3. Принцип 1
• . Школе би требало да, током
вишегодишњег обавезног
школовања, кроз своје програме
научног образовања,
систематски развијају и подстичу
радозналост ученика о свијету,
покушавајући да их заинтересују
за научне активности и
разумијевање начина
објашњавања природних
феномена
4. Принцип 2
Главна сврха научног
образовања је да омогући
свакој индивидуи да
учествује у
доношењу одлука, да
преузме одговарајуће
активности које се тичу
њеног добра и добробити
друштва и окружења.
5. Принцип 3
Научно образовање има
вишеструке циљеве. Оно
тежи:
• Разумијевању великих идеја
у науци које укључују саме
научне идеје о науци и њеној
улози у друштву
• Развоју научне способности
у вези с прикупљањем и
употребом доказа
• Развоју научног става
6. Принцип 4
• Требало би да се јасно
уочава напредак у
циљевима научног
образовања, указујући
на идеје које треба
усвојити на различитим
нивоима, засноване на
пажљивој анализи
концепата и текућих
истраживања, као и у
разумијевању самог
учења.
7. Принцип 5
• Напредовање ка
великим идејама би
требало да буде
резултат изучавања
тема које су
интересантне
ђацима и битне за
њихов живот
8. Принцип 6
• Научено би требало
да рефлектује
научно сазнање и
научно истраживање
које је експлицитно и
у складу са текућим
научним и
образовним
мишљењем.
9. Принцип 7
Све активности у оквиру научних курикулума би требало да продубљују
разумијевање научних идеја као и других могућих циљева , попут фаворизивања
мишљења и способности.
10. Принцип 8
Програми учења за ђаке,
као и покретање тренинга
за и професионалног
развоја наставника
требало би да буду
конзистенти с методама
рада и начина учења како
би се постигли циљеви
наведени у Принципу 3.
11. Принцип 9
Евалуација има кључну
улогу у научном
образовању. Формативно
оцјењивање учења и
сумативно оцјењивање
постигнућа ученика мора
бити примијењено на сваки
од поствљених циљева.
12. Принцип 10
Школски научни
програми би,
настојећи да остваре
постављене циљеве,
требало да
промовишу сарадњу
између наставника,
локане заједнице и
научника.
13. Шта је то научни инквајери
приступ?
• Подучавање и учење наука које се заснива на
разумијевању начина на који ђаци уче
• Фокусирање на основне садржаје које би требало
научити
• Ђаци заиста разумију оно што уче
• Мотивација: задовољство да се нешто научи и
разумије а не награђивање
• Инквајеруи не ставља у први план квантитет
научених чињеница него идеје или концепт који воде
до разумијевања
14. Природа ђачког учења
• IBSE је углавном засновано на искуству и
истраживању које нуди све јасније и јасније
разумевање о начину како ученик учи науку
• Научно образовње нуди ђацима пажљиво изабране и
структуиране експерименте који им омогућују да
наставе развој њихових већ формираних идеја ка
идејама са знатно већом научном исправношћу.
15. Природа научног инквајерија
• Други темељ IBSE је разумијевање процеса
научног инквајериа.
• Научни инквајери, било да су у питању ученици или
научници, је комплексан процес код кога је
неопходно више пута се враћати на неке дјелове,
задржавати се на њима, или их чак током времена
потпуно прескакати.
16.
17. Основни научни садржај
Питање које је континуално у жижи дебате односи
се на садржај који би ђаци требало да уче на
разним нивоима њиховог образовања.
14 великих идеја у науци!!!
18. Научне идеје
1. Сви матреијали у универзуму су
сачињени од сићушних честица.
2. Објекти на растојању могу да дјелују
једни на друге.
3. Промјена кретања неког објекта
захтијева дјеловање силе на њега.
4. Укупна сума енергије у универзуму је
увијек иста, али се може
трансформисати када се ствари
мијењају или када она омогућује да се
то деси.
5. Састав Земље и њене атмосфере, као
и процеси који се дешавају унутар њих
обликују површину Земље и њену
климу.
19. ...
6. Соларни систем је врло мали дио
милиона галаксија које чине универзум.
7. Организми су организовани на бази
ћелија.
8. Организми захтијевају утрошак
енергије и материјала од којих су често
зависни или су приморани да се за њих
боре с другим организмима.
9. Генетска информација се преноси са
једне на другу генерацију организама.
