1. G. Driessen, J. Doesborgh
Voor- en Vroegschoolse Educatie en
cognitieve en niet-cognitieve
competenties van jonge kinderen

2. VOOR- EN VROEGSCHOOLSE EDUCATIE EN COGNITIEVE EN NIETCOGNITIEVE COMPETENTIES VAN JONGE KINDEREN

3. ii

4. Voor- en Vroegschoolse Educatie en
cognitieve en niet-cognitieve competenties
van jonge kinderen
G. Driessen
J. Doesborgh
ITS - Nijmegen

5. De particuliere prijs van deze uitgave € 10,De uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 – 365 35 00.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Driessen G., Doesborgh J.
Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen – Nijmegen: ITS
ISBN 90 5554 236 9
NUR 847, 841
 2003 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit
te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op
welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen
(ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.
iv

6. Voorwoord
Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs
(‘PRIMA’) uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en
speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun
ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer
700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd
door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Het wordt
gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW.
Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer
de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarnaast
wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in het schooljaar 2000/2001, was dat ‘Het jonge kind’. Naar aanleiding van dat
thema zijn door de Adviescommissie-PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de
vorm van verschillende deelstudies. Deels zijn die uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm
Instituut en deels door het ITS. In het onderhavige rapport wordt verslag gedaan van een
van de door het ITS uitgevoerde studies. Hierin staan de gegevens van kinderen in groep
2 in het basisonderwijs en hun ouders centraal. Het betreft drie categorieën van kenmerken, namelijk deelname aan voor- en vroegschoolse educatieve voorzieningen, gezinskenmerken zoals de sociaal-etnische achtergronden van ouders, en de cognitieve en nietcognitieve competenties van kinderen.
De studie heeft betrekking op het domein van de Voor- en Vroegschoolse Educatie
(VVE). Bedoeld worden kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, en ouder-kindprogramma’s die tot doel hebben ouders educatief-pedagogische ondersteuning te geven
en de ontwikkeling van hun kinderen te stimuleren. Door recente ontwikkelingen op de
arbeidsmarkt (toenemende arbeidsparticipatie van vrouwen), en in het beleid met betrekking tot het bestrijden van onderwijsachterstanden (meer nadruk op preventie in de periode voorafgaande aan de basisschool), is er steeds meer belangstelling gekomen voor de
VVE. In deze deelstudie staan twee vragen centraal. Eerst wordt nagegaan in hoeverre
het gebruik maken van dergelijke voorzieningen samenhangt met achtergrondkenmerken
als het geslacht van het kind en de opleiding, arbeidsparticipatie en etniciteit van de ouders. Vervolgens wordt onderzocht in hoeverre er een relatie bestaat tussen het gebruik
van deze voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Bij dit laatste gaat het om de taal- en rekenvaardigheid, respectievelijk aspecten als
v

7. werkhouding en sociaal gedrag. De onderzoeksvragen worden op twee manieren beantwoord. Enerzijds door de gegevens van drie leerlingcohorten, die in 1996, 1998 en 2000
in groep 2 gestart zijn, te vergelijken. Anderzijds door één cohort, dat in 1996 in groep 2
is gestart, te volgen in groep 4 en groep 6.
dr. G. Driessen
vi

8. Inhoudsopgave
Voorwoord
v
1.
Achtergronden, vraagstelling en methode
1.1 Inleiding
1.2 Achtergronden van de VVE
1.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen
1.4 Onderzoeksopzet
1.5 Leeswijzer
1
1
1
8
11
12
2.
Steekproeven, instrumenten en variabelen
2.1 Inleiding
2.2 Steekproef en instrumenten
2.3 Variabelen
13
13
13
16
3.
Verdelingen en samenhangen achtergrondkenmerken, VVE-deelname
en cognitieve en niet-cognitieve competenties
3.1 Inleiding
3.2 Samenhangen jaar en achtergrond met VVE-deelname
3.3 Samenhangen VVE-deelname met cognitieve en niet-cognitieve
competenties
4.
Samenvatting, conclusies en discussie
4.1 Samenvatting
4.2 Conclusies en discussie
4.3 Discussie
21
21
22
32
43
43
52
52
Literatuur
57
Bijlagen
65
vii

