Berenguer bailen m dolors pac3 memoria1

TIC i aprenentatge significatiu:
Una perspectiva constructivista
MEMÒRIA PROJECTE
Coneixeu el país on vaig néixer?
Una pràctica col.laborativa des de l’Aula d’Acollida
NOVES TECNOLOGIES DE LA
INFORMACIÓ I LA COMUNICACIÓ A
L’EDUCACIÓ. NTICEDU CURS 2012-2013
Mª Dolors Berenguer Bailén
Aula 3
Data de lliurament: 2/06/2013

NOVES TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I LA COMUNICACIÓ A L’EDUCACIÓ. NTICEDU
PAC 3- Memòria Projecte Curs 2012-2013 Mª Dolors Berenguer Bailén
Aula 3
2
Tabla de contenido
Introducció ........................................................................................................................................... 3
Disseny de l’activitat ............................................................................................................................. 4
Justificació del projecte..................................................................................................................... 4
Plantejament del projecte................................................................................................................. 5
Identificació del problema ................................................................................................................ 6
Fitxa de projecte................................................................................................................................ 8
A. Títol de l’activitat..............................................................................................................8
B. Descripció dels agents personals i de la tecnologia..........................................................8
C. Descripció del problema de partença...............................................................................8
D. Manera com sorgeix o com es planteja el problema dels/als aprenents per tal que els sigui
significatiu i que no sembli ...............................................................................................9
E. Context de l’activitat.......................................................................................................10
F. Característiques cognitives, emocionals, actitudinals, físiques més importants dels
aprenents........................................................................................................................10
G. Competències específiques que l’aprenent ha d’assolir ................................................11
H. Continguts:......................................................................................................................11
I. Previsió de la seqüència d’activitats i paper mediador de les tic...................................13
J. Fonamentació psicopedagògica del disseny i vinculació amb els continguts ................13
K. Procediments i criteris d’avaluació.................................................................................15
L. Previsió de temporització ...............................................................................................15
Mapa conceptual.............................................................................................................................16
Descripció del procès ..........................................................................................................................17
Avaluació de l’aprenentatge aconseguit.............................................................................................23
Avaluació tecnològica del disseny.......................................................................................................25
Conclusions .........................................................................................................................................27
Bibliografia i webgrafia........................................................................................................................28
Annex: reflexió d’autoavaluació de l’activitat i dels seguiment de l’avaluació continuada ...............28
Autoavaluació de l’activitat.............................................................................................................28
Autoavaluació del seguiment de l’avaluació continuada i global...................................................30

Aula 3
3
INTRODUCCIÓ
La raó fonamental del naixement del projecte sorgeix a partir de l’assignatura NTICEDU. Com a última activitat
d’avaluació continuada demandava dissenyar un projecte dirigit per un docent o un coordinador psicopedagògic
que impliqués, indispensablement, l’aprenentatge significatiu i les noves tecnologies com a mediadores del
procés d’ensenyament – aprenentatge. Entenent que l’aprenentatge significatiu o constructivisme és el que li
permet desenvolupar-se progressivament, sentir i conèixer-se a si mateix i comprendre la realitat externa. Es
considera al subjecte com a participant actiu en la construcció de la seva realitat a través d'un procés mental
intransferible i centrat en les transformacions internes de les estructures cognitives, que va reorganitzant i
interpretant la realitat recolzant-se en les seves pròpies experiències, estructures de coneixement prèvies,
creences... Ara bé, aquest procés de construcció progressiva succeeix a partir de la relació que manté amb el
medi que envolta a la persona. Aquest raonament se sustenta a partir dels supòsits que fa referència Jonassen
al mòdul TIC i aprenentatge significatiu: Una perspectiva constructivista pàg. 5 i 6:
1. “El coneixement es construeix”. Les persones donen sentit al seu món a partir d’un “procés d’elaboració
que implica acomodar idees i fenòmens nous en les creences i coneixements existents que ja havien estat
construïts per l’estudiant”.
2. “La realitat es troba a la ment... El procés d’elaboració del sentit del món és “únic a la persona, ja que es
basa en un conjunt d’experiències úniques que han produït una combinació de creences sobre el món
també única”.
3. “Hi ha múltiples perspectives del món, ...cadascun de nosaltres construeix un coneixement propi que, al
seu torn, afecta a la percepció de les experiències que compartim”.
4. “El coneixement es construeix a partir de les nostres interaccions amb el medi ambient. ...El coneixement
que els estudiants construeixen consisteix no sols en les idees (contingut), sinó també en el coneixement
sobre el context en què són adquirides, allò que la persona estava fent en aquell entorn i allò que pretenia
de l’entorn.”
5. “EL coneixement es troba ancorat i indexat en contextos rellevants... El context és part del coneixement
que la persona utilitza per a explicar o donar sentit a una idea… les habilitats tenen més significat si es
desenvolupen en contextos significatius. Si les idees no poden aplicar-se, llavors no tenen significat”.
6. “El coneixement no es pot transmetre. El coneixement no pot transmetre’s de professors a estudiants”.
7. “La construcció del coneixement s’estimula per una qüestió de necessitat o desig de saber. ...La
construcció real de significat (resoldre la dissonància entre el que sabem bé i el que percebem o creiem
que les altres persones saben) resulta d’una perplexitat (Duffy i Cunningham, 1996), una pertorbació
(Maturana, 1980), una violació d’expectatives (Schank, 1986) o una adaptació a l’entorn que comporta
cicles d’assimilació i adaptació“.
8. “El significat es negocia de forma social. …L’elaboració del significat es produeix en un procés de
negociació entre els participants de qualsevol diàleg. un procés de negociació, tant intern com social.
Aprendre és inherentment un procés social-dialògic (Duffy i Cunningham, 1996)”.
9. “El significat i el pensament es distribueixen entre la cultura i la comunitat en què vivim i les eines que
utilitzem. … Les creences, valors i el coneixement dels nostres companys influeixen en la nostra manera
de pensar. L’aprenentatge pot ser entès com els canvis que sofreix la nostra relació amb la cultura o
cultures amb què estem connectats”.

Aula 3
4
10. No tot el significat es crea de la mateixa manera. Hem d’examinar la viabilitat del significat de qualsevol
persona sobre la base de les normes socials i intel·lectuals de la comunitat.
DISSENY DE L’ACTIVITAT
Justificació del projecte
He aprofitat que en l’actualitat estic destinada com a substituta de la tutora de l’Aula d’Acollida d’una escola
primària d'una escola situada a Cerdanyola del Vallès, localitat de la província de Barcelona. La qual cosa m’ha
permès conèixer directament, la problemàtica que pateixen els nens i les nenes nouvinguts en referència a la
seva “real integració”. Des del meu rol de mestra puc identificar els esforços que fan per superar el “dol
migratori”, els esforços que fan per entendre el nou món que encara que els acull amb interès, ells no han
escollit, i en definitiva i sobretot, els obstacles amb els que es troben en els situacions ensenyament-
aprenentatge a causa que no dominen la llengua vehicular, els esforços per comunicar-se etc. En aquest cas,
malgrat disposar d’Aula Acollida institucionalitzada i de prou recursos materials i personals, l’alumnat que rep
aquest suport no se sent prou motivat per comprometre’s en el propi progrés. Se sent amb baixa autoestima,
incompetent, es nega a participar en llengua catalana...
Comparteixo les preocupacions i la impotència amb les que es troben els companys professionals a les aules
ordinàries per cobrir les necessitats dels alumnes nouvinguts, sobretot quan el percentatge a l’aula és tant alt,
com és el cas. No obstant, al mateix temps observo de tant en tant algunes actituds entre l’equip docent sobre
les possibilitats d’aquests alumnes, expectatives envers a ells, sobre un determinisme de la seva situació social
que denoten certs prejudicis i estereotips injustos.
Així doncs, davant aquest panorama vaig interpretar que disposava de tots els ingredients necessaris per fer el
projecte seguint la filosofia metodològica del model de la investigació-acció1 orientada cap el canvi educatiu, i
caracteritzada entre d’altes qüestions per ser un procés que es construeix des de la pràctica, que pretén
millorar la pràctica a través de la seva transformació, demanda la participació dels subjectes en la millora de les
pròpies practiques, exigeix una actuació grupal on els subjectes implicats col·laboren en les diferents fases de
la investigació:
Tanmateix, implica la realització de l’anàlisi crític de la situació, i es configura com a una espiral de cicles de
planificació, acció, observació i reflexió2 :
1
Kemmis i MacTaggart (1988) nomenats a http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF pàg. 3
2 Il·lustracions de Metodologia qualitativa orientada cap al canvi i la presa de decisions ,UOC P08/02109/00726 p 23 i 11, respectivament
1: Objectius Investigació-Acció

Aula 3
5
2: Esquema de Carr i Kemmis
El concepte tradicional d’investigació-acció prové del model Lewin3 de les tres etapes del canvi social:
descongelament, moviment, recongelamiento. El procés consisteix a:
1. Insatisfacció amb l’ actual estat de la situació.
2. Identificació d’una àrea problemàtica;
3. Identificació d’un problema específic a resoldre mitjançant l’acció;
4. Formulació de vàries hipòtesis;
5. Selecció d’una hipòtesis;
6. Execució de l’acció per comprovar la hipòtesis;
7. Avaluació dels efectes de l’acció;
8. Generalitzacions
Breument es pot resumir el procés en el següent mapa conceptual4:
Plantejament del projecte
El plantejament d’aquest projecte gira al voltant del problema: “L’alumnat d’AA no volen parlar en català
perquè es comuniquem millor en castellà”. Amb aquest projecte s’ha pretès donar resposta a una necessitat
social concreta, tot cercant una millor identificació de la problemàtica i una definició de les activitats que
ajudarien a satisfer-la per tal de millorar els resultats dels alumnes. Ha estat, doncs una eina per observar la
realitat, posicionar-se vers aquesta envers uns valors i definir actuacions que retallessin distàncies entre la
nostra visió i la realitat dels nens, tot atenent a les necessitats i motivacions d’aquests.
A partir d’aquest problema considerat contextualitzat, rellevant, pertinent i complex s’ha intentat aconseguir
els objectius fonamentals següents:
3
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n
4 Il·lustració extreta de Metodologia qualitativa orientada cap al canvi i la presa de decisions ,UOC P08/02109/00726 p 16