10. Диверзитет организама, живих и
несталих, резултат је еволуције.
20. Идеје о науци
1. Наука подразумијева да за сваки ефекат постоји један или више узрока.
2. Научна објашњења, теорије и модели су они који најбоље фитују познате
чињенице у датом тренутку.
3. Значе стечено науком је употријебљено у неким технологијама чији производе
служе људској врсти.
4. Научне примјене имају, врло често, етичке , друштвене, економске и политичке
импликације.
21. Принципи инквајери приступа
• IBSE ће изгледати различито у различитим
учионицама. Наставницима се пружа
могућност адаптације и иновације
засноване на њиховом сопственом знању,
вјештинама, и интересовању како својим
тако и њихових ученика. Ипак, при томе је
потребно слиједити неке важне принципе
инквајери програма.
22. Принципи инквајери програма
• Суштина учења наука се остварује посредством директног
експериментисања
• Ђаци морају да усвоје и разумију питање или проблем који
су предмет њиховог рада
• Реализовање научног инквајериа захтијева да ђаци
посједују многе вјештине. Једна од најфундаменталнијих је
усмјерено посматрање
• Учење наука не значи само дјеловање на и са објекитма, то
је и резоновање, разговор са другима, вођење биљешки за
себе и друге...
• Директно искуство се комплетира употребом других
расположивих извора
• Наука је кооперативна активност
23. 1. Суштина учења наука се остварује посредством директног
експериментисања
Ђаци би требало да имају директно
искуство са феноменима које
изучавају˸
• директно искуство или
експериментисање је кључ
концептуалног разумијевања
• ђаци, из својих искустава и
експериментисања, континулано граде
своје разумевање свијета који их
окружује
24. Примјер
• Konicek and Watson у свом раду описују како су ученици на неком
часу разговарали о топлоти и температури и при томе
инсистирали да их њихове „топле“ мајице и јакне грију па им је
због тога топло. Урадили су низ експериментата са
различитим материјалима и термометрима који су у њих били
увијени али су и даље били убијеђени да унутар њих постоји
хладноћа па зато термометри не показују повишење
температуре. Тек после низа експеримената и дискусија већина
ђака је била спремна да напусти своју полазну, а погрешну,
идеју.
• Konicek, Richard and Watson, Bruce. (1990). Teaching for Conceptual
Change: Confronting Children’s Experience. Phi Delta Kappan, May,pp 680-
685.
25. 2. Ђаци морају да усвоје и разумију питање или проблем који су
предмет њиховог рада
Ђаци се могу ангажовати и укључити у научно
истраживање и покушаје да разумију оно што раде,
само ако су у потпуности разумјели питање или
проблем на коме раде и ако то за њих има неког
смисла. Један од начина да се то и деси је да ђаци добију прилику
да учествују у дефинисању проблема или питања. Међутим, без обзира
да ли се то десило или не, ђацима је потребно вријеме да се упознају
са предметом који истражују; дискутују могућа питања и проблеме,
размисле о томе шта ће истраживати и како то да изведу.
26. Примјер
• Замислимо да је наставна јединица посвећена мјерењу времена. Један од инструмената за мјерење,
који би ђаци требало да истраже, је пјешчани сат. Ђаци би требало да испитају његову конструкцију и
параметре који су важни за контролисање времена потребног да пијесак пређе из једне у другу посуду.
Други битан резултат на крају њиховог рада је да сами дођу до закључка да ће моћи да добију
употреблљиве резултате само ако током времена мијењају један параметар (а све остале сматрају
непромјенљивим). Начин наставниковог представљања проблема и дефинисања низa етапа
истраживања може имати великог утицаја на његово прихватање и разумијевање од стране ђака.
• а) Један наставник може ђацима да покаже пјешчани сат, наведе факторе од којих зависи истицање
пијеска, каже ђацима да то сами погледају, а затим им да инструкције како да изведу експеримент. Овај
метод је веома сродан традиционалном, познатијем као метод лекција, у коме нставник наводи у свом
излагању резултате. Он се знатно разликује од IBSE.
• б) Други наставник може да тражи од ђака да посматрају, опишу и нацртају пјешчаник који је
постављен на катедру, тражи од њих да одреде факторе који утичу на дужину и брзину истицања
пијеска, а затим пређе на дискусију у вези истраживања које ће сами реализовати. Овкав приступ може
бити прихватљив за неке ученике, али сигурно не и за оне који имају веома мало искуства са пјешчаним
сатом.