9. viii

10. 1 Achtergronden, vraagstelling en methode
1.1 Inleiding
In dit hoofdstuk stellen we drie punten aan de orde. Allereerst beschrijven we de achtergronden van het onderwerp van deze studie, het domein van de Vroeg- en Voorschoolse Educatie (VVE). Daarbij gaan we onder meer in op de recentelijk toegenomen aandacht, de doelen van de VVE, de knelpunten, de verschillende soorten VVE,
en hun effecten. Vervolgens presenteren we de probleemstelling van deze studie en
specificeren we die naar enkele meer concrete vraagstellingen. Als laatste gaan we
kort in op de wijze waarop we de onderzoeksvragen zullen beantwoorden.
1.2 Achtergronden van de VVE
1.2.1 Toegenomen aandacht VVE
De afgelopen decennia is er sprake van een sterk toegenomen belangstelling voor
opvoedkundige en onderwijskundige activiteiten die worden ondernomen in de vooren vroegschoolse periode. Deze periode omvat de jaren voorafgaand aan de start van
kinderen in het basisonderwijs en de eerste jaren in het basisonderwijs, i.c. de kleuter1
groepen. Naast maatschappelijke en beleidsmatige belangstelling, is er ook sprake
van wetenschappelijke interesse. De maatschappelijke en beleidsmatige belangstelling
laat zich afmeten aan bijvoorbeeld de diverse adviezen van onder meer de Commissie
(Voor)schoolse Educatie (Leseman & Cordus, 1994), de Onderwijsraad (1998; 2002)
en de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO, 2002) en overzichtsstudies
van de OECD (2000; 2001). De wetenschappelijke belangstelling blijkt uit het grote
2
aantal (m.n. evaluatieve) onderzoeksprojecten en publicaties.
De toegenomen aandacht heeft te maken met een aantal ontwikkelingen (vgl. Leseman, 2002; OECD, 2000). Op de eerste plaats moet gewezen worden op het feit dat er
door de fors gestegen arbeidsmarktparticipatie van vrouwen een grote behoefte is
1 In principe heeft de voorschoolse periode betrekking op de periode van 0 tot 4 jaar, en de vroegschoolse periode op de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs ofwel het oude kleuteronderwijs (vgl. Onderwijsraad, 1998). Soms schaart men echter ook nog groep 3 en groep 4 onder de vroegschoolse periode.
2 Vooral in het Engelstalige gebied is er een groot aantal tijdschriften dat zich min of meer specifiek op
deze periode richt, zoals Child Development, Developmental Psychology, Early Child Development and
Care, Early Childhood Research Quarterly, Infant and Child Development en Journal of Marriage and
the Family.
1

11. ontstaan aan formele en informele kinderopvang, met name in kinderdagverblijven en
peuterspeelzalen (vgl. Onderwijsraad, 1998, 2002). Op de tweede plaats worden
VVE-activiteiten steeds meer gezien als een middel om kinderen (en hun ouders) uit
sociaal-economische achterstandssituaties (beter) voor te bereiden op het traject van
formele scholing in het onderwijs. Het gaat hier met name om de preventie van
ontwikkelingsachterstanden, zowel op cognitief als sociaal-psychologisch gebied
(vgl. Mulder, 1996). Op de derde plaats speelt de rond 1965 in gang gezette en nog
steeds voortdurende immigratie een belangrijke rol. De instroom van grote groepen
allochtonen, voor een belangrijk deel uit niet-Westerse landen, plaatst de Nederlandse
samenleving voor grote problemen. Bij deze problemen ten gevolge van migratie
bestaat er overlap met die welke samenhangen met sociaal-economische factoren,
maar daarnaast zijn er ook specifieke problemen ten gevolge van linguïstische en
culturele verschillen tussen allochtone ouders en hun kinderen en de dominante autochtone bevolking. Concreet kunnen zich daarbij met name problemen voordoen met
betrekking tot de gehanteerde opvoedingsstijl (traditioneel, collectivistisch, autoritair
versus modern, individualistisch, autoritatief), het ouderlijk onderwijsondersteunend
gedrag, en de linguïstische competenties wat betreft het Nederlands van ouders en
kind (vgl. Smit & Driessen, 2002; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002; Pels, 2000b).
Wat dit laatste betreft heeft onderzoek laten zien dat allochtone kinderen al bij de start
van hun loopbaan in het basisonderwijs een achterstand hebben van twee jaar, met
name als het gaat om hun taalvaardigheid in het Nederlands van Turkse en Marokkaanse kinderen. Bovendien is gebleken dat deze achterstand in de gang door het
onderwijs niet verdwijnt: in groep 8 van het basisonderwijs is die nog steeds twee jaar
(Driessen, 1996b; Driessen, Van der Slik & De Bot, 2002; Tesser, Merens, Van Praag
& Iedema, 1999). Het besef is gegroeid dat deze achterstanden niet door het onderwijs kunnen worden weggewerkt, maar dat ze voordat de betreffende kinderen in het
onderwijs starten moeten worden aangepakt. Hiermee heeft er een verschuiving
plaatsgevonden van de bestrijding van onderwijsachterstanden naar de preventie ervan. Daarbij wordt er vanuit gegaan dat een extra bijdrage aan de preventie te verwachten valt, wanneer de activiteiten in de voorschoolse periode en de activiteiten in
de eerste jaren binnen de basisschool, de vroegschoolse periode, goed op elkaar zijn
1
afgestemd.
1 Hiermee wordt feitelijk een lijn doorgezet die in 1985 is ingezet met de samenvoeging van de kleuterschool en lagere school. Ook toen was het motief een ononderbroken ontwikkeling te garanderen.
2