Aula 3
6
 Plantejar un problema enfocat a successos de la vida real que concerneix a vivències dels alumnes.
 Induir els alumnes al descobriment d’informació desitjada (el problema està construït al voltant d'una idea
o vàries idees clau que, precisament, els alumnes han d'incorporar al seu aprenentatge a partir de la
solució que generen col.laborativament).
 Permetre la diversitat d'opinions i d’idees, posant així de manifest que no hi ha solucions "úniques". Així
com, requerir de solucions des d'una perspectiva multidisciplinària.
En el plantejament del problema s’ha tingut present una sèrie de principis que li donen suport pedagògic:
 Que les activitats indueixin els alumnes a adquirir la responsabilitat del seu propi aprenentatge.
 Igual que com passa en la vida real, el problema és poc estructurat.
 La informació requerida per abordar el problema precisa d’interdisciplinarietat.
 La col·laboració és un component essencial.
 Els aprenentatges previs s'activen a partir de l'anàlisi i la recerca de solució al problema.
 La reflexió sobre el que s'ha après és un aspecte fonamental.
 L'autoavaluació i la coavaluació estan sempre presents.
 Les activitats permeten posar en pràctica habilitats socials requerides en la vida real.
 L'avaluació de l'aprenentatge ha de transcendir els continguts i considerar les habilitats preteses en els
objectius.
Aquesta metodologia es relaciona amb l’anomenada ABP (Aprenentatge Basat en Problemes)5, on
l'aprenentatge actiu se centra en l’alumn@, permet que aquest desenvolupi hipòtesis explicatives i identifiqui
necessitats d'aprenentatge que li permeten comprendre millor el problema i assolir els objectius d'aprenentatge
establerts. Un pas addicional consisteix a identificar els principis que es relacionen amb el coneixement adquirit
i que es poden aplicar a d'altres situacions. Els estudiants aprenen tant a desenvolupar estratègies de
raonament com a adquirir coneixement de la matèria.
S’ha de comentar al respecte, que els objectius de l'ABP guarden cert paral·lelisme amb la nostra pròpia
activitat d’aprenentatge com a estudiants de l’assignatura de NTICEDU. Aquests objectius consistirien a ajudar
els alumnes a desenvolupar habilitats cognitives, com ara l'anàlisi, l'argumentació o la resolució de problemes i
habilitats de caràcter interpersonal i social, com la comunicació i la cooperació. Els alumnes treballen en grup
(o en col·laboració) i han d'identificar allò que ja saben, determinar el què necessiten saber per explicar-se la
situació i decidir com i on poden trobar la informació que els permeti assolir aquest objectiu. El rol del
professorat és el de facilitar l'aprenentatge i donar suport als estudiants guiant la recerca, plantejant preguntes,
oferint recursos i avaluant els resultats, com ho faria un mediador o tutor, més que no pas com un transmissor
del saber. El tutor ha de fomentar la confiança de l’alumnat per abordar el problema i la utilització d'una
perspectiva múltiple i diversa per a contemplar-ne tota la panoràmica.
Identificació del problema
Segons tot això vaig creure oportú considerar un projecte a partir de la determinació d’un problema significatiu i
quotidià per què els aprenents poguessin comprendre i que els motivés a actuar, a resoldre el problema i a
construir el propi aprenentatge significatiu...:
5
"L'aprenentatge basat en problemes", 17-19 a L'aprenentatge basat en problemes. Bellaterra (Barcelona): Servei de Publicacions de la
Universitat Autònoma de Barcelona.

Aula 3
7
El projecte està basat en un cas real a partir de la problemàtica, ja mencionada, que els nens d’AA de cicle
superior no volen parlar en català perquè es comuniquem millor en castellà. Els nens van identificar que aquest
fet els significava un motiu de desigualtat respecte a assolir els aprenentatges i en relació a les restriccions
comunicatives respectes als altres companys de la classe... A partir d’aquí, i poc a poc, després de vàries
converses al voltant de temes i interessos proposats pels nens, es va anar configurar la idea de produir i
presentar, a través de Powers Points els països d’origen d’aquests, als companys de la resta de les seves
aules ordinàries.
Un dels objectius clau en la configuració del projecte ha estat que els nens i nenes de l’aula d’acollida
trobessin un motiu interessant pel qual comencessin a expressar-se “en català”. Un cop presentada la situació
problemàtica es va aplicar les referències metodològiques de Branda6: Els alumnes van discutir i van fer una
llista de les àrees de coneixement (temes) que consideraven necessaris i relacionats amb la situació. D’aquesta
llista, força extensa, resultant del que es podria anomenar una “pluja d’idees”, es va construir un pla d’estudi o
pla d’aprenentatge. A aquest pla d’aprenentatge es va focalitzar i discutir es àrees de més importància per
portar a terme els objectius generals, així com els objectius individuals i del grup que cal resoldre amb l’estudi,
la recerca, exposició, etc. per acomplir per cada estudiant. Així doncs, en un primer moment amb la pluja
d’idees els nens van identificar i acordar els temes relacionats amb la situació, i van considerar què decidien
entre tot el grup (temes, guió, materials i recursos..) i com treballarien: en parelles col.laborativament...
Seguidament, entre tots es va discutir les fonts i recursos a utilitzar, i es va determinar que s’hauria de debatre
críticament i avaluar de la informació recollida, principi en parelles, i al final del procés en grup...
Ha estat una activitat dissenyada i realitzada aprofitant els exponents lingüístics de la programació curricular
establerta, però no segueix estructuralment el currículum ordinari, sinó que ha estat adaptada a les necessitats
de cadascun del alumnes, per tant, s’ha basat en la diversitat i en la concepció interaccionista de les
diferències individuals. Des de la perspectiva que es reconeix l'existència de característiques intrínseques a la
6
"L'aprenentatge basat en problemes", 17-19 a L'aprenentatge basat en problemes. Bellaterra (Barcelona): Servei de Publicacions de la UAB.

Aula 3
8
pròpia persona i es reconeix així mateix el paper que juga el medi (família, professors, barri, mitjans de
comunicació...) en les diferents situacions que es troba la persona.
Considerant que seria interessant canviar la dinàmica establerta a la programació trimestral i fer un projecte
amb les característiques presentades als punts anteriors, potser, es podria assegurar certs canvis,
fonamentalment, referents a les actituds dels nens i nenes nouvinguts, però també l’actitud de l’equip de
professionals, sempre i quan els resultats d’aquesta modesta pràctica, fossin positius... crueant els dits i
esperant, positivament, que fos així i que els resultats de l’objectiu clau: expressar-se en català, milloressin, el
projecte es va endegar. Evidentment, es va demanar permís tant a direcció com al Cicle, i en aquest sentit es
va recolzar plenament. I així, es va configurar la idea “consensuada” d’explicar coses sobre el país “meravellós”
on van néixer a través de l’elaboració d’un Power Point.
Fitxa de projecte
A. TÍTOL DE L’ACTIVITAT
Coneixeu el país on vaig néixer?
B. DESCRIPCIÓ DELS AGENTS PERSONALS I DE LA TECNOLOGIA
Agents personals Tecnologia mediadora
Nens nouvinguts que reben suport a l’aula d’acollida
Tutora d’ aula d’acollida.
Càmera de fotos, 4 ordinadors ... Web, correu,
bloc, Power Point, cercador Google d’informació
d’imatges, Youtube, reproductor Windows
Multimèdia, PDI...
C. DESCRIPCIÓ DEL PROBLEMA DE PARTENÇA
Problema Inicial
Els nens d’AA no volen parlar en català perquè es comuniquem millor en castellà.
Tipus de problema segons Jonassen
Estructuració: Es pot considerar mal estructurat ja que és un problema, el rebuig a parlar en català, que es
vivencïa cada dia i solucionar-lo resulta una tasca àrdua i complexa per què malgrat les diverses solucions
possibles, requereix de la integració de diferents camps de continguts i requereix del consentiment i l’acord
continu dels alumnes. Però una vegada aconseguit el consens en l’elecció del tema, i els nens organitzen les
tasques en funció d’un guió acordat pels propis nens i la tutora, etc., el problema es va convertint en un
problema en transformació amb un nombre “limitat de regles i principis que s’organitzen en una disposició
previsible i prescriptible” (Jonassen. Pàg. 35. TIC i aprenentatge significatiu...)
Nivell de complexitat: Alta ja que en l’anàlisi s’identifiquen problemes d’autoestima, d’autoconcepte negatiu,
d’inseguretat... en els nens. És a dir, que el problema nuclear està afectat d’altres problemàtiques latents
que l’han configurat. En aquest senti, s’haurà de tractar aquests “punts febles” per convertir-los en motius
d’aprenentatge significatiu en funció de les necessitats i avenços que facin els alumnes.
Especifitat de camp: Es pot dir que forma part d’una problemàtica situada basat en les necessitats dels
alumnes a partir de la presa de decisió d’aquests i situat en un context determinat: A partir de la problemàtica
que hi ha un rebuig conscient per a alguns nens i per a altres inconscient, de la llengua catalana, aquests,

Aula 3
9
juntament amb la tutora, busquen activitats motivadores i engrescadores que els aproximi a la llengua
catalana. En aquest cas, per mitjà de la investigació sobre el país d’origen i la presentació d’aquest a la
resta de companys.
Segons la tipologia de problemes presentada al mòdul de Jonassen, TIC i aprenentatge significatiu: una
perspectiva constructivista, Taula 1 p.39, segons activitats d’aprenentatge, criteri d’èxit, context i nivell
d’estructuració i abstracció, aquest problema presentat s’englobaria dins d’una metodologia mixta entre els
que usen regles (activitats de localització d’informació a la web, implementar estratègies de recerca i valorar
la informació...), els de presa de decisions (analitzar comparar i contrastar avantatges i inconvenients de les
decisions preses, assumpció de les conseqüències...) i dels d’actuació estratègica (aplicació pràctica i
flexible d’activitats tàctiques dissenyades per acomplir els objectius estratègics).
D. MANERA COM SORGEIX O COM ES PLANTEJA EL PROBLEMA DELS/ALS APRENENTS PER
TAL QUE ELS SIGUI SIGNIFICATIU I QUE NO SEMBLI
Els nens i nenes nouvinguts del cicle superior comparteixen l’aula d’acollida. Normalment venen molt
motivats perquè senten aquest espai com a propi. És el seu espai on descarreguen el dol esdevingut per la
migració que han sofert. Ells se senten diferents i s’expliquen coses personals, dels seu país d’origen, dels
seus cosins, de la seva escola. Moltes vegades, jo, la tutora substituta deixo de banda la proposta curricular
planificada, per improvisar d’altres continguts que necessiten els alum@s en aquell moment... Però sempre
em veig amb la tessitura de corregir contínuament que ho facin en català, objectiu de l’assistència a l’aula,
etc. Continuen parlant i, tracten de fer-ho en català, però immediatament es passen al castellà, llengua del
barri, dels amics... “Dolors si así nos entendemos mejor...” en realitat necessiten comunicar de la millor
manera que saben...
Amb tota aquesta situació, quasi bé quotidiana, amb la intenció que s’engresquin en una activitat propera a
ells, tot utilitzant el català, i aprofitant que a més, els podrà servir a alguns per superar problemes
d’autoestima i socials (una nena xinesa, un nen egipcià, dos germans paquistanesos), vaig pensar en la
possibilitat de conversar sobre aspectes dels seus països d’origen, comparant la forma de vida familiar, la
vivenda, l’escola, la ciutat... fent coincidint activitats i exponents lingüístics previstos en la planificació
trimestral. Però va anar derivant cap a l’objectiu de demostrar que el país d’origen de cadascú era més
meravellós que el del company...
Vam començar preguntant com era casa seva, nº d’ habitacions, si tenia pati... Com era l’escola, la mestra...
No sé sap com la conversa va derivar explicant-se els uns als altres del per què, pensaven ells, que havien
vingut a Catalunya, uns perquè tenien família, altres no ho sabien, un per què al seu pare el perseguia “el
càrter” i el volien matar..., per acabar la sessió amb mirades de complicitat de satisfacció i sospirs
d’emoció... Llavors vaig aprofitar per dir-les: “No us sembla que tot el que heu explicat avui és
superinteressant i que no hi ha un país millor que l’altre sinó diferent i que val la pena que tots nosaltres i els
vostres companys coneguin la vostra experiència, com és el vostre país...... perquè ells solament coneixen el
que passa aquí, saben com són les coses aquí a Catalunya, millor dit a Cerdanyola, amb la vostra
experiència aprendran molt”.
Les respostes van ser des “sí, bueno” fins a “que se fastidien...” fins a no contestar res.
Vaig continuar dient que es podria pensar en un projecte entre tots, d’aula d’acollida, sobre algun dels temes
que havien sorgit. Vaig demanar que s’ho parlessin entre ells i que al dia següent continuaríem parlant... Van
marxar contents, tenien deures diferents dels de cada sessió. Vaig veure una cosa molt important en les
seves actituds, una petita llavor d’identitat, de “nosaltres aula d’acollida, farem un projecte comú...””...els