• в) Неки наставник може, пак, да постави бар три пјешчана сата, код којих је брзина истицања пијеска
различита. Ђаци подијељени у групе посматрају, цртају и описују онај пјешчани сат који су добили.
Закључују да пијесак неће истовремено истећи код сва три пјешчана сата. Многи ће се са чуђењем
запитати зашто. Ово је само један примјер који показује који од постављених оквира истраживања
омогућује ђацима да боље усвоје проблем са којим се суочавају.
27. 3. Реализовање научног инквајериа захтијева да ђаци посједују многе
вјештине. Једна од најфундаменталнијих је усмјерено посматрање
• Постоје бројне, а истовремено и веома важне
вјештине научног инквајериа попут
постављања питања, дизајнирања
истраживања, анализе података и
верификовања неке тврдње евиденицјом.
• У настојању да нешто „видите“, потребно је
да знате шта покушавате да видите и шта
тражите.
28. Примјер
• На часу се обрађује наставна јединица о ваздуху a наставник жели да
ученици уоче да свијећа стављена испод бокала гори дуже што је
бокал већи. Наставник, у том циљу, доноси три бокала различите
величине и објашњава ђацима како да их истовремно поставе изнад
свијећа. Наизглед све то је једноставно. Међутим наставник
доживљава велико разочарење када на питање шта је разлика у та
три случаја добија од ученика одговор: „Никаква. Све је исто јер су се
све свијеће угасиле.“ Потпуно је јасно да ни један ученик није схватио
шта је наставник очекивао да би требало да запазе. Ђаци би
реаговали другачије да су прво уочили да се свијећа гаси, а затим
посматрајући три бокала постављена преко њих били усмјерени да
посматрају којом брзином ће се три свијеће гасити.
29. 4. Учење наука не значи само дјеловање на и са објекитма, то је и
резоновање, разговор са другима, вођење биљешки за себе и друге
• Ученици морају, да би на основу директно
вођеног експеримента дошли до
разумијевања, да осмисле како да га изведу,
дискутују смислено са другима, али о томе и
пишу.
• Већина ђака (али и одраслих) почиње са
причом. Нешто што је речено, требало би и
да буде записано.
30. 5. Директно искуство се комплетира употребом других расположивих
извора
• IBSE се понекад сматра методом који искуључује употребу
других извора попут књига, експерата, и Интернета. Међутим,
само инквајерием, ђаци неће моћи да открију све што им је
потребно да знају. Употреба других извора у IBSE је веома
важна али је начин те уотребе потпуно различит од
традиционалног. Ту је она веома слична начину употребе код
научника а у IBSE она служи као помоћ ученицима при
истраживању а не као замјена.
31. Примјер
• Ученици су радили наставну јединицу о људском тијелу. Једног дана
за тему су имали кости. На претходним часовима сваки од њих је
добио задатак да нацрта кости онако како их замишља и прикаже на
човечијем тијелу. Рад на овом часу се одвијао у 4 групе и на новом
примјерку људског тијела су требали да нацртају оне кости за које
су се све групе сложиле да постоје, а у другој боји је требало да
нацртају оне око којих нема консензуса. Током дискусије појавила су
се неслагања и питања. Једно од питања је било да ли је кичма
сачињена од једне или више костију? Појавио се још низ других
питања на које су ђаци покушали да нађу одговоре консултовањем
књига, знајући при том шта у њима траже.
32. 6. Наука је кооперативна активност
• Научно истраживање је врло ријетко индивидуална активност.
• Тимски рад захтијева одговарајућу организацију, расподјелу
одговорности, ефективну међусобну комуникацију. Потребно је
да се припреме и за заједничко разматрање њихових идеја са
цијелим одјељењем. То је изузетна прилика да науче да
представе и бране своје идеје, саслушају, преиспитају и
дебатујуј о идејама других, схвате да постоје различити начин
приступа рјешавања једног истог проблема.
34. Организација одјељења – физичко
окружење
• Учионица мора бити припремљена тако
да омогућује реализацију одговарајућег
типа експеримената. Тимови морају да
имају довољно простора, приступ
материјалу, и мјесто које им омогућује
да реализују свој рад.
35. Култура у учионици
• IBSE подразумев заједнички рад ученика који
покушавају да нешто ураде, формулишући и
дијељећи нове пробне идеје, али и учећи се на
оном што им није успело.