12. 1.2.2 Doelen VVE
1
Onder de noemer Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) valt een uiteenlopend
aanbod aan activiteiten. Deze zijn gericht op verschillende doelgroepen, zowel qua
achtergronden, behoeften als leeftijdsfase. Daarmee samenhangend kennen de activiteiten ook elk hun eigen doelstelling en aanpak (OECD, 2000).
Leseman (2002) bijvoorbeeld, maakt in dit verband een onderscheid naar het doel of
de maatschappelijke functie, namelijk opvang, onderwijs of een combinatie van beide. Daarnaast is ook een onderscheid mogelijk naar het object van de gehanteerde
strategie. De aanpak kan dan gericht zijn op het kind, de ouders of het gezin, de gemeenschap of buurt, of op combinaties van deze drie. Een volgende indeling, die
overigens overlapt met de vorige, is die naar de plaats waar de activiteit plaatsvindt.
Dat kan zijn het gezin, een centrum (bv. kinderopvangcentrum, peuterspeelzaal,
school), of, in ruimer verband, de gemeenschap (bv. oudergroepen). Ook hier is een
combinatie van locaties mogelijk. Daarnaast kunnen de activiteiten worden onderscheiden naar de mate van professionaliteit van de uitvoerder (professional, paraprofessional, niet (specifiek) opgeleid), de aard van financiering (gesubsidieerd, niet
gesubsidieerd), de mate van formalisering en institutionalisering (formeel versus informeel, bv. opvang bij familie dan wel onderwijs op school), en doelgroep (algemeen versus specifiek).
1.2.3 Typen VVE
Voor de Nederlandse situatie kunnen drie hoofdtypen van VVE-voorzieningen worden onderscheiden. Kinderdagverblijven zijn bedoeld voor kinderen van 0 tot 4 jaar
en zijn in principe gedurende alle werkdagen open. De primaire functie van kinderdagverblijven is opvang, voornamelijk in verband met arbeidsparticipatie van de ouders. Meestal is de openstelling van deze instellingen daarom zodanig dat ouders hun
kind kunnen brengen voordat ze naar hun werk gaan en na afloop weer kunnen ophalen. In 1999 waren er 3255 kinderdagverblijven die door ongeveer 145.000 kinderen
(ofwel 18.5% van de betreffende leeftijdscategorie) werden bezocht gedurende gemiddeld 2 à 3 dagen per week (Onderwijsraad, 2002). Voor 2001 wordt het aantal
kinderen dat een dagverblijf bezoekt op meer dan 175.000 geschat (Gevers Deynoot2
Schaub & Riksen-Walraven, 2002). Peuterspeelzalen zijn bedoeld voor kinderen van
1 In het Engelse taalgebied wordt dit veld aangeduid met ‘Early Childhood Care and Education’ (ECCE;
vgl. OECD, 2000). Opvang (‘care’) maakt daar nadrukkelijk onderdeel van uit. In de Nederlandse
situatie suggereert de aanduiding ‘Voor- en Vroegschoolse Educatie’ dat er geen sprake zou zijn van
opvang. Dat is echter wel het geval, immers, de kinderopvang maakt ook deel uit van de VVE. De Onderwijsraad (1998) spreekt in dit verband over ‘educatief geïnspireerde voorzieningen’.
2 Over kinderopvang bij gastouders zijn geen gegevens bekend.
3

13. 2 tot 4 jaar gedurende enkele dagdelen (meestal ochtenden) per week. Speelzalen
hebben als voornaamste doel de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van
de kinderen te stimuleren. Daarnaast kunnen ze een bijdrage leveren aan het voorkomen en signaleren van ontwikkelingsachterstanden (Onderwijsraad, 2002). Volgens
schattingen van De Weerd & Van der Vegt (2001) waren er in 2000 4255 speelzalen
die doorgaans gedurende 2 dagdelen per week werden bezocht door circa 250.000
kinderen (ofwel 60% van de betreffende leeftijdscategorie). Van de niet-Westerse
allochtone kinderen bezocht overigens slechts 35% een speelzaal. VVE-programma’s
zijn specifieke voorzieningen gericht op bepaalde categorieën van ouders en/of kinderen, meestal uit sociaal-economische en etnisch-culturele achterstandssituaties. De
uitvoering van deze programma’s vindt plaats in het gezin of in een centrum, in het
algemeen een peuterspeelzaal of basisschool. De programma’s richten zich op kinderen tot 8 jaar en/of hun ouders. Het gaat hier om een zeer divers aanbod van zowel op
centraal als lokaal niveau ontwikkelde voorzieningen. Het accent ligt op ontwikkelingsstimulering dan wel opvoedingsondersteuning. Over deelnamecijfers is weinig
bekend. De OECD (2000) noemt voor de verschillende Opstap-programma’s voor het
jaar 1998 een getal van ruim 11.000; Vedder & Kloprogge (2000) komen (echter) op
circa 30.000 kinderen.
Met betrekking tot deze VVE-programma’s is een veel gehanteerde indeling die naar
1
gezinsprogramma’s en centrumgerichte programma’s (vgl. Onderwijsraad, 1998).
Gezinsgerichte programma’s richten zich doorgaans primair op de ouders en vervolgens via hen op de kinderen. Een belangrijk doel is de ouders vaardigheden aan te
leren hun kinderen te stimuleren in hun cognitieve, talige en motorische ontwikkeling.
Daarnaast kunnen ouders ook daadwerkelijk ondersteund worden bij het opvoeden en
maatschappelijk functioneren. In Nederland bekende gezinsinterventieprogramma’s
zijn de zogenaamde Stap-programma’s (Instapje, Opstapje, Opstap, en Overstap).
Centrumgerichte programma’s worden met name uitgevoerd in peuterspeelzalen en
de kleutergroepen van de basisschool. De accenten kunnen per programma verschillen. Zo zijn er programma’s voor de cognitieve ontwikkeling en programma’s voor de
taalontwikkeling. Ook zijn er integrale programma’s; de twee bekendste daarvan zijn
Piramide en Kaleidoscoop. Voor uitgebreide overzichten en beschrijvingen van programma’s verwijzen we naar Gelauff-Hanzon (2000), Lindijer, Poell & Visser (1995),
Vedder & Kloprogge (2001), www.averroes.nl. en www.vveducatie.nl.
1 In plaats van de aanduiding ‘centrumgericht’ wordt ook wel gesproken over ‘instellingsgericht’ (bv.
Gelauff-Hanzon, 2000).
4