Aula 3
10
ensenyarem als altres, toma!”
El dia següent un dels nens, l’AT, peruà que fins i tot, l’havia comentat a casa, portava una proposta: fer
una presentació Power Point i demanar a la tutora de la seva classe, la possibilitat de visualitzar-lo.
A partir d’aquí vam estar pensant en l’elaboració d’un guió a partir dels coneixements previs que tenien i a
partir d’aspectes desconeguts que volien saber del propi país d’origen i de tot allò que seria ben interessant
mostrar-ho als altres. Es va dissenyar un guió que van acordar que podria variar en funció de si trobaven
informació, fàcilment, o no. La presentació constaria d’unes 10-12 diapositives i cadascuna presentaria un
tema. Van prioritzar els temes següents: la bandera i l’escut, el continent on es troba el país, la grandària en
Km2, la població , ètnies i idiomes, capital i ciutats més importants, animals típics, cuina típica paisatges i
algun aspecte pintoresc que es vulgui detallar. També es va determinar que la majoria d’informació es
buscaria a partir de Wikipedia i de imatges Google, Youtube (en el cas que es volgués afegir algun vídeo...)
E. CONTEXT DE L’ACTIVITAT.
L’activitat està dirigida als alumnes de cicle superior que reben suport de l’Aula d’Acollida de l’Escola pública
de Les Fontetes d Cerdanyola del Vallès. Són 8 nens en total provinents de: 2 nens del Paquistà, 1 nen
d’Egipte, 1 nena del Marroc, 1 nena de Xina, 1nen d’Uruguai, 1 d’Equador, i 1 de Perú. El nivell sociocultural
és baix.
La llengua de relació és el castellà. L’alumnat no sent la necessitat d’usar el català, no té interès ni sent la
curiositat de conèixer-lo, amb entendre’l ja en té prou. L’entorn sociocultural del barri referma aquesta
tendència de manera que al carrer es troben les mateixes conductes lingüístiques i una actitud de rebuig
envers la llengua catalana. Preocupació per la que treballa el claustre cooperativament a través de varies
estratègies d’acció sense gaire èxit.
L’Aula d’Acollida és còmoda i àmplia, lluminosa amb diferents sectors de treball, biblioteca, àrea de jocs,
amb taules grans... Disposa de 4 ordinadors amb connexió d’Internet, projector, escàner...
Els nens tenen assignades 4 hores setmanals una per dia, distribuïdes de la següent manera: 1h lectura en
grup, 1 jocs de vocabulari, 1 h treball sistemàtic de llengua, activitats TIC.
L’expertesa de la tutora substituta (jo) en relació a les TIC, és de nivell d’usuari però assumeix el rol de
dinamitzadora del debat i acompanyant al llarg de les activitats que s’efectuïn.
F. CARACTERÍSTIQUES COGNITIVES, EMOCIONALS, ACTITUDINALS, FÍSIQUES MÉS
IMPORTANTS DELS APRENENTS
L’origen i la història particular de cada alumn@ és singular. Cada nen/a té unes motivacions, uns valors, uns
interessos, uns coneixements previs i unes experiències que relacionat amb la cultura de procedència i el
context familiar i social fa que els resultats del procés E-A siguin diferents...
En general, sobretot pel que fa als nens provinents del Paquistà, Marroc, Egipte i Xina presenten bastants
dificultats en referència a casi totes les àrees d’aprenentatge, i també pel que fa a la seva acceptació social
dels companys. Així, a la desorientació que pateixen en relació a la situació de dol pel fenomen migratori,
se’ls afegeix una inseguretat injusta que afecta, plenament, en el bon desenvolupament de l’autoconcepte i
de l’autoestima... Provocant, moltes vegades, reaccions agressives...
Generalment la immigració no es fa per gust. Han deixat enrere el seu país, els seus costums, familiars,
amics, veïns, etc. Però també hi han deixat l’estabilitat, la seguretat, la rutina i la tranquil·litat. Són alumnes

Aula 3
11
que necessiten molta dedicació i sobre tot, molt d’ afecte, que serà l’eina més afectiva per trencar barreres
culturals. La família pot haver decidit d’emprendre un viatge per millorar la seva situació i els nois/es moltes
de les vegades han quedat en el seu país d’origen amb els avis, amb els quals han format un nucli que es
desfà quan al cap d’un temps els pares, en la reagrupació familiar, tornen a tenir els seus fills al seu càrrec.
Aquí hi ha un altre element que fa que a més de tot el desconeixement del seu voltant, també es trobin amb
la seva pròpia família com una desconeguda més, perquè han pogut passar anys sense que es vegin o
només es vegin en períodes de vacances; o sigui que a més han de començar a establir unes noves
relacions familiars...
G. COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES QUE L’APRENENT HA D’ASSOLIR
A partir de l’objectiu d’incorporar, pràcticament, l’aprenentatge del català a través de la investigació,
coneixement i presentació al companys, del país d’origen, fent la reflexió sobre les possibles diferències i
les semblances es tenen presents les competències següents:
 Competència comunicativa lingüística i audiovisual:
 Tractament de la informació i competència digital.
 Autonomia i Iniciativa personal.
 Competència d’aprendre a aprendre. Utilitzar nous mitjans.
 Competència social i ciutadana. Treballar col.laborativament amb tolerància i respecte.
H. CONTINGUTS:
Competència comunicativa lingüística i audiovisual:
 Ús d’estratègies i tècniques afavoridores del procés de comprensió lectora que ajuden a analitzar i
interpretar textos
 Adquisició d’estratègies de cerca: planificació, paraules clau,... ús de cercadors, fonts d’informació
digital, internet…
 Coneixement dels elements per a la planificació: propòsit, destinatari, registre i context.
 Estratègies i recursos per a la planificació de textos: generació i selecció de les idees, organització de les idees
(esquemes i esborranys, mapes conceptuals...), i organització de la informació.
 Ampliació de lèxic: vocabulari usual i específic...
 Revisió ortogràfica: diccionaris i normes bàsiques.
 Adquisició de seguretat en la presentació de la tasca: polidesa, distribució de l’espai i utilització títols, ...
Adquisició de l’hàbit d’escriure...
 Adquisició d’estratègies de participació activa i col.laborativa dirigides i planificades per expressar-se
oralment: guió, esquema, imatges, gravacions, tic... en expressió de fets, sentiments, emocions...
 Adquisició de la capacitat de comunicar-se fent-se entendre i entenent els altres, d’expressar-se
oralment amb to de veu, adequat, bona entonació, mirada i gest, ritme.
 Coneixement de les normes en la intervenció oral: torn de paraula, manteniment del tema, respecte per
l’opinió dels altres...:
Autonomia i iniciativa personal.
 Identificació com a membre d’una família i d’una comunitat.
 Reconeixement de les seves habilitats personals i adonar-se de les limitacions pròpies.
 Identificació de les emocions pròpies (por, ràbia, tristesa, enuig, alegria, etc.) i les possibles causes.

Aula 3
12
 Realització i valoració de l’esforç de les tasques, dels aspectes millorables, mostrant interès en la millora.
 Valoració de les alternatives davant d'una situació o actuació, avaluant els avantatges i els inconvenients.
 Iniciativa i interès en les activitats proposades.
 Actitud respectuosa crítica i responsable en l’ús dels materials i aparells
Competència d’aprendre a aprendre.
 Conscienciació del que se sap i del que cal aprendre.
 Coneixement de les pròpies potencialitats i carències, demostrant la motivació i voluntat per superar les
segones des d’una expectativa d’èxit, augmentant progressivament la seguretat per afrontat els nous
aprenentatges.
 Foment del pensament creatiu, la curiositat de plantejar-se preguntes, identificar i plantejar la diversitat
de respostes davant un problema .
 Reflexió sobre el propi procés d’aprenentatge: ritme de treball i constància, autoregulació de l’atenció, la
concentració, la memòria, la comprensió i l’expressió lingüística, entre d’altres.
 Utilització de diverses estratègies i metodologies que permetin afrontar la presa de decisions,
racionalment i crítica, amb la informació disponible.
 Participació activa en les diferents activitats.
Competència social i ciutadana. Treballar col.laborativament amb tolerància i respecte.
• Escolta activa: Adonar-se de la importància d’escoltar bé els altres i de dialogar amb aquests.
• Valorar l’amistat i demostrar-ho amb comportaments adients.
• Preferència a participar, col·laborar, ajudar, aportar, a mantenir-se al marge per creure’s poc competent.
Tractament de la informació i competència digital.
 Recerca, elecció, registre i anàlisi de la informació, utilitzant tècniques i estratègies diverses d’informació
significativa dels països d’origen.
 Organització, relació, anàlisi i síntesi de la informació, fent inferències i deduccions de diferent nivell de
complexitat.
 Comunicació de la informació i els coneixements adquirits emprant recursos que ofereixen les
tecnologies de la informació i la comunicació.
 Adquisició d’autonomia personal, eficaç, responsable, crítica i reflexiva en seleccionar, tractar i utilitzar la
informació i les seves fonts, així com les diferents eines tecnològiques
 Adquisició d’habilitats socials col.laboratives amb actitud critica i reflexiva en la valoració de la
informació disponible, contrastant-la quan sigui necessari, i respectar les normes de acordades
S’adjunta resum per competències, actituds, processos… que il·lustra aquest apartat:

Aula 3
13
I. PREVISIÓ DE LA SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS I PAPER MEDIADOR DE LES TIC
Es plantegen 8 sessions d’1h en principi, però es contempla el principi de flexibilitat ja que depèn dels estils
d’aprenentatge, ritme d’aquests, etc. (en vermell sessions extres):
1ªSessió: Debat sobre el tema, elaboració del guió i distribució per parelles.
2ª Sessió Procés de recerca, anàlisi i presa de decisió sobre la informació, imatges, i documentació
seleccionada.
Utilització de les TIC: Power Point, Google, traductor Google, diccionari.cat, Wikiedia, Youtube
Flickr, Google Earth..
3ª Sessió
4ª Sessió
5ª Sessió
6ª Sessió Disseny i organització del Power Point
7ª Sessió Creació de correus electrònics
8ª Sessió
Assaig oral de les presentació utilitzant el projector
9ªSessió
10ªSessió Conversa sobre possibilitat de crear un Bloc d’Aula d’Acollida
11ªSessió
Presentació del Power Point als companys dels respectius cursos
12ªSessió
J. FONAMENTACIÓ PSICOPEDAGÒGICA DEL DISSENY I VINCULACIÓ AMB ELS CONTINGUTS
Aquest projecte té com a finalitat donar resposta real a les necessitats dels nens d’AA, que no pot limitar-se als
aspectes curriculars. Cal implementar un disseny “especial” i una metodologia diversificada que permeti desenvolupar
i millorar les capacitats d’aquest..