• Ефективност IBSE приступа је могућа када је
култура у учионици таква да се сви ђаци осјећају
лагодно и сви имају могућност учешћа у свком
аспекту научног рада: манипулације,
размишљања, разговора и писања.
36. Практичне сугестије
• Ако ђаци невољно размјењују идеје чинећи то само када су сигурни да су у праву, погодно
је отворено поразговарати са њима о значају свачије идеје и битности дискусије о
вишеструком погледу на неки проблем.
• Питање које постављате може да буде од велике помоћи јер „Шта мислиш да ће се овде
десити?“ може измамити више идеја него оно уобичајено „Шта се овде дешава?“ Кад се
ђаку да неколико минута за размишљање о постављеном питању или пак омогући да
разговара са партнерима онда то може бити вид охрабрења за оне који су ћутљиви.
• Формирање тима који успјешно ради није лак посао. То представља процес у коме уче
како ђаци тако и наставници. Препоручљиво је да наставник јасно наведе какво би
требало да буде понашање у тиму. На примјер, како респектовати неслагање,
саслушати друге, дијелити материјал, омогућити и дати сваком времена да изнесе
своје мишљење. Коопертивно учење какрактеришу бројне спецфичности које је корисно
размотрити и придружити им одговарајуће улоге ( записивач, координатор, одговоран
за материјал, извјештач) које се често мењају.
• Тимови набоље раде ако су мањи (4 члана је идеално) и имају јасно дефинисане циљеве.
Група од четири члана може да се трансформише у рад по двоје, када се обавља фаза
манипулације, посебно када се ради са неким материјалом, када ђаци уче да раде
заједнички или при раду са млађим ученицима.
37. Вјештина постављања питања
Jost Elstgeest у раду Primary Science: Taking the Plunge каже:
„Добро постављено питање представља и први корак ка
одговору; оно наводи на проблем за који постоји решење.
Добро питање је стимулативно питање, оно позива на
усмјерено посматрање, нови експеримент или нови тип
вјежбања... Таква питања бих са правом назвао
‘продуктивним‘ зато што стимулишу ‘продуктивну
активност‘.“
38. Практичне сугестије
• Стимулативно питање је веома важно на почетку инквајериа или неког новог истраживања.
Оно мора бити довољно специфично да усмјери ђаке у жељеном правцу али и
довољно отоврено да им послужи као изазов. На примјер: „Шта мислиш да је
потребно знати да би сијалица засвијетлила уз помоћ батерије, али и о самој
сијалици? је различито од „Шта омогућује да сијалица засветли?“ или „Који дио
биљке се развија при њеном расту?“ је мање продуктивно од „Шта мислиш како
би могли да опишемо животни циклус биљке?“
• Постоје и друга питања која можете поставити ђацима при раду. Она могу такође бити
мање или више продуктивна. Питања попут следећих охрабрују нови рад и размишљање:
„Које сличности и разлике уочаваш између ових објеката (или ситуација)?“, „Зашто
мислиш да су ови резултати различити од оних код другог експеримента?“, „Шта ће се,
по твом мишљењу, десити ако...?“, „Како би по твмом мишљењу могао да наставиш...?“,
„Како то можеш објаснити?“, „Како можемо бити сигурни у то?“, „Колико...?“, „Колика је
температура?“, Овде су веома важни дјелови питања „по твом мишљењу“ и „шта ти
мислиш“ јер не траже од ђака тачан одговор а истовремено га наводе на
размишљање.
39. Коришћење ранијег ђачког искуства и
идеја
• Ђацима је потребно дати могућност да
подијеле своје идеје са другима и да сазнају
како знају да нешто знају.
• Упознавање са идејама других, било тачним
или нетачним, може да их подстакне на нове
начине размишљања.
40. Примјер
• Размотримо примјер из електрицитета. Бројни ђаци вјерују да ће
постављањем сијалице на један од полова батерије она и
засвијетлити. Најпогодније је дати им да сами провјере своју
претпоставку и увјере се да сијалица неће засвијетлити. Други ђаци,
пак, мисле да струја излази из оба пола батерије и улази у сијалицу.