14. 1.2.4 Knelpunten
Met betrekking tot de voor- en vroegschoolse voorzieningen worden diverse knelpunten gesignaleerd (o.a. Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; Hilhorst,
Grubben & Van Maanen, 1999; Van Kampen & Vosters, 2002; Onderwijsraad, 1998,
2002; RMO, 2002). Zo wordt er op gewezen dat het aanbod zeer divers en sterk gefragmenteerd is. Dit zou er de oorzaak van kunnen zijn dat evaluatie-onderzoek naar
de effecten van deze voorzieningen uiteenlopende resultaten laat zien. Daarnaast zijn
de voorzieningen vaak niet gebaseerd op relevante ontwikkelingsdoelen die gelegen
zijn in het cognitieve, talige en sociaal-emotionele domein. In die gevallen is er dan
meestal geen sprake van een inhoudelijke afstemming tussen de voorschoolse voorzieningen en basisschool, en is een ononderbroken ontwikkelingslijn zelden gegarandeerd. Een ander punt is dat er een absoluut tekort is aan plaatsen in met name kin1
derdagverblijven . Dit kan leiden tot selectief gebruik van dergelijke voorzieningen
door bepaalde groepen van ouders en tot het op zoek gaan naar alternatieven. Een
mogelijkheid is dan het informele circuit, waarbij het echter de vraag is wat het kwaliteitsniveau is van dergelijke voorzieningen, met name in relatie tot de genoemde ontwikkelingsdoelen en afstemming. In dat verband moet ook worden geconstateerd dat
de doelgroep niet altijd goed wordt bereikt. Dit heeft zowel te maken met de beschikbaarheid als de toegankelijkheid. Bepaalde voorzieningen sluiten niet altijd goed aan
bij de specifieke behoeften, bijvoorbeeld doordat de openingstijden te beperkt zijn of
doordat er etnisch-culturele verschillen zijn in doelen en werkwijzen tussen gezin en
centrum. Een laatste, hierboven ook al aangestipt, knelpunt is dat de instellingen waar
de programma’s worden uitgevoerd lang niet altijd aan de kwaliteits- en
professionaliteitseisen voldoen en de kwaliteit van de uitvoering te wensen over laat.
Voor Nederland wordt wat kinderdagverblijven betreft zelfs een achteruitgang in
kwaliteit geconstateerd, met name op de gebieden taalervaringen en leeractiviteiten.
1.2.5 Effecten VVE
Naar de effecten van VVE-voorzieningen is op grote schaal onderzoek verricht, al
zijn er daarbij bijzonder grote verschillen naar het type voorziening. Hierna presenteren we allereerst in zijn algemeenheid enkele bevindingen. Deze zijn voornamelijk
gebaseerd op buitenlands onderzoek. Daarna besteden we aandacht aan enkele meer
specifieke bevindingen uit Nederlands onderzoek.
1 Recentelijk wordt er melding gemaakt van het feit dat de inschrijving van de kinderopvang daalt en
daarmee de wachtlijsten oplossen. Dit ten gevolge van de recessie (werkloosheid, hoge kosten opvang)
in combinatie met uitstel van de Wet Basisvoorziening Kinderopvang waarin onder meer de financiering van de kinderopvang wordt geregeld.
5