Aula 3
14
Des de la perspectiva constructivista cada alumne construeix el seu propi coneixement; els alumnes es converteixen
en elements actius en el procés E-A, interactuant amb l’entorn, amb els docents, i especialment amb els iguals. És
d’aquesta manera quan es construeix un aprenentatge significatiu. Valorant la importància de les interaccions entre el
grup d’iguals, i més tenint en compte les dificultats que mostren els nens d’Acollida per relacionar-se amb els seus
companys, cal fomentar la col·laboració a l’aula.
S’opta per una metodologia que afavoreixi la participació activa de l’alumnat en el procés d’E-A amb l’objectiu que
domini l’entorn més proper per tal d’anar cap a entorns més llunyans. L'accent es posarà en la creació d'un entorn
que estimuli els nens a construir el seu propi coneixement, i dins del qual, la tutora d’AA podrà conduir-los o guiar-
los cap a cotes més altes d'independència i de capacitat per aprendre a aprendre. Per tant, és del tot necessari,
plantejar activitats que exercitin l’esforç personal, la constància, l’autoreflexió, l’autoconeixement, el gust per la
investigació, el gust pel treball ben fet, el gust per aprendre…
Aquest projecte ha de contribuir a motivar els alumnes perquè vulguin i sentin la necessitat d'aprendre. Ha de
servir per despertar per si mateixos la curiositat i l'interès, perquè trobin sentit al que han de fer és necessari que
acordin el que s’ha de fer, que sentin que ells poden fer-ho i que trobin interessant fer-ho. A tal efecte, s’utilitzarà
un enfoc eminentment pràctic en què els nens es vegin abocats a manejar constantment la informació, els textos
les imatges i el material en general.
En referència a l’agrupament, l’opció de parella és idònia per treballar el projecte i promoure en el major grau
possible la comunicació i interacció entre alumnes i tutora. . És fonamental que els alumnes puguin interaccionar
entre si i treballar col.laborativament, ajudant-se mútuament, tutoritzant-se o buscant de manera conjunta la
resolució de problemes… Aquesta contínua interacció no només estimula l’aprenentatge i la transferència
d’aquests, sinó que crea vincles d’ajuda i respecte, i també de comprensió i acceptació de les diferències. Així, es
crea un clima adequat per què els alumnes puguin millorar en el seu procés d’aprenentatge personal i social,
fomentant la seva seguretat, la seva autoestima, la seva motivació i la seva autonomia...
Aquest projecte respon als principis d’aprenentatge significatiu que presenta Jonassen a “TIC i aprenentatge
significatiu: una perspectiva constructivista”:
 Actiu: l’alumne es compromet a participar en totes les tasques previstes ja que té un coneixement previ
una experiència personal sobre el tema escollit.
 Constructiu: adaptant les noves idees i informacions als coneixements previs que ja posseïa per donar-
li significativitat a l’aprenentatge...
 Col·laboratiu: treballant en la construcció del coneixement compartit a través de l’acord en l’elecció del
tema, de l’elaboració del guió, en les ajudes orientatives en la construcció de les presentacions, en la
selecció de continguts, en la recerca en les xarxes, en el descobriment de noves eines...
 Intencional: es pretén aconseguir un objectiu cognitiu de manera activa i intencional. En aquest cas, la
necessitat de revisar, analitzar i investigar per construir els nous coneixements a partir d’una activitat
considerada motivadora perquè s’utilitzen de les TIC (activitat per sé motivadora per als nens) i perquè
es tracta de comunicar aspectes íntims i personals que solament domina l’autor (“els altres no coneixen
el meu país, jo els explicaré...”)
 Contextualitzada: les activitats d’aprenentatge estan situades en tasques del món real a través d’un
entorn d’aprenentatge basat en un problema real: els nouvinguts de l’escola Les Fontetes s’expressen
en llengua castellana i rebutgen el català. Es tracta de responsabilitzar l’alumn@ en l’ aprenentatge
pràctic del català i en l’acceptació que pertany a un nou entorn cultural que li dóna la mà
incondicionalment...
 Reflexiu: des del moment en què els nens expressen el que han après i fan la reflexió positiva del propi

Aula 3
15
progrés, de l’autoconcepte positiu, de les pròpies expectatives i experiències dels propis avenços ...
Resumint, la metodologia se centra en diferents centres d’interès, projecte col·laboratiu interdisciplinari on
s’aplica la teoria de les Intel·ligències Múltiples de H. Gardner. Com a docent en l’àmbit de l’aula d’acollida,
el meu camp d’exploració teòric és els de la teoria de les Intel·ligències Múltiples (IM), defensada per
Howard Gardner. És molt important tenir en compte les IM a l’hora de treballar perquè si coneixem els punts
forts i els punts febles dels nostres alumnes sabrem com apropar-los amb major eficàcia als nous
coneixements. Com a docents és necessari que reconeguem la presència de distintes intel·ligències per a
poder adequar no sols els continguts, sinó també, les metodologies i estratègies de l'ensenyament per a
poder atendre a la diversitat àulica. Es té en compte les capacitats i destreses dels alumnes, promovent
distintes competències com l’anàlisi crítica, la participació en activitats cooperatives i col.laboratives... Aplicar
els postulats d’aquesta teoria a l’aula permet respondre de forma més adequada a la realitat escolar on el
docent és un mediador entre el coneixement i la realitat de l'alumne, tenint en compte el context
socioeconòmic i cultural, les seves expectatives i desitjos. Veiem un mapa conceptual al respecte:
K. PROCEDIMENTS I CRITERIS D’AVALUACIÓ
S’utilitza un criteri d’avaluació que té com a objectiu documentar el propi procés d'aprenentatge i mostrar
evidències de les competències desenvolupades. Es basa no solament en la recopilació dels treballs
acadèmics realitzats pels nens sinó que ve acompanyada de reflexions personals sobre ells mateixos.
Aquesta reflexió permet expressar les idees respecte de com s’ha de portat a terme el propi procés
d'aprenentatge (els encerts, les capacitats desenvolupades, l’aprenentatge valorat, les dificultats trobades,
els reptes que sorgeixen a partir d'elles,..). Aquest tipus d’avaluació es fixa més en els èxits que no en els
fracassos, ajudant a desenvolupar l’autoestima.
En l’avaluació es tindrà en compte el procés d’aprenentatge individual de cada alumne, la participació
col.laborativa d’aquest i respecte al producte del treball. Per tant ha de ser una avaluació contínua. S’ha
d’avaluar la gestió de les parelles com han estat les interaccions entre ells... El resultat del seu treball i
l’exposició oral que facin, si la informació respon i és pertinent al tema, si la porten ben estudiada i
preparada, si vocalitzen i pronuncien bé si mantenen el volum de veu si combinen el gest, el moviment... si la
presentació ha resultat motivadora per als receptors...
L. PREVISIÓ DE TEMPORITZACIÓ
El projecte no pot anar més enllà del mes de maig per qüestions obvies d’entrega de resultats. Com ja s’ha
indicat es preveien aproximadament 8 sessions que es poden ampliar a més segons els avenços que facin
els nens. Cada sessió té una durada d’una hora, I cada setmana es desenvoluparan dues sessions, una els
dimarts i l’altra els dijous, d’aquesta manera es deixa certa distància perquè els nens vagin construint i
assimilant els nous coneixement i reflexionar sobre els passos següents... Cal dir que s’han precisat més 4
sessions extres.

Aula 3
16
Mapa conceptual

Aula 3
17
DESCRIPCIÓ DEL PROCÈS
A l’Aula d’Acollida a partir del mes de març, es va establir un temps setmanal per parlar en grup de temes, en
general, proposats pels nens, en el que jo com a tutora, tractava d’orientar, dinamitzar, acompanyar,
gestionar... en un debat informal, però seguint una estructura bàsica (introducció, desenvolupament i
conclusió), introduint els exponents lingüístics essencials dels temes abordats... encara que els hi costava molt
integrar les noves paraules i seguir una estructura uniforme. Els temes proposats dels nens fan referència a les
experiències properes i motivacions pròpies de l’edat que tenen, vivències, records, neguits, pors.... Per
exemple a aquestes reunions han sortit temes com el futbol, la vida familiar, l’amor, sobre sèries televisives, els
amics i enemics, etc. En les successives converses els nens, sempre, retreien, aspectes dels seus països
d’origen amb certa enyorança i calidesa... A partir d’aquestes apreciacions, vaig pensar que seria prou
motivador fer “un projecte” aprofitant els coneixements i
experiències reals dels alumnes per fer cunya per que
comencessin a expressar-se més fluidament en català.
Llavors es va gestar el projecte, no obstant, intentant fer-los
conscients amb comentaris, insistents, com: “esteu reben
suport de l’aula d’acollida per aprendre el català és la
llengua d’aprenentatge que heu de dominar si voleu
progressar... podríem fer i parlar de coses que us agradi per
exemple... ”
Primerament va haver una sessió prèvia amb la intenció de donar-li forma al projecte vaig començar
preguntant coses sobre els països d’origen: com eren les seves cases, nº d’ habitacions, si tenien pati... Com
eren les escoles, els/les mestres, sobre les amics, a què jugaven... si eren bons estudiants, les notes que
treien, l’assignatura que els hi agradava més... No sé sap com la conversa va derivar explicant-se els uns als
altres del per què, pensaven ells, que havien vingut a Catalunya, uns perquè tenien família, altres no ho sabien,
un per què al seu pare el perseguia “el càrter” i el volien matar..., que al país d’origen ells se sentien millor, que
era molt bonics..., es va acabar la sessió amb mirades de complicitat de satisfacció i sospirs d’emoció... Vaig
notar que clarament havien “sintonitzat” i estaven preparats i motivats per treballar en un projecte que
significaria molt per a ells. Llavors vaig aprofitar per dir-les: “No us sembla que tot el que heu explicat avui és
superinteressant i que no hi ha un país millor que l’altre sinó diferent i que val la pena que tots nosaltres i els
vostres companys coneguin la vostra experiència, com és el vostre país... perquè els vostres companys
solament coneixen el que passa aquí, saben com són les coses aquí a Catalunya, millor dit a Cerdanyola, amb
la vostra experiència aprendrien molt..”
Les respostes van ser des “sí, bueno…” fins a “que se fastidien...” fins a no contestar res.
Vaig continuar dient que es podria pensar en un projecte entre tots, d’Aula d’Acollida, sobre algun dels temes
que havien sorgit. Vaig demanar que s’ho parlessin entre ells i que al dia següent continuaríem parlant... Van
marxar contents, tenien deures diferents dels de cada sessió. Vaig veure una cosa molt important en les seves
actituds, una petita llavor d’identitat, de “nosaltres aula d’acollida, farem un projecte comú...””...els ensenyarem
als altres alguna cosa, toma!”
Sessió 1: Debat sobre el tema, elaboració del guió i distribució per parelles.