Неки од њих ће чак бити и експлицитнији тврдећи да ће сијалица
засвијетлити када струја истовремено уђе из оба пола у њу. Иако су
оба ова објашњења нетачна, она ипак показују неку логику. Јер, они
знају да је сијалици потребна „енергија“ из батерије (многи имају
играчке које користе батерију), и да је ту „енергију“ добила сијалици
али не знају тачно како она до ње долази. Експеримент
освјетљавања сијалице помоћу кабла и употреба више сијалица
повезаних на ред може да им помогне да прошире своје искуство и
дођу до другачијег закључка.
41. Практичне сугестије
• Покушајте да на почетку обраде наставне јединице или неког новог истраживања што је могуће
чешће дискутујете са ђацима о томе шта мисле о разматраној теми. Тиме ћете и ви и они добити
прве наговештаје о њиховом искуству, идејама и начину резоновања у вези тог феномена. Више
тога ће бити откривено у оном што кажу или раде када буду и непосредно укључени у
истраживачки процес.
• Ђаци ће исказати њихове почетне идеје ако стекну осјећај да је дозвољено гријешити и да ће
њихове идеје бити респектоване. Другим ријечима, потребно је да стекну убјеђење да ће њихове
идеје бити равноправно разматране. Наставник у том процесу може да користи неколико стратегија
које имају за циљ да охрабре и ову размјену идеја са ученицима, како усмено тако и писмено.
Подразумијева се да ће ђачке идеје бити прихваћене без негативних коментара чак и када су
„нетачне“. Обично би ђацима требало да се постави питање како то знају („На основу чега мислиш
да је тако?“ „Како си дошао до таквог закључка?“), као и да то детаљније образложе тако да стекну
утисак да је њихова идеја добра.
• Тачне ђачке идеје је потребно прихватити без коментара и ставити их на листу са онима које
видимо да су нетачне. Јер, ако одмах кажемо да су тачне онда вјероватно заустављамо друге ђаке
да наставе са учешћем у представљању и размјени њихових идеја.
• Потребно је да прође одређено вријеме да би ђаци напустили своје полазне идеје које су сматрали
тачним. Они су током времена стекли доста искуства прије него што су дошли у школу или
одоговарајући разред. Само једно истраживање у учионици ће врло тешко да доведе у питање то
њихово стечено искуство. Неопходно је извести низ различитих експеримената и учествовати у
низу дискусија прије него што ученици буду спремни да посумњају и модификују њихове идеје .
42. Вођење групне дискусије
• Дискусија у групи има веома значајну улогу. Она
ђацима даје могућност да експлицитно искажу своје
идеје. Могу истовремно да саслушају и продискутују
идеје других, схвате да су идеје других знатно
заснованије него што су мислили и у извјесним
случајевима група одлучи да поново тестира своје
резултате и настави истраживање. Потврђивање
закључака и сагласност у вези са њима управо може
наступити у том тренутку и на том мјесту.
43. Пректичне сугестије
• Организујте ђаке тако да столицима формирају круг што им омогућује
да виде један другог али и да се уклони баријера између наставника и
њих што олакшава и поспјешује динамику дискусије. Свака учионица
без обзира на њену величину може ово да омогући.
• Успоренија дискусија омогућује многим ђацима да се укључе у
разговор. Позивањем ђака да бар неколико секунди размишљају прије
него што дају одговор на питање пружа им више времена за
организовање мисли прије укључивања у разговор. Довољно је
сачекати само 10-15 секунди у тишини па да дискусија буде
продубљенија или да на површину испливају нове идеје.
• Понекада је тешко одједном преусмјерити ђаке од разговора са вама
на њихов међусобни разговор. Пожељно је да сте у тим тренутцима
директни и експлицитни: „Разговарај о томе са Милошем а не са
мном“, „Мирко има питање за тебе“, „Шта ти Марија мислиш о том
што рече Петар?“, „Да ли ти Лено имаш нешто да додаш на то што
је рекла Вера?“.
44. Практичне сугестије
• Да би се ваша улога испитивача или оног који води главну ријеч преусмјерила на оног који
потпомаже и усмјерава дискусију, потребно је да мање причате и да се обуздавате да
ђацима нудите или их водите ка „тачном одговору“. Требало би, такође, да пажљиво
процијените када је погодан тренутак да одлучите да се умијешате у дискусију у којој ђаци
нису сагласни. Питања и коментари попут следећих: „Како би то могли да ријешимо?“,
„Можемо да покушамо...“, „Хајде да погледамо наше податке...“, би могли да охрабре ђаке
да наставе са дискусијом.