15. Als het gaat om de effectiviteit van centrumgerichte programma’s onderscheidt
Leseman (2002) voor de situatie in de VS twee typen programma’s, namelijk grootschalige programma’s, zoals Head Start, en kleinschalige model-programma’s die
worden uitgevoerd door met name universiteiten of liefdadigheidsinstellingen. De
grootschalige programma’s leiden over het geheel genomen hooguit tot zwakke effecten, bijvoorbeeld op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. Voorzover dergelij1
ke effecten optreden, verdwijnen ze bovendien ook weer binnen enkele jaren. De
model-programma’s daarentegen laten doorgaans (veel) betere resultaten zien, zowel
2
op de korte als ook op de lange termijn (vgl. Leseman, Otter, Blok & Deckers, 1998 ).
De effecten in de domeinen intelligentie en taal zijn overigens beduidend groter dan
in het sociaal-emotionele domein. Dat er dergelijke verschillen tussen programma’s
worden aangetroffen heeft volgens Leseman mogelijk te maken met de enorme variatie in programma’s, met name wat betreft de beschikbare budgetten, en, direct daarmee samenhangend, de kwaliteit van de uitvoerders (‘staf’) en staf-kind ratio. Kenmerkend voor de effectieve programma’s is dat ze zich in de instelling/het centrum op
het kind richten en tegelijkertijd thuis op de ouders. Trefwoorden daarbij zijn enerzijds vroeg beginnen en intensief, en anderzijds ouderbetrokkenheid, scholing van
ouders, opvoedkundige en onderwijskundige thuisactiviteiten en gezinsondersteuning
(vgl. Andrews & Slate, 2001). De effectiviteit van gezinsgerichte programma’s is in
aanzienlijke mindere mate onderzocht dan die van centrumgerichte programma’s.
Bovendien zijn er ook in methodologisch opzicht meer problemen. In zijn algemeenheid luidt de conclusie dat gezinsgerichte programma’s (nog) minder effectief zijn
dan centrumgerichte programma’s. Een verklaring hiervoor zou gelegen kunnen zijn
in het feit dat een belangrijk deel van de bij de programma’s betrokken ouders laagopgeleid, analfabeet en/of anderstalig zijn. Aangezien de ouders de belangrijkste uitvoerders zijn van de gezinsprogramma’s, lijkt het voor de hand te liggen dat dergelijke omstandigheden negatieve consequenties hebben voor een goede implementatie
van de programma’s. Wat mogelijke effecten van kinderopvang betreft lopen de resultaten ook uiteen (o.m. Belsky, 2001; Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven,
2002; Singer, 1993). Of er positieve effecten optreden lijkt volgens Leseman (2002)
in ieder geval sterk af te hangen van de kwaliteit van de opvang. Kwaliteit wordt
daarbij gedefinieerd in termen van structurele (bv. groepsgrootte, opleiding staf),
inhoudelijk-pedagogische (bv. pedagogisch concept) en proces-kenmerken (bv. interactie, ondersteuning) (zie ook Burchinal, Howes & Kontos, 2002; Peisner-Feinberg
e.a., 2001; Singer, 1993). Hierbij dient echter te worden opgemerkt dat de onder1 Het fenomeen van het verdwijnen van dergelijke (korte-termijn)effecten wordt ‘fade out’ genoemd
(vgl. Lee & Loeb, 1995).
2 Zie voor een – in eerste instantie – methodologische kritiek op de voor deze overzichtsstudie gehanteerde meta-analytische analysetechniek echter Aleman & Van Tuijl (2000). Van belang is ook dat
Aleman & Van Tuijl wijzen op het ‘file-drawer’ probleem: de tendens studies die geen effecten laten
zien niet te publiceren, waardoor het totaalbeeld gunstiger wordt gepresenteerd dan het in werkelijkheid
is.
6

16. zoeksbevindingen vaak betrekking hebben op doorsnee opvangvoorzieningen, hetgeen dus niet automatisch inhoudt dat ze ook opgaan voor groepen in achterstandssituaties. Daarbij komt dat, wanneer de pedagogische kwaliteit thuis of – meer algemeen – de gezinsomstandigheden gunstig zijn, er zelfs negatieve effecten van opvang
kunnen optreden.
Voor de Nederlandse situatie zijn de resultaten in grote lijnen identiek met die uit het
buitenland. Enkele, deels aanvullende opmerkingen zijn de volgende. Met betrekking
tot kinderopvang zijn hier enkele studies verricht. Uit sommige daarvan komt naar
voren dat kinderopvang een positief effect heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen; daarbij dient echter te worden aangetekend dat een en ander sterk
afhangt van de kwaliteit van het aanbod. Daarnaast zijn er echter ook studies die op
negatieve samenhangen wijzen. Een mogelijk oorzaak hiervoor is dat het effect in
belangrijke mate bepaald wordt door het verschil in aandacht en stimulering tussen de
situatie thuis en op het kinderdagverblijf (Onderwijsraad, 2002). Wat betreft effecten
van het bezoek van een peuterspeelzaal is nauwelijks onderzoek gedaan. Ook hier
geldt dat de kwaliteit in termen van aanbod en staf bepalend lijkt voor het resultaat.
Naar effecten van de verschillende VVE-programma’s zijn meerdere onderzoeken
verricht. Doorgaans betreft het kleinschalige studies met een experimenteel design,
soms met een longitudinale opzet, waarbij een groep kinderen die heeft deelgenomen
aan een programma wordt vergeleken met een controlegroep van kinderen die niet
heeft deelgenomen. De resultaten zijn teleurstellend. Zo vond Kohnstamm (1997)
geen effecten van het programma Opstapje op een batterij van taal- en rekentests. Ook
Klerx & Van Vught (1997) konden geen verschillen vinden die te maken hadden met
deelname aan Opstap en Opstapje. De evaluatie van Opstap Opnieuw (Van Tuijl,
2001, 2002) wijzen ook op hooguit beperkte effecten, die verschillen naar toets en
1
taalgroep . Tesser & Iedema (2001) concluderen op basis van verschillende inventarisaties dan ook dat de ouder-kindprogramma’s vooral positieve effecten hebben op de
deelnemende ouders, maar dat er geen effecten zijn aangetoond op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. De evaluatie van de integrale programma’s Piramide en
Kaleidoscoop wijst op enkele positieve effecten wat betreft de cognitieve en taalontwikkeling. Deze verschillen echter per toets en per programma; daarnaast is er sprake
van ‘uitdoving’. Met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn er echter
geen of nauwelijks effecten (Schonewille, Kloprogge & Van der Leij, 2000; Veen,
Roeleveld & Leseman, 2000). Bij dit alles dient bedacht te worden dat positieve resultaten alleen bereikt worden onder een samenspel van specifieke condities, met
1 In dit verband is het wel relevant dat de effecten die gevonden zijn niet weglekken (‘fade out’): twee
jaar na afloop van het programma is er nog steeds sprake van een betere doorstroming in het onderwijs
van kinderen die aan het programma hebben deelgenomen.
7