Aula 3
18
El dia següent un dels nens, l’AT, peruà, fins i tot, l’havia comentat a casa i portava una proposta: fer una
presentació Power Point sobre el seu país i demanar a la tutora de la seva classe, la possibilitat de visualitzar-
lo i mostrar el país . A partir d’aquí tothom estava d’acord i es va establir els objectius següents:
 Fer una presentació amb Power Point
 Utilitzar la llengua catalana a nivell oral i escrit
 Presentació oral del Power Point del nostre país als companys
A continuació, a partir de la pluja d’idees es van pensar títols i temes que en principi trobaven com a
imprescindibles tractar. Van estar pensant en l’elaboració d’un guió a partir dels coneixements previs que
tenien i a partir d’aspectes desconeguts que volien saber del propi país d’origen i de tot allò que seria ben
interessant mostrar-ho als altres. Van
acordar que el disseny del guió podria
variar en funció de si trobaven informació,
fàcilment, o no i d’interessos personals però
serviria com a base. La presentació
constaria d’unes 10-12 diapositives i
cadascuna presentaria un tema, també
aquest aspecte es va considerar flexible.
Van prioritzar els temes següents: la
bandera i l’escut, el continent on es troba
el país, la grandària en Km2, la població ,
ètnies i idiomes, capital i ciutats més
importants, animals típics, cuina típica
paisatges i algun aspecte pintoresc que es
volgués detallar, etc. També es va
determinar que la majoria d’informació es
buscaria a partir de Wikipèdia i de
imatges Google, Youtube (en el cas que
es volgués afegir algun vídeo...).
També es va determinar que encara
que l’activitat de presentació era de
caire individual, la producció de la
presentació es faria en parelles
constituïdes per una persona més
experta que ajudés a l’altra per què
aprenguessin a ajudar-se i a col·laborar
en l’assoliment dels aprenentatges. I
que la meva funció consistiria en
orientar i aclarir aspectes tan
conceptuals com procedimentals
conceptes.

Aula 3
19
Sessions 2, 3, 4 i 5: Elaboració del Power Point
A la Sessió 2 els vaig presentar la planificació del pla de treball que com es pot apreciar van haver d’ampliar
(en vermell) en 3 sessions extres per vàries raons. Primerament, per què no tots els alumnes tenen la mateixa
destresa, alguns van necessitar més temps en l’elaboració del Power Point, altres van necessitar assajar més,
etc.; i en segon lloc, per què a alguns se’ls plantejava voler fer més coses amb la web, sentien la inquietud de
tenir el propi correu electrònic (l’AT ja el tenia i en comentar-ho, tothom en volia un), i també, perquè com que
estaven tan orgullosos del resultat de les seves feines volien compartir-les, no solament amb els seus
companys de classe, sinó amb tota la comunitat escolar i amb les famílies mitjançant la creació d’un bloc... A
continuació a través del calendari, es pot veure la temporalització i distribució les sessions de treball.
AULA D'ACOLLIDA
DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES DISSABTE DIUMENGE
1 2 3 4 5
PROPOSTA DE PROJECTE:
Debat sobre el tema,
elaboració del guió i
distribució per parelles.
PROCÉS DE RECERCA:
anàlisi i presa de decisió
sobre la informació,
imatges, i documentació
seleccionada.
6 7 8 9 10 11 12
PROCÉS DE RECERCA:
seleccionada.
PROCÉS DE RECERCA:
seleccionada.
13 14 15 16 17 18 19
PROCÉS DE RECERCA:
seleccionada.
PROCÉS DE DISSENY i
organització del Power
Point
20 21 22 23 24 25 26
Obir compta e-mail per si
algun companys es vol
comunicar
Assaig oral de les
presentacions utilizant el
projector
Assaig oral de les
presentacions utilizant el
projector
27 28 29 30 31
Possibilitat de
ferl'esperiència pública a
la resta de l'escola i als
pares
Presentació del Power
Point als companys dels
respectius cursos
Presentació del Power
Point als companys dels
respectius cursos
NOTES:
En vermell: sessions extres
MAIG 2013
PROJECTE: Coneixeu el país on vaig néixer?
Per que els nens tinguessin un model en el que recolzar-se, vam visualitzar un Power Point sobre Catalunya
que vam trobar a Slideshare i que més o menys contenia tot allò que volien recollir.
Per sort, en major o menor grau, tots els nens sabien fer funcionar el Power Point, a excepció d’alguna
aplicació que a mesura que en necessita s’investigava i s’implementava. A cada sessió les accions dins el
procés van ser les mateixes:
 La de recerca, anàlisi i presa de decisions sobre la informació, sobre les imatges i la diferent
documentació seleccionada.
 La presa de decisió sobre la utilització d’eines TIC: Google, traductor Google, diccionari.cat, Wikipèdia,
Youtube, Flickr, Google Earth...
 Creació de pàgines amb la implementació de la informació, imatges, etc. potenciant una aparença
agradable.

Aula 3
20
El numero de pàgines, que en principi segons el guió eren 12, es van distribuir entre les quatre sessions,
tractant de confeccionar a cada sessió de 3 a 4 pàgines. Però a mesura que es confeccionava la presentació
els nens van augmentar el número de pàgines en funció del propi interès comunicatiu. Al començament de les
sessions es determinava quines informacions presentarien a cada pàgina i quins recursos informàtics
s’utilitzarien per a la recerca de la
informació, les imatges, etc.
(Wikipèdia, recerca a Google
d’imatges...)
Tanmateix, es va tenir en compte
una distribució equitativa del temps
per què cada company de la parella
avancés en la construcció del seu
projecte, ½ hora cada dia.
Sessió 6: Procés de disseny i
organització del Power Point.
Casi bé tothom havia acabat la seva producció, però faltaven ultimar els detalls que feien referència a la
presentació de les diapositives referits al disseny i elecció de color i model de pàgines, a l’elecció de les
transicions i animacions, a assegurar-se que l’organització del treball atengués a un ordre coherent i a revisar si
el treball contenia tot allò bàsic que s’havia acordat, inicialment, al guió inicial. Tanmateix es van fer les proves
pertinents per garantir que funcionaven correctament. Els diferents Powers Points:
Alguns nens són molt vergonyosos (senten por a equivocar-se) i van fer l’enregistrament de la veu al Power
Point, fent la seva presentació com si fessin play back tal és el cas d’en M, egipcià i de l’E xinesa. Aquests, per
no ocupar una altra sessió, vam dedicar 2 patis per a cada un d’ells per preparar-ho. Un pati per escriure el que
haurien de dir, i un altre dia per a enregistrar la veu.
Mostra de les transcripcions que en van repartir als companys per facilitar la comprensió de l’audició de les
diapositives:

Aula 3
21
Vam quedar que per al proper dia (encara que no tocava segons el calendari), tots aquells que a casa
disposessin d’ordinador i tinguessin USB el portessin per guardar-ho en aquest i assajar una mica com a
deures ja que d’aquesta manera ens estalviaríem temps. Aquells altres que no tinguessin ja ho faríem a la
classe. Tots van estar d’acord. L’AT, que és pot considerar un nen molt avantatjat en temes de TIC, va
comentar que li enviaria a un cosí seu del Perú per Mail. La qual cosa va suscitar molts desitjos d’imitar-lo. Per
tant vaig pensar que seria interessant aprofitar aquesta situació per que aprenguessin un procediment TIC per
comunicar-se i un pas previ per iniciar-se en les xarxes socials. Però els vaig demanar el consentiment dels
pares. M’havien de portar signada una autorització que van improvisar en el moment.
Sessió 7: Creació de correus electrònics.
Aquesta sessió es pot considerar extra, ja que no estava prevista dins la planificació del calendari. Malgrat tot,
no ser una activitat que s’hagi recollit a la presentació dels països d’origen dels nens, va sorgir com a una
necessitat espontània dels alumnes. La qual cosa, penso va ser una conseqüència positiva del projecte.
Aquest dia tothom que tenia USB, el va portar per guardar la presentació. Tots els alumnes van portar les
autoritzacions signades i per tant van crear les adreces a través del Gmail de Google. Van omplir

