)
在另一個初中生樣本中發現，
接近績效目標與效能無
關，
而是迴避績效目標與功效呈負相關。
在對初中生的兩項研究中，
Skaalvik
(1997)
表明接
近績效目標與效能呈正相關，
而迴避績效目標與效能呈負相關。

488 “‑第二部分。
在實驗和相關研究中都表明，
與掌握目標相比，
接近績效目標並不一定會導致更少的興趣、
內
在動機或任務參與。
在他們對大學生玩彈球遊戲或解謎的實驗研究中，
接近績效導向確實增
加了內在動機和任務參與度，
特別是對於成就動機高（nAch
的傳統人格測量）
或更具競爭性
的環境（情境多變的）。
他們認為，
掌握和接近績效目標都可以將學生吸引到一項活動中，
這取決於學生的個人特徵和他們完成任務的環境。
同時，
值得注意的是，
迴避績效目標通常
會對內在動機和績效產生負面影響（例如，
Elliot，
1997）。
對行為和情境調節活動方面的研究不如對認知和動機的研究多。
然而，
關於自我限制的研
究表明，
關注接近績效目標的學生更有可能使用自我限制策略，
例如拖延和低努力水平
（Midgley
等，
1996）。
尋求幫助的研究還表明，
關心超越他人或看起來不無能的學生不太
可能尋求幫助（Newman，
1991，
1994，
1998b；
Ryan
&
Pintrich，
1997）。
與使用認知策
略（通常被涵蓋）
相比，
這些是課堂上更公開的行為展示，
因此關注接近或迴避表現問題的學
生不太可能參與行為也就不足為奇了.
這可以很差地反映他們的能力。
一些相關性研究普遍支持這種觀點，
即接近績效目標與興趣、
內在動機和任務價值之間的
正向關係，
以及迴避績效目標與這些結果之間的負向關係（例如，
Skaalvik，
1997；
Wolters
等人，
1996
年）。
此外，
檢查情感反應的工作表明，
傾向於避免對自己的能力做出負面評價
的學生顯然對考試和他們的表現更加焦慮（Middleton
&
Midgley，
1997；
Skaalvik，
1997），
這與最初的研究一致。
到一般績效導向（Ames，
1992；
Dweck
&
Leggett，
1988）。
相比之下，
接近績效目標要么與焦慮無關（Wolters
等，
1996），
要么與焦慮表現
出相對較低的負相關關係（Middleton
&
Midgley，
1997；
Skaalvik，
1997）。
總之，
接近和迴避性能目標的結果不能像接近掌握目標那樣簡單概括。
似乎很明顯，
迴避
性能
績效目標以及行為和情境監管

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