• Током рада је могуће покренути и дискусију о наивним ђачким концепцијама којим желе да
објасне проблем који покушавају да ријеше. Наравно за то је потребно наћи одговарајући
тренутак. На почетку обраде наставне јединице или истраживања, или пак у току њихове
реализације, јер погодно је упознати се са наивним идејама и истовремено расвијетљавати
резултате и питања која су покренута. Док је на крају истраживања или обраде наставне
јединице потребно ђаке усмјерити на важније и тачније концепције.
• Отворенија дискусија наводи ђаке на постављање питања, али на многа од њих није
могуће дати одговор на основу реализованог истраживања а на нека од њих ни ви сами
нисте у стању да дате одговор. Један од начина који указује на поштовање према свим
постављеним питањима је да се она испишу на табли. Бићете веома прихваћени од њих
ако, на питање на које незнате одговор, једноставно кажете „Ја то не знам, али можемо да
покушамо да то заједнички ријешимо“.
45. Вођење ђачких забиљешки
• Вођење забиљешки укључујући текст,
цртеже, шеме, дијаграме, мапе, постере, итд.,
је један од најбитнијих дјелова IBSE.
• Ђачке научне забиљешке се реализују на
више различитих начина. Вођењем
експерименталне свеске; припремом писаних
докумената за презентацију (текстови, шеме,
дијаграми, цртежи), и припремом извештаја.
46. Експериментална свеска
• Ма каква била њена структура, експеирментална свеска садржи причу
о ђачком инквајериу током неке методске јединице, неколико таквих
јединица, или чак током неколико година. Она укључује, поред текста,
и шеме, цртеже дијаграме, итд. На неки начин укључује и питања или
сврху истраживања, предвиђања, идеје, и дизајн истраживања. Може
пак бити и мјесто за биљежење сакупљених података, њихове анализе,
појаве идеја и рефлексија како прелиминарних тако и крајњих
закључака.
• Експериментална свеска је реалтивно неформална и омогућује ђацима
да постепено развијају потребне вјештине за организовање комплетног
биљежења свог рада.
47. Забиљешке у оквиру групе
• Када ђаци раде по групама, онда наставник може да захтијева
од сваке групе да припреми своје забиљешке, постер,
експериментални протокол, технички објект, итд., представи
своје идеје и прелиминарне закључке пред цијелим одјељењем.
Закључци настали као резултат рада у групи им омогућују да
синтеетизују своје мишљење и замисле како да убиједе друге у
вриједност тог начина мишљења или оног што су урадили.
Овакви искази могу бити знатно формалнији од забиљежака у
свесци, јер презентације морају бити јасне и концизне да би их
други ђаци у одјељењу разумјели.
48. Забиљешке у оквиру
одјељења
• Оне представљају заједничке закључке изведене на основу
рада цијелог одјељења вођеног од стране наставника. Њихов
специфични циљ је изражавање мишљења цијелог одјељења
уз сигурност да тај закључак није у контрадикторности са
чињеницама које је прихватила научна заједница.
• Забиљешке у оквиру одјељења су знатно формалније јер се
односе на крајњи закључак – сазнање до кога се дошло током
истраживања.
49. Практичне сугестије
• Ђаци неће биљежити у свеске ако им се за то не да посебно вријеме када би то требало да ураде.
Погодно им је управо резервисати то време непосредно по реализацији неког важног дела
истраживања које реализују.
• Потребно је да ђаци практикују различите начине вођења забиљешки о раду како би им
експериментална свеска била и касније од користи. О томе би требало водити рачуна посебно на
часовима језика.
• Ђаци би требало да воде забиљешке без бојазни да ће их наставник оцјењивати и кориговати
(могу да праве словне грешке, лоше интерпретирају, некомплетно представљају цртежом,
погрешно закључују, итд.). Уместо кориговања знатно је корисније понудити ђацима продуктивне
коментаре. На примјер: „Како би могао да прикажеш своје резултате тако да их је лакше
читати?“, „Изненађује ме зашто си предвидио да би то могло да се деси?“, „Запазио сам да ниси
поменуо колико си течности узео за...“, „Покушај да то развијеш користећи ту идеју.“
• Веома је битно да ђаци користе своје свеске на аутентичан начин: анализирају оно што су урадили;
упоређују податке са својим друговима; провјеравају своје резултате; налазе евиденције које иду у
корист њихове тврдње. Ако се ово не дешава, свеска нема неку важност а сами ђаци сматрају да је
њено вођење само нека врста задовољења ваших захтјева.