Aula 3
22
individualment el qüestionari, creant contrasenyes molt divertides..., i els vaig facilitar el meu telèfon per rebre el
codi de verificació i així poder-hi finalitzar la creació. Seguidament per practicar i comprovar que sabien utilitzar-
lo, es van enviar diferent mails entre ells a partir de diferents criteris, van escriure missatges amb determinades
consignes, van adjuntar imatges, etc.
Sessió 8 i 9: Assaig de la presentació oral.
Aquests dos dies vam estar preparant les presentacions. Els vaig fer algunes suggerències ja què, com és
normal, ho veien com una responsabilitat molt gran, no se sentien segurs sentien vergonya, etc. Aquestes
suggerències en forma de criteri de presentació van quedar recollides en la paraula POEMA7:
Preparació: Aprendre bé i memoritzar de què tracten les diapositives, l’ordre dels temes...Preparació d’un
esquema mental personal amb anotacions... Practicar i practicar...
Organització: Començar la presentació als companys anunciant el tema, els objectius i fer un petit esquema
oralment, nomenant quins aspectes recull la presentació. Per exemple: “Hola, ja em coneixeu, sóc de ...... i
ara us explicaré com és el meu país. Parlaré i us ensenyaré fotos de ....”
Estil, veu i aparença: Parlar amb claredat i mantenir un to de veu adequat, projectant la veu cap el fons de la
classe, variat en funció de la diapositiva, vigilar el ritme fent pauses o èmfasi, o parlar més poc a poc si
convé, controlar la respiració... Quan l’aparença, venir ben arreglats i bonics, ubicar-se en l’espai (no tapar
la pantalla)mirar cap a l’audiència i no gaire, cap a la pantalla, utilitzar el braç com a assenyalador per
guiar els companys...
Maneig i control dels nervis: Pensar que els companys estan interessats per tot allò que li explicaré,
visualitzar-se a un mateix fent la presentació... Fer exercicis de respiració abans de la presentació...
Actitud: Connectar ocularment amb els companys mantenint la mirada, buscant l’assentiment..., vigilar les
expressions facials (somriure, bon humor, ulls ben oberts...), introduir anècdotes...
Com ja s’ha comentat abans, van haver un nen i una nena que els feia tanta vergonya que vam pactar
presentar el Power Point amb l’enregistrament de la veu, que d’alguna manera els donava seguretat de no
equivocar-se en les explicacions.
Sessió 10: De quan en quan passava alguna tutora de cicle superior per veure els assajos i francament
estaven molt contentes amb els resultats, felicitant als nens i nenes de bon grat. Va ser tal la repercussió, que
vaig aprofitar per demanar la possibilitat de crear un bloc d’Aula d’Acollida que recollís tots aquests treballs i
d’altres que feien altres alumnes de l’aula més petits, com eren les curtes dramatitzacions que havien fet feia
poc. A cicle superior i mitjà i equip directiu els va semblar bé, sempre i quan no els donés gaire feina de la que
ja tenen...
Aquesta sessió es va dedicar a parlar-ho amb els nens, encara no es va crear i és una feina pendent a fer entre
tots, en acabar l’actual projecte, l’hem deixat per a la primera setmana de juny si tot va bé. No obstant, els vaig
mostrar el meu bloc i d’altres educatius i d’altres escoles8 per què veiessin què es tractava d’informar, per
exemple del que havien fet, d’incorporar els powers points, incloure fotos, notícies d’aspectes concrets de
l’aula... Van conèixer les parts més importants d’un bloc, com s’edita, la necessitat d’il·lustrar i personalitzar
amb un disseny atractiu, mostrant fotos, amb un nom suggerent...
7 http://www.powershow.com/view/283f21-
Y2Y4O/Sugerencias_para_hacer_presentaciones_orales_efectivas_powerpoint_ppt_presentation
8 http://acollidainspalleja.blogspot.com.es/, http://kitxalla.espurna.cat/taxonomy/term/32, http://klaustre.espurna.cat/node/247

Aula 3
23
Així, doncs, aquest capítol, crear un bloc d’Aula d’Acollida queda pendent.
Sessió 11 i 12: Presentació oral.
Vam planificar que necessitaven dues sessions per fer les presentacions, distribuïdes en ½ per fer-ho a 5è (2
nens solament) i 1 ½ a 6è (els 6 restants). Per cada nivell hi ha dos cursos així que es van ajuntar en una sola
aula. Però solament s’han fet de moment les de 5è ja que per qüestions organitzatives de l’escola, he hagut de
substituir a professors de cicle inicial i mitjà que aquesta setmana han anat de colònies.
Les presentacions que s’han fet van resultar molt exitoses obrint-se un temps de preguntes al final per si algú
volia saber alguna cosa més. Sorprenentment, els nens de les respectives classes i les tutores s’havien
preparat alguna que altra qüestió senzilleta, a la que els nens contestaven ben “àgilment i relaxadament” en
català, encara que amb alguna paraula intrusa... Però sobre tot el que em va omplir com a professional, va ser
veure’ls com a protagonistes contents i satisfets per la feina feta.
http://www.slides
hare.net/mberen27/mostra-documental-1-projecte-pac-3
AVALUACIÓ DE L’APRENENTATGE ACONSEGUIT
Per atendre la diversitat dels alumnes de l’Aula d’Acollida quan a capacitats, motivacions, ritme d’aprenentatge i
necessitats individuals que presenten s’ha de planificar des de paràmetres metodològics constructivistes i des del
principi d’integració i d’atenció a la diversitat. A tal efecte, s’ha tractat d’utilitzar una metodologia diversificada que
permetés desenvolupar al màxim les capacitats dels alumnes i respongués a diferents arguments teòrics estudiats.
Des de la perspectiva constructivista cada alumne ha construït el seu propi coneixement; els alumnes es s’han convertit
en agents actius en el procés Ensenyament-Aprenentatge, interactuant amb l’entorn, amb els docents, i especialment
amb els companys. És d’aquesta manera quan es construeix un aprenentatge significatiu. Valorant la importància de les
interaccions entre el grup d’iguals, i més tenint en compte les dificultats que mostren els nens d’acollida per relacionar-
se amb els seus companys, ha estat fonamental fomentar la col·laboració a l’aula.
Una de les funcions de l'avaluació consisteix a comprovar si s'han assolit els resultats previstos en els objectius
proposats. Això implica una congruència entre les expectatives o conductes esperades i els seus èxits. En
aquest cas a través dels diferents objectius competencials bàsics previstos detallats a l’apartat Continguts, ens
interessa esbrinar per una banda, si s’ha produït aprenentatge significatiu en els alumnes entenent que
l’alumn@ construeix nou coneixement a través de l’experiència i interpretació personal, a partir de la recerca
d’informacions rellevants i quan l’aprenentatge es dóna en un context real, i per l’altra i en conseqüència si
s’ha fomentat un canvi conceptual.
La característica més important de l’aprenentatge significatiu segons el plantejament de Ausubel (1963) és que,
el procés d’aprenentatge de l’individu depèn de la una interacció entre els coneixents previs rellevants de

Aula 3
24
l’estructura cognitiva que posseeix i les noves informacions (no és una simple associació), de tal forma que
aquestes adquireixen un significat i són integrades a l’estructura cognitiva de manera no arbitrària i substancial,
afavorint la diferenciació, evolució i estabilitat de tota l’estructura cognitiva. Així, doncs, aquest aprenentatge,
que consisteix en un procés actiu per part del subjecte, implica la interpretació de l’entorn (assimilació) i
reestructuració dels esquemes de coneixement (acomodació) davant una situació nova.
Arribats a aquest punt i tenint en compte aquesta fonamentació teòrica, el projecte ha partit dels coneixements i
experiència prèvia dels alumnes. El criteri avaluatiu té com a objectiu documentar del propi procés
d'aprenentatge i mostrar evidències de les competències desenvolupades. Es basa no solament en la
recopilació dels treballs acadèmics realitzats pels nens sinó que ha esdevingut acompanyada de reflexions
personals sobre ells mateixos.
Aquesta reflexió ha permès expressar les idees respecte de com s’ha de portat a terme el propi procés
d'aprenentatge (els encerts, les capacitats desenvolupades, l’aprenentatge valorat, les dificultats trobades, els
reptes superats..). I evidentment en aquest tipus d’avaluació ens hem fixat més en els èxits que no en els
fracassos, cosa que ha ajudat prou bé a desenvolupar l’autoestima.
En l’avaluació s’ha tingut en compte el procés d’aprenentatge individual de cada alumne, la participació
col.laborativa d’aquest i respecte al resultat del producte (Power Point). Partint d’aquest criteri, es pot afirmar
que el resultat ha estat molt positius. La metodologia d’avaluació ha estat a partir de l’avaluació contínua en la
que s’ha tingut present tres fases:
 L’avaluació inicial en què es van contemplar capacitats, nivell de coneixements, motivacions, interessos,
estil d’aprenentatge...
 L’avaluació durant tot el procés referida al feedback que es produeix en l’estructura cognitiva de l’alumn@
i en la identificació dels problemes d’aprenentatge per solucionar-los mitjançant les diferents accions.
 L’avaluació sumativa que té com a propòsit certificar la utilitat del projecte. Respon als interrogants: Quin
resultat s’ha produir?, amb qui?, sota quines condicions?... Per tant, permet establir i verificar l’abast dels
objectius i propòsits.
Com a instruments d’avaluació, s’ha utilitzat l'observació directa, la conversa (entrevista) informal, l’anàlisi i
resultat en la producció dels treballs finals, s’ha avaluat la gestió de les parelles, en funció de les interaccions,
el grau de participació i col·laboració entre companys, la presentació i exposició oral, en funció de si la
informació respon i és pertinent al tema, si la porten ben estudiada i preparada, si vocalitzen i pronuncien bé, si
mantenen el volum de veu si combinen el gest, el moviment... si la presentació ha resultat motivadora per als
receptors...
Amb tot i això, es pot constatar que s'han aconseguit les fites d’aquest projecte quan les qüestions i el
problema plantejat. Fent referència a les competències bàsiques:
Competència comunicativa lingüística: S'ha treballat l'expressió oral i escrita en llengua catalana considerant
les circumstàncies de ser nouvingut/da. Comprenen la nova informació i són capaços d'argumentar i explicar
amb frases senzilles les seves opinions sobre el tema treballat. La valoració general de l'ús és positiva.
Autonomia i iniciativa personal: Referida a l'adquisició de la consciència i aplicació d'un conjunt de valors i
actituds personals interrelacionats, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement de si mateix i
l'autoestima, la creativitat, l'autocrítica, la capacitat d'elegir amb criteri propi, d'imaginar projectes, i de portar
endavant les accions necessàries per desenvolupar les opcions... El nivell, en general, verificat és favorable.

Aula 3
25
Competència d’aprendre a aprendre: Aquest projecte ha servit, sobretot mitjançant les TIC, per fer l’alumn@
més conscient del que se sap i del que cal aprendre, de com s’aprèn, i de com es gestionen i controlen els
processos d’aprenentatge...Requereix conèixer les pròpies potencialitats i carències, traient profit de les
primeres i tenint motivació i voluntat per superar les segones des d’una expectativa d’èxit, augmentant
progressivament la seguretat per afrontar nous reptes d’aprenentatge. El grau d’assoliment és molt satisfactori.
Competència social i ciutadana: Consisteix en adquirir una sèrie d'habilitats socials: l’escolta activa, la
importància del diàleg, valorar la cooperació, la col·laboració, la participació, emetre judicis crítics, relacionant-
se amb empatia i amb desig d’interacció... En relació a aquest ítem han millorat.
Tractament de la informació i competència digital:: Han reforçat l'ús de les NTIC per poder accedir a nous
coneixements i construir nous aprenentatges. S'han familiaritzat una mica més amb l’ús de l'ordinador, el Power
Point, el cercador Google, navegar per aplicacions interactives, el compte de correu Gmail ... Gràcies a NTIC
s’han anat motivant i s’han anat fent conscients del que anaven aprenent, ajudant-los a fer la reflexió sobre
els nous aprenentatges adquirits i la conscienciació sobre les seves potencialitats. Sobre aquest apartat la
valoració ha estat molt satisfactòria.
Finalment cal destacar, concretament l’actitud dels alumnes, la seva participació, l’interès mostrat vers les
activitats realitzades, la resolució de problemes, els esforços per obtenir millors resultats, els progressos en
relació als continguts treballats, etc. que confirmen que hi ha hagut un canvi conceptual en les estructures
cognitives dels alumn@s, lligat a un canvi d’actitud vers a la consideració del català com a llengua, convenient i
necessària, d’aprenentatge, entre d’altres. El projecte ha proporcionat instruments conceptuals i procedimentals
que han propiciat un creixement en l’autoestima d’aquests en un context d’aprenentatge significatiu. Entès com
a procés de canvi que es produeix en l'individu, en les seves capacitats cognitives, en la comprensió d'un
fenomen (component cognoscitiu), en la seva motivació, en les seves emocions (component afectiu) i en la
seva actitud (component comportamental), aspectes que condueixen, sens dubte, a la transferència. Aquest
aprenentatge serveix per utilitzar el que s’ha aprés en nous contextos d’actuació i noves situacions.
AVALUACIÓ TECNOLÒGICA DEL DISSENY
Entenc que en aquest apartat l’enfocament de l’avaluació es basa en la hipòtesi de la teoria del canvi en què
l’avaluació ha de demostrar o refutar el plantejament: la necessitat de plantejar el problema que s’ha definit, la
consistència del disseny de la intervenció, la capacitat del procés d’implementació per generar els productes
esperats, l’impacte de la intervenció sobre el problema o l’eficiència de la intervenció. Es pot considerar el
projecte amb l’ajut de la il·lustració d’aquest esquema9:
9
http://www.ivalua.cat/documents/1/16_02_2010_10_18_20_Guia1_Introduccio_Abril2009versiorevisada_final.pdf