17. name wat betreft de duur en intensiteit, de inzet van begeleiders/staf en de doorgaande
1
lijn na beëindiging van het programma, respectievelijk voorziening.
1.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen
1.3.1 Probleemstelling
Zoals uit het voorafgaande naar voren is gekomen zijn er in Nederland nog weinig
onderzoeken verricht naar de effecten van kinderopvang en peuterspeelzaalbezoek.
De studies naar de effecten van voor- en vroegschoolse programma’s zijn kleinschalig
van aard en steeds gericht op één programma (de verschillende Stap-programma’s,
Kaleidoscoop, Piramide). De effecten van combinaties van voorzieningen, bijvoorbeeld kinderopvang, peuterspeelzaal plus Stap-programma, zijn nog niet eerder op
grootschalige wijze onderzocht. In de evaluaties ligt de nadruk meestal op het effect
van het betreffende programma op de taal- en cognitieve ontwikkeling. Hoewel dat
effect in het kader van het achterstandenbeleid uiterst belangrijk is, moeten andere
mogelijke effecten niet worden veronachtzaamd. Met name in de kleutergroepen zou
er winst kunnen zijn op kenmerken als zelfvertrouwen, welbevinden, sociaal gedrag
en werkhouding. Kinderen komen ten gevolge van VVE-deelname dan immers niet
langer als ‘niet-aanspreekbaar’ binnen en zullen zich dus minder gedesoriënteerd
voelen en gedragen. Een relevant punt is ook dat de tot nu toe uitgevoerde evaluaties
vaak betrekking hebben op lokale situaties; grootschalig landelijk onderzoek is nauwelijks voorhanden.
1 De teleurstellende resultaten hebben recentelijk tot een publiek debat geleid in de pers en op de televisie. L. (Van den Berg-) Eldering heeft destijds het eerste Opstap-programma (een bewerking van het
Israëlische HIPPY-programma) in Nederland geïntroduceerd en geëvalueerd. Zij stelt dat de onderzoeksresultaten vaak versluierd worden gepresenteerd en dat de onderzoekers daarbij door de opdrachtgevers onder druk worden gezet om de bevindingen positiever te brengen dan ze zijn (bv. in termen als
‘bemoedigend’, terwijl er eigenlijk nauwelijks of zelfs helemaal geen effecten zijn). Op het moment dat
Eldering nog bezig was met de evaluatie van Opstap, besloot de toenmalige PvdA-minister D’Ancona
het programma al op grote schaal te gaan verspreiden. Een lijn die daarna werd voortgezet door (eveneens PvdA-) staatssecretaris Netelenbos en kamerlid Van Nieuwenhoven (tevens bestuursvoorzitter van
Averroès, de stichting die deze zogenaamde Stap-programma’s ontwikkelde en verhandelde). Volgens
Eldering is het een publiek geheim dat de programma’s weinig soelaas bieden (zoals ook uit haar evaluatiestudies bleek), maar dat niemand dat hardop durft te zeggen. Iedereen wil zo graag dat het helpt.
Daardoor dooft het kritische debat. Het belangrijkste probleem is volgens haar dat de doelgroep nauwelijks wordt bereikt. In een reactie stelt D’Ancona niet op de hoogte te zijn geweest van deze geuite reserves jegens de effectiviteit van het programma. Bovendien is ze van mening dat als steeds gewacht
moet worden totdat vaststaat dat iets werkt er ondertussen niets gebeurt. In tegenstelling tot Eldering
voelt onderzoeker Leseman zich niet onder druk gezet door zijn opdrachtgevers. Hij kwalificeert de effecten als ‘bescheiden’. Maar om dan niet in de voorzieningen te investeren, is volgens hem een verkeerde conclusie. We zijn nog maar kort bezig, is zijn opvatting (De Volkskrant, 2 september 2001;
NOVA, 11 december 2002).
8