• Веома је битно да ђаци у своју експерименталну свеску пишу само током реализације
експеримента односно неког задатка из науке. Преписивање са табле може бити потпуно
замијењено давањем радних листова које ће укључити у свеску.
• Спонтано вођење забиљешки током рада а не контрола ђачког мишљења!
51. Вођење ђака у случају да они сами
дизајнирају неко истраживање
• Разумијевање природе науке се остварује знатно успјешније ако су и
ђаци сами оспособљени да дизајнирају неко истраживање.
• дискусија са цијелим одјељењем са циљем да се расвијетле питања
или проблеми и одреди који елементи феномена су важни за њихово
изучавање
• дискусија о начину тестирања одговарајућих параметара, али једног
после другог, уз употребу расположиве опреме.
52. Примјер
• Ђаци су у неком одјељењу, истражујући поново функционисање пјешчаника, одлучили да
одговоре на питање да ли вријеме које је потребно да пијесак истекне из горњег у доњи
дио зависи од величине отвора цјевчице којом су повезани. Било би веома добро ако
схвате да им је потребно да поставе два пјешчаника који се једино разликују по величини
отвора кроз који истиче пијесак. (Количина пијеска је иста, величина боца је иста, величина
зрнаца пијеска је такође иста, итд.). Пустивши их да сами реализују експеримент, видјећете
да је већи број група мијењао неколико параметара истовремено. Дискусијом могу да буду
наведени на закључак да су њихови резултати неупоредиви и да зато морају да
редизајнирају свој експеримент.
• Друго одељење је изучавало концепт станишта фокусирајући се на пужеве којих има у
њиховом окружењу. Наставник полази са њима и подстиче их да брижљиво размисле у
вези с одговором на питања која им поставља, „Када га пронађете, шта ћете
посматрати на њему?“, „Шта мислите које информације су нам потребне са циљем да
сазнамо како пуж задовољава своје потребе?“, „Како ћете забиљежити оно што
видите?“ Ђачки тимови се окупљају и закључују шта би требало да ураде. На одјељењској
дискусији долазе до сагласности да би сваки тим требало да иде у потрагу за пужевима на
различитим мјестима. Долазе и до закључка шта да раде ако неки од тимова пронађе пужа.
Наставник их пажљиво усмјерва ка закључку да је колекција податка о мјестима у којима
нису нађени пужеви исто толико битна колико и она на којима су они нађени.
53. Практичне сугестије
• При дизајнирању експеримента веома је битно да ђаци схвате да истовремена промјена више параметара
не омогућује да се дође до неког закључка. Препоручљиво је да се при усаглашавању добијених резултата
ђацима помогне да схвате закључак тако што ће им бити постављен низ питања попут: „Шта мислиш
зашто се ови резултати толико разликују?“, „Како сте то одлучили...“, „Које предлоге имаш за следеће
кораке?“, „Како да поновимо експеримент?“.
• Експеримент је потребно поновити више пута са циљем да се елиминише могућност грешке и добију
поуздани резултати, међутим ђаци најчешће нису расположени да то и ураде. Охрабрујући их да то ипак
ураде, помажемо им да постану свјесни да су грешке и различити резултати очекивани, па тиме и
поновљивост експеримента или неког посматрања мора бити уграђено у план његове реализације.
Потребно је, такође, да схвате да некомпатибилност њихових резултата са резултатима друге групе
намеће и неопходност понављања експеримента.
• Један од проблема при дизајнирању експеримента је и материјал који се ђацима ставља на располагање.
Постоји више начина: свакој групи ђака можете дати материјал који је неопходан да би се истраживање(а)
реализовала, или пак материјал може бти стављен на неки од столова а ђаци би требало сами да одлуче
шта ће истраживати и који материјал им је потребан да би то и реализовали.
• Ђаци би требало да науче како да употријебе различита оруђа да би „направили“ дизајн њиховог
истраживања укључујући и начин биљежења података у форми карте, графика и дијаграма. Потребно је
можда и да буду усмјеравани или вођени у реализацији и записивању квантитативних опажања. Велика је
вјероватноћа да ће користити термине попут веће/мање, многи/неки, бржи/спорији. Потребно их је
опоменути/подсјетити а понекад и експлицитно подсјетити како да квантификују њихова запажања и
употријебе одговарајућа оруђа.