Aula 3
26
Avaluació de necessitats: En referència a l’anàlisi de la naturalesa, la magnitud o si la situació social justifica
l’existència del programa i si el disseny del projecte té en compte aquestes característiques: Quants alumnes
presenten aquest problema? Quants alumnes es preveu que el tingui en el futur? Quins altres problemes
tenen? ... Aquesta avaluació de necessitats ha sigut especialment oportuna com a primer pas per a la
planificació del projecte ja que aquest s’ha pogut configurar entorn al problema inicial: els nens d’AA no volen
parlar en català perquè es comuniquem millor en castellà. Problema que acompleix les característiques
descrites per Jonassen i exposades a l’apartat de la fitxa Descripció del problema de partença.
Avaluació del procés/implementació: En el moment de la seva posada en pràctica, els projectes s’ajusten a
factors imprevistos, aspectes organitzatius, especificitats contextuals, preferències dels agent, alumnes i tutora,
que els han de dur a terme... Amb aquesta fase és determinar allò que el projecte realment fa en funció de les
previsions del disseny. En aquest cas: si els alumnes necessiten realment aquest projecte?; si la tutora té la
formació adequada per dur-ho a terme? si es gestiona adequadament?... L’avaluació de la implementació
permet valorar la consecució dels objectius operatius del projecte i detectar si hi ha aspectes especialment
problemàtics per implementar mesures correctives. També és adequat en combinació amb l’avaluació de
l’impacte, ja que, en cas que s’hi detectin impactes positius, com és el cas, permet corroborar que es deuen al
projecte i, si no se’n trobessin, permetria discernir si es deu a errors en la implementació o bé al fet que no era
realista...
En aquest apartat cal destacar les TIC en l’èxit d’aquest projecte que han sigut un element clau per millorar la
resposta educativa: en referència a oferir un medi motivador per si mateix, en referència a oferir majors fonts
d’informació de coneixement, facilitar la comunicació del coneixement, permetre convertir l’aprenentatge en
una experiència col·lectiva i participativa on tots els alumnes han realitzat importats aportacions al procés i han
pogut aprendre dels altres i créixer com a persones...
Avaluació d’impacte: L’avaluació d’impacte se centra a esbrinar si el projecte efectivament mitiga el problema
que li dóna raó de ser. Valora el grau de consecució dels objectius i l’atribució de la causalitat cap a altres
propòsits futurs que obren noves expectatives... (en aquest cas construcció d’un bloc d’AA). També en aquesta
fase es proporciona una descripció de com s’han aconseguit els objectiu: ha estat a través dels passos
previstos, o s’ha hagut d’ajustar la pràctica introduint-se modificacions?, aquestes modificacions han sigut
essencials o de poca importància? o si hi ha algun component del projecte que hagi contribuït, especialment,
a la consecució dels impactes previstos? I, en cas que els impactes no hagin estat els desitjats, què ha fallat?.
En el nostre cas, s’hauria de modificar certs aspectes quan la planificació del temps ja que, malgrat d’afegir
sessions extres, hem anat justos i encara alguns nens no han pogut finalitzar la última etapa del projecte (la
presentació a la resta de la classe ordinària).
De qualsevol manera ha estat una experiència exitosa mostrant l’efectivitat del disseny tant en referència als
recursos humans i materials TIC, quan la proposta d’activitats i quant els productes resultants. La qual cosa es
tradueix, conseqüentment, en beneficis o canvis directes per als nostres alumnes i en el context on s’ha
treballat.
http://creaconlaura.blogspot.com.es/2011/05/una-historia-divertida-inteligencia.html

Aula 3
27
CONCLUSIONS
La realització d’aquesta activitat ha significat un repte molt significatiu. Si bé és necessari recolzar-se en el
coneixement teòric, sens dubte quan el traduïm pràcticament és converteix en allò que parlem contínuament,
anomenat “aprenentatge significatiu”. Així, doncs, aquesta experiència s'ha d'entendre com una forma de
relació entre teoria i pràctica, que ha suposat la construcció del coneixement professional utilitzant com a
context les pròpies tasques d'ensenyament. Més pròpiament dit, correspon a una investigació- acció que ens
ha servit com a instrument orientat a la reflexió, l’anàlisi, la transformació i a la millora de la pràctica
professional.
Aquesta pràctica docent s’ha basat en el constructivisme, ja que s’ha considerat que els aprenents podien crear
el seu coneixement a partir d’experiències rellevants, on la motivació i la participació i interacció entre iguals,
han jugat un paper clau. Ha afavorit l'adquisició del mètode científic10, perquè ens ha encoratjar a formular
hipòtesis que després hem hagut de verificar com a respostes adequades o no al problema inicial. Tant mateix,
altres perspectives metodològiques han donat suport a l’experiència, detallades al mapa conceptual, però en
destaco aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu11, l’aprenentatge basat en problemes12, i la teoria de les
intel·ligències múltiples.
Quan l’objectiu fonamental de l’assignatura: promoure el canvi conceptual en els coneixements previs, s’ha
assolit tant pel que fa als alumnes protagonistes del projecte, com pel que fa al meu propi. Amb aquest
projecte l’objectiu no era solament que l’alumnat aprengués coneixements conceptuals, sinó també, que assolís
habilitats i actituds per aplicar-les o transferir-les a la vida real, per tal què construís el propi progrés, per què
connectés amb si mateix per autoconèixer-se, i per a reconèixer com i per a què aprèn. Tanmateix, aquest
projecte ha permès que els alumnes fossin investigadors i participants dels seu desenvolupament social, han
pogut aprendre els uns dels altres, han desenvolupat el llenguatge oral i escrit...
Quant la utilització de les TIC com a mediadores d’aprenentatge significatiu, també ha representat un avantatge
tant per els alumnes com per a mi. Ha permès la presència de la col·laboració comunicativa de manera fluida
entre els alumnes, ha permès un accés ràpid a la informació i al coneixement, la qual cosa ha possibilitat que
l’alumne pogués assolir, de manera gairebé immediata, nous aprenentatges i noves habilitats que els serviran
en el desenvolupament de competències vàlides i funcionals per al futur.
Per altra banda, la realització de les diferents tasques facilitades per l’ordinador, ha permès obtenir un alt grau
d’interdisciplinarietat, augmentant les possibilitats de desenvolupar un ampli ventall d’activitats en poc temps
(recerques d’informacions, d’imatges, càlcul de distàncies...).
A més, ha facilitat el treball en grup i en parelles, permetent intercanviar i cooperar per buscar solucions a
problemes compartir informació...
10 http://ca.wikipedia.org/wiki/M%C3%A8tode_cient%C3%ADfic
11 http://www.muskizkoikastola.com/files/12%20Nueve-Ideas-Clave-Apendizaje-Cooperativo.pdf
12
"L'aprenentatge basat en problemes", 17-19 a L'aprenentatge basat en problemes. Bellaterra (Barcelona): Servei de Publicacions de la UAB.

Aula 3
28
Definitivament, l’elaboració del projecte ha estat una pràctica educativa molt valuosa i eficaç. Innovadora per a
mi, pel fet d’utilitzar les TIC com a mediadores de l’aprenentatge significatiu. Amb la qual cosa he comprovat
l’alt grau de motivació que significa pels nens, la seva utilització i el gran suport que ofereix a l’hora de tractar la
diversitat.
BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA
 Cabero, J. (2003) Noves tecnologies d’informació i comunicació a l’educació. Barcelona. Fundació per
la Universitat Oberta de Catalunya.
 Jonassen, D. (2003) Noves tecnologies d’informació i comunicació a l’educació: mòdul 2. Les TIC i la
construcció de coneixement. Cas 3: creació de models a classe i Cas 4:Resolució de problemes.
Barcelona. Fundació per la Universitat Oberta de Catalunya.
 Domènech, M. i Tirado, F. (2002) Ciència, Tecnologia i Societat: nous interrogants per a la psicologia.
 Programari CMAP: http://cmap.ihmc.us/download/
http://www.eduteka.org/Cmap1.php
Manual en castellà: http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
 Document CAD Escola Les Fontetes de Cerdanyola del
Vallès: MESURES D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT A L’AULA ORDINÀRIA.
 www.xtec.cat/~nalart/PPT/Reflexions_AA.doc :DIÀLEGS SOBRE EDUCACIÓ.L’ACOMPANYAMENT
DELS ALUMNES NOUVINGUTS A L’AULA D’ACOLLIDA
 Jhon Elliott, El cambio educativo desde la investigación-acción, http://books.google.es/books?id=6cI-
VsOF6isC&pg=PA88&lpg=PA88&dq=modelo+de+I-
A+de+Lewin&source=bl&ots=YfDiQODl0e&sig=kRKvJs95QUqWin4qNoDGByRkiZw&hl=ca&sa=X&ei=
tSinUcmrN8eg7AbxrYCIAQ&ved=0CGUQ6AEwBw#v=onepage&q=modelo%20de%20I-
A%20de%20Lewin&f=false
ANNEX: REFLEXIÓ D’AUTOAVALUACIÓ DE
L’ACTIVITAT I DELS SEGUIMENT DE L’AVALUACIÓ
CONTINUADA
Autoavaluació de l’activitat
La PAC 3 és el model de treball que s’haurien de tenir present tots els professionals de l’educació. El fet de
plantejar un problema amb tots els factors intervinents: els alumnes i les seves diferències, estil
d’aprenentatge, els recursos personals i materials amb els que es pot comptar, el disseny i l’elaboració de les
activitats, la implementació d’una o altra metodologia de treball, el context on tindrà lloc el desenvolupament
etc., significa que ha hagut un treball previ d’anàlisi i reflexió que facilita l’èxit de la pràctica.