18. Sinds schooljaar 1994/95 wordt het cohortonderzoek Primair onderwijs (‘PRIMA’)
uitgevoerd. Dit is een landelijk onderzoek waarbij circa 700 scholen en 65.000 leerlingen zijn betrokken. Er worden tweejaarlijks gegevens verzameld bij schoolleiders,
groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. Inmiddels zijn er vijf metingen geweest, de laatste in het schooljaar 2002/2003. Binnen PRIMA zijn op grote schaal
gegevens beschikbaar over de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen in de groepen 2, 4, 6 en 8. Daarnaast is van deze kinderen ook bekend of ze aan de
onderscheiden voor- en vroegschoolse activiteiten hebben deelgenomen. En tevens
zijn verschillende achtergrondkenmerken van hun ouders bekend (vgl. Driessen, Van
Langen, Portengen & Vierke, 1998, Driessen, Van Langen & Vierke, 2000; 2002).
Omdat PRIMA meerdere metingen omvat kunnen de betreffende gegevens zowel
cross-sectioneel als longitudinaal worden bekeken. Binnen het onderhavige onderzoek staat de relatie tussen deelname aan vroeg- en voorschoolse voorzieningen en de
schoolloopbaan van de kinderen centraal. De PRIMA-data bieden goede mogelijkheden om deze relatie te bestuderen. De centrale probleemstelling van het onderhavige
onderzoek is tweeledig, namelijk: wat zijn de achtergronden van ouders en hun kinderen met betrekking tot deelname aan uiteenlopende voor- en vroegschoolse voorzieningen, en: wat is de relatie tussen deelname aan dergelijke voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen, rekening houdend met de verschillende achtergronden van deze kinderen?
1.3.2 Onderzoeksvragen
Deze algemene probleemstelling kan uiteengelegd worden in de volgende deelvragen:
1. Hoe heeft de deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen zich de afgelopen jaren ontwikkeld? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen diverse sociaal-etnische categorieën? Welke relatie is er tussen het al of niet deelnemen aan
VVE en achtergrondkenmerken als verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal door en culturele oriëntatie van de ouders?
2. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de
taal- en rekenprestaties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat
betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën?
3. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de
niet-cognitieve competenties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat
dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën?
We lichten deze onderzoeksvragen hier nader toe.
9

19. Ad.1. Bij onderzoeksvraag 1 gaat het om een beschrijving van de deelname aan voor1
en vroegschoolse voorzieningen sinds de tweede PRIMA-meting in schooljaar
1996/1998 tot en met de vierde meting in 2000/2001. Op basis hiervan wordt zichtbaar of de deelname de afgelopen jaren is gestegen en of hierin verschillen zijn tussen
de diverse opleidings- en herkomstland-categorieën. Bovendien wordt gekeken naar
de relatie tussen deelname aan VVE en enkele andere relevante achtergrondkenmerken zoals het werkzaam zijn van de moeder, de gezinssamenstelling, het aantal kinderen, de verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal en
het geslacht van het kind.
Ad.2. Onderzoeksvraag 2 heeft betrekking op het effect van het al of niet deelnemen
aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs, en de duur van dat eventuele effect. Bovendien wordt vastgesteld of de
effecten verschillen per sociaal-etnische categorie. Voor het beantwoorden van deze
vraag maken we gebruik van drie leerlingcohorten, namelijk de leerlingen die bij de
vierde PRIMA-meting in respectievelijk groep 2, 4 en 6 zaten. Van de leerlingen in
groep 2 hebben we gedetailleerde informatie over de deelname aan verschillende
soorten programma’s. Op basis hiervan kunnen we niet alleen vaststellen óf er een
effect van deelname optreedt, maar ook of het ene soort programma meer effect sorteert dan het andere.
2
Van de leerlingen die bij PRIMA-4 in groep 6 zaten, is een groot deel sinds schooljaar 1996/1997 bij PRIMA betrokken. Ze zijn in zowel groep 2, 4 en 6 getoetst. In
groep 2 is aan de ouders informatie over VVE-deelname opgevraagd. Dat biedt de
mogelijkheid om niet alleen de grootte van een eventueel VVE-effect aan het begin
van het basisonderwijs vast te stellen, maar ook de duur van een eventueel effect. Op
basis van eerder onderzoek mag worden verwacht dat er in de loop van het basisonderwijs fade-out optreedt. Door bij dezelfde leerlingen het effect in groep 2, 4 en 6
vast te stellen, kan worden bepaald hoe lang een VVE-effect optreedt.
Ad.3. Onderzoeksvraag 3 is vergelijkbaar met onderzoeksvraag 2. In plaats van het
VVE-effect op cognitieve vaardigheden gaat het hier echter om het VVE-effect op de
niet-cognitieve kenmerken, zoals gemeten met het zogenaamde Leerlingprofiel. Het
gaat om het zelfvertrouwen, welbevinden, de werkhouding, en sociaal gedrag van de
kinderen.
Uit het bovenstaande blijkt dat de door ons onderzochte periode de jaren 1996/97 –
2000/01 omvat. Als het gaat om specifieke VVE-programma’s zoals Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken/Basisontwikkeling is er na 2000 sprake van een impuls van1 In de eerste PRIMA-meting is niet naar VVE-deelname gevraagd.
2 Groep 8 kan niet in het onderzoek worden betrokken, omdat de vraag naar VVE-deelname niet aan de
ouders van deze leerlingen is gesteld. Zie ook een eerdere voetnoot.
10