Aula 3
29
L’objectiu que pretenia amb aquesta pràctica era produir un canvi de model conceptual en els alumnes perquè
construïssin nou coneixement i desenvolupessin habilitats i actituds mes positives. La qual cosa s’ha assolit
produint-se la situació d’aprenentatge significatiu. Però l’experiència paral·lelament ha significat per a
nosaltres, estudiants de l’assignatura, la construcció d’un nou model mental.
La implementació del projecte ha estat força motivadora i estimulant per als alumnes ja que es va partir d’un
problema significatiu dels alumnes. Tot i que jo vaig ser la que va promoure el tema els alumnes han treballat
força demostrant en tot moment responsabilitat, participació i col·laboració. El meu rol ha estat el de conduir-
los o guiar-los cap a cotes més altes d'independència i de capacitat per aprendre a aprendre... Les TIC han tingut un
paper clau com a eina educativa mediadora facilitant els aprenentes significatius a través del seu ús., fen l’elaboració
dels productes dels alumnes
El disseny de l’activitat presenta coherència i justificació prou argumentada ja que ha estat força
contextualitzat atenent a les necessitats que presenten els nens i nenes d’Acollida. Quan l’avaluació del
procés d’aprenentatge dels alumnes està fonamentada sobretot amb l’observació, la qualitat de les
presentacions, en la exposició oral del treball, en la reflexió analítica de les seves actuacions i nous
aprenentatges apresos de cadascun d’ells. Per què d’aquesta manera siguin conscients del procés seguit i de
que els poden transferir a altres contextos i situacions.
En aquesta activitat, també s’ha utilitat el Cmap en la construcció del mapa conceptual del projecte. El qual
ajuda a contextualitzar la situació educativa en totes les dimensions que el professional necessita. Penso que
és una eina molt valuosa i que si més no, s’hauria d’utilitzar en les programacions curriculars obligatòries. El
mapa que he construït penso que és bastant clar .
Penso que he fet una bona feina en general. He complert amb els objectius de la PAC, encara que m’ha faltat
una mica de temps per arrodonir certs aspectes que amb presses no sé com estan quedant.
Però una cosa és ben certa: he aprés moltíssim. S'ha produït un canvi conceptual en els meus coneixements
previs. A més d assolir els supòsits de l’aprenentatge constructiu de forma conscient que D. Jonassen al
mòdul: TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista fa menció.
Qualifico el meu treball amb una A-

Aula 3
30
Autoavaluació del seguiment de l’avaluació continuada i global
Si bé des d’altres assignatures ja havia treballat l’aprenentatge significatiu i la Tecnologia Educativa, en
l’assignatura de NTICEDU amb la metodologia emprada, l’estratègia argumentativa a partir del model de
Toulmin i el debat, la construcció de mapes conceptuals a partir de Cmap, i la reflexió i posada en pràctica d’un
projecte a partir dels exponents teòrics es configura com a un nou model d’aprenentatge significatiu eficaç.
Cal destacar que aquest aprenentatge significatiu m’ha abocat cap a obtenir un canvi conceptual. Un canvi
conceptual que m’ha portat a un canvi d’actitud íntimament lligat a la revisió de la meva pràctica professional.
Així doncs, des del compromís docent, l’assignatura m’ha proporcionat instruments conceptuals i
procedimentals, que suposen la iniciació cap a la millora de la praxis actual. Tanmateix aquesta assignatura ha
propiciat una visió més àmplia i integra respecte a la necessitar de formar-me en tees TIC més
estructuradament.
Segons l’anàlisi de les diferents avaluacions, puc dir que l’avaluació inicial em sobtar molt per què no
m’esperava una activitat “avaluativa” d’entrada, però significativament té a veure amb els coneixements previs
que es defensa s’han de tenir presents per què és doni realment veritable aprenentatge. Quant la revisió de les
“qüestions de desenvolupament breu” i del qüestionari sobre la relació C-T-S-E vaig poder observar “un salt
important qualitatiu” el meu model conceptual al respecte. Si bé els meus coneixements previs suposaven el
punt de partida, desprès de l’estudi del primer mòdul, la participació en el debat, la construcció del mapa
conceptual, etc., vaig poder superar la meva visió simplista, carregada d’una trama de creences, valors, idees,
principis, regles d’actuació, etc., per anar construint, argumentativament, nous coneixements de manera
significativa.
Amb el debat a la PAC1 van haver de posicionar-nos defensant un bàndol presentant els corresponents
arguments. El debat va ser una eina que m’ha ajudat moltíssim, a revisar els meus coneixements.
Primerament, el fet d’haver utilitzar el model argumentatiu per elaborar les aportacions va ser determinant per
compartir idees que fossin significatives. A cada aportació era necessària una investigació i reflexió prèvia,
mitjançant un entorn virtual de comunicació i interacció, s’ha creat un espai de construcció de coneixement
conjunt, de manera que entre tots els companys s’ha pogut construir coneixements col.laborativament. A més
a més de promoure un pensament crític, constructiu i respectuós en les aportacions.
El segon lloc, el fet de plantejar unes consignes concretes, em va fer reflexionar des de parar l’atenció en el
llenguatge utilitzat, és a dir, l’adequació, coherència i claredat dels elements lingüístics de les argumentacions,
fins a desenvolupar els rols dels bàndols sociodeterminista i tecnodeterminista que ha correspost identificar-
se. Cal dir que s’ha realitzat en línia i de manera asincrònica la qual cosa va permetre que les intervencions
fossin producte d’una elaboració més reflexiva amb unes argumentacions contundents i més valuoses.
Amb tot això, vaig avançar en l’habilitat cognitiva de l’argumentació. La tria, l’anàlisi, la reflexió, la presa de
decisions, formen part essencial per resoldre problemes i per tant, aquesta capacitat, bàsica s’ha de fomentar
pràcticament en tots els àmbits educacionals.
Conseqüentment, un debat virtual amb l’estructura i funcionament organitzat com el que vam poder vivenciar,
amb l’argumentació com a consigna, pot generar els canvis conceptuals necessaris que produeixen un
enriquiment significatiu personalment i individualment.

Aula 3
31
Amb la PAC 2 i després del treball amb les lectures i en el debat, vaig aconseguit generar un mapa conceptual
força complet que intentava recollir la informació del material bibliogràfic en relació a les principals postures
històriques i actuals de la CTS, i les idees que se’n generen en la Tecnologia Educativa, etc.
Aquesta activitat va contribuir plenament en la construcció d’aprenentatges significatius, representant un
increment important i la reorganització dels meus coneixements previs. D’acord amb l’aprenentatge significatiu
el nous coneixements s’incorporen en forma substantiva en l’estructura cognitiva quan es relacionen els nous
coneixements amb els anteriorment adquirits. Segons Ausubel “de tots els factors que influeixen en
l’aprenentatge, el més important consisteix a el que l’alumne ja sap”. En el meu cas a partir de les idees
prèvies, explicitades en l’Avaluació Inicial (amb la representació gràfica “intuïtiva” de les relacions entre ciència,
societat, tecnologia i educació, responen a les preguntes i el qüestionari) he pogut integrar els nous
coneixements en la meva estructura cognitiva. Tanmateix s’ha de considerar que la motivació ha estat un factor
fonamental en l’aprenentatge. El fet de treballar amb la representació gràfica de conceptes, amb l’anàlisi
d’aquests nous conceptes i amb l’aprenentatge de l’estratègia argumentativa, malgrat ha significat un gran
esforç, els beneficis ho superen.
Concretament, la realització del nou mapa i del canvi conceptual que es podia desprendre, va ser una activitat
complexa però molt profitosa per diversos motius. Molt complexa, per la dificultat de plasmar en un mapa
conceptual els coneixements adquirits fins al moment; i pel fet d'utilitzar l'eina organitzativa, nova per a mi, del
CmapTools. Molt profitosa perquè és una eina molt interessant que recullo per a la meva pràctica com a
docent.
Els mapes de conceptes són una eina que reforça l'aprenentatge significatiu. Van ser ideats per J. D. Novak
per posar en pràctica el model de la teoria sobre la psicologia dels aprenentatges de D. Ausubel. Aquest
instrument ens guia en l’aprenentatge i en l’organització dels materials, constitueixen una manera gràfica de
representar la relació que s'estableix entre diversos conceptes, permeten ordenar conceptes previs que
coneixes, comprendre el significat dels nous que n’aprens, relacionar els conceptes amb els previs, classificar i
jerarquitzar conceptes claus i rellevants...
A més l’ús de les TIC ha impulsat aquest aprenentatge significatiu en la línia del constructivisme (Jonassen,
Peck y Wilson, 1999). Ha donat suport i ha facilitat al meu procés d’aprenentatge, contribuint a la construcció
d’un nou model mental i al canvi conceptual. L’elaboració del mapa ha suposat la revisió de models mentals
erronis i imprecisos sobre la conceptualització de la TE i les TIC. Ha propiciat la reorganització radical de noves
estructures de coneixement (Dole i Sinatra, 1998) que han produït en mi una necessitat de canvi intencional.
Des d’aquest moment, amb la presa de consciència d’aquest fet, “és probable que el canvi sigui significatiu”
(Luque, 2003). I que el meu compromís cognitiu ha esdevingut alt. He aprofundit en l’estudi teòric, en l’anàlisi
del material bibliogràfic, buscant informació complementària que corroborés els conceptes i les relacions que
es visualitzen al mapa, he tractat de reflexionar críticament i de sintetitzar jeràrquicament, tot el que he
considerat essencial dels temes estudiats.
Amb la construcció del mapa i la síntesi de l’aprenentatge fins el moment va constituir una bona metodologia
per analitzar i comparar diferents moments del procés d’aprenentatge per valorar el canvi conceptual.

Aula 3
32
Finalment, amb la PAC3, es pot valorar la
importància del procés de disseny en les situacions
educatives. La importància de la planificació, en
les activitats, en el projectes, i en general, en tota
acció educativa; la necessitat de contextualitzar les
activitats tenint en compte els aprenentatges
previs; la i les experiències dels alumnes tenint en
compta els interessos i necessitats d’aquets, la tria
dels recursos i la consideració dels recursos NTIC;
l’elecció del criteri d’avaluació dels resultats, etc.
Tot un conjunt d’elements que ens expressaran si
l’impacte és exitós produint-se un feedback, o
reflectiran la necessitat de diagnosticar la situació.
Aquesta metodologia faria referència a la
Investigació-Acció en el els mateixos agents estan
implicats en la investigació i que el disseny d’aquesta es donen diferents moments detallats en la imatge
següent:
Dins l’apartat d’avaluació global em qualifico una A-

Berenguer bailen m dolors pac3 memoria1

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Berenguer bailen m dolors pac3 memoria1

Similar to Berenguer bailen m dolors pac3 memoria1 (20)

More from Maria Dolors Berenguer Bailén

More from Maria Dolors Berenguer Bailén (20)

Berenguer bailen m dolors pac3 memoria1