20. uit de overheid. Mogelijke effecten hiervan konden in het onderhavige onderzoek nog
niet worden onderzocht.
1.4 Onderzoeksopzet
De eerste onderzoeksvraag is vooral beschrijvend van aard. Ter beantwoording van
die vraag wordt een overzicht gegeven van de percentages kinderen die sinds schooljaar 1996/1997 deel hebben genomen aan VVE-activiteiten, uitgesplitst naar de relevante achtergrondkenmerken van de kinderen en hun ouders. Bij de uitsplitsing naar
etnische herkomst gaat het om het geboorteland van de ouders, en bij de uitsplitsing
naar sociaal milieu om het opleidingsniveau. De verdeling in de verschillende schooljaren worden met elkaar vergeleken. Voor de beschrijving en toetsing van verschillen
zal variantie-analyse worden gehanteerd.
Bij de tweede en derde onderzoeksvraag gaat het om de effecten van VVE-deelname
op de taal- en rekenprestaties en op een aantal niet-cognitieve kenmerken in groep 2,
4 en 6 van het basisonderwijs. Van een ‘klassieke’ effect-evaluatie, dat wil zeggen
een evaluatie met een voormeting – treatment/interventie – nameting in combinatie
met een experimentele en controlegroep, kan uiteraard geen sprake zijn. Dit betekent
dat de interpretatie van de resultaten in causale zin problematisch kan zijn (vgl. Blok
& Leseman, 1996; Eldering & Vedder, 1992; Singer, 1993; Van der Pluijm, 1995).
De bevindingen zullen dan ook eerder in termen van ‘samenhangen’ dan van ‘effecten’ moeten worden geïnterpreteerd. Gegeven de beschikbare informatie ligt een ‘untreated control group design with proxy pretest measures’ (Cook & Campbell, 1979)
voor de hand. In dit type ex post facto design wordt een experimentele groep en een
controlegroep onderscheiden, waarbij de eerste de treatment ondergaat, i.c. aan VVEactiviteiten deelneemt, en de tweede niet. Daarbij wordt via covariantie-analyse gecontroleerd voor een aantal relevante kenmerken als sociaal milieu, herkomstland,
leeftijd, geslacht en verblijfsduur van de leerlingen (vgl. Kohnstamm, 1997).
Alhoewel dit type opzet veelvuldig wordt toegepast, blijft het een moeilijk punt dat er
mogelijk zogenaamde spurieuze effecten optreden. Personen die bijvoorbeeld deelnemen aan voorschoolse programma’s doen dat namelijk omdat (verondersteld wordt
dat) zij in bepaalde opzichten ‘tekorten’ kennen. Het doel van het programma is juist
die weg te werken. Vanuit deze (vaak forse) achterstandspositie is het vanwege dergelijke selectie-mechanismen soms moeilijk zuivere effecten van het programma aan te
tonen.
Een punt is ook dat de evaluatie primair kwantitatief van opzet is. We bedoelen hiermee dat, als we spreken over deelname, het vooralsnog alleen gaat om het in meerdere of mindere mate deelnemen aan VVE-voorzieningen. Er wordt met andere woor11

21. den niet nagegaan op welke wijze de deelname inhoudelijk of procesmatig is inge1
vuld; de kwaliteit van de programma’s blijft daarmee buiten beschouwing.
Bij de leerlingen in groep 2 wordt binnen de groep die aan VVE-activiteiten heeft
deelgenomen onderscheid gemaakt naar het soort programma dat ze hebben gevolgd.
Afhankelijk van de aantallen leerlingen per programma zal een indikking naar een
beperkter aantal programma-typen worden gemaakt. De relaties tussen deelname aan
VVE-activiteiten en cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden worden vastgesteld
met behulp van variantie-analyse.
Voor de leerlingen die bij PRIMA-4 in groep 6 zaten en ook aan alle voorafgaande
PRIMA-metingen hebben deelgenomen, wordt dit voor leerjaar 2, 4 en 6 apart gedaan. Vergelijking van de effect-groottes zal laten zien of en, zo ja wanneer, er sprake
is van ‘fade-out’.
1.5 Leeswijzer
Hierna geven we in hoofdstuk 2 een overzicht van de steekproeven die voor de analyses worden gebruikt, van de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en de constructie
van de variabelen. Hoofdstuk 3 vormt de kern van het onderzoek; daarin worden de
samenhangen tussen de verschillende kenmerken gepresenteerd en wordt nagegaan of
er effecten van VVE-deelname optreden. In hoofdstuk 4 wordt een samenvatting
gegeven van het onderzoek. Afsluitend volgen de literatuurlijst en bijlagen.
1 Daarbij speelt mogelijk ook nog het probleem van de implementatie van het programma: is het ingevoerd zoals door de ontwikkelaars bedoeld (vgl. Reezigt, 1999)?
12

22. 2 Steekproeven, instrumenten en variabelen
2.1 Inleiding
In deze studie staan voor- en vroegschoolse educatieve voorzieningen centraal. Enerzijds wordt nagegaan welke kind- en ouderkenmerken samenhangen met deelname
aan dergelijke voorzieningen, en anderzijds wordt onderzocht welke relatie er bestaat
tussen deelname aan deze voorzieningen en cognitieve en niet-cognitieve kenmerken
van het kind. Al deze relaties worden op twee manieren bestudeerd, namelijk crosssectioneel, waarbij drie cohorten worden vergeleken, en longitudinaal, waarbij één
cohort gedurende drie meetmomenten wordt gevolgd. In dit hoofdstuk geven we een
beschrijving van de verschillende steekproeven, we geven aan welke onderzoeksinstrumenten er zijn gehanteerd, en hoe de variabelen zijn geoperationaliseerd.
2.2 Steekproeven en instrumenten
Voor de analyses maken we gebruik van informatie van drie PRIMA-metingen, namelijk PRIMA2, PRIMA3 en PRIMA4. Deze hebben respectievelijk betrekking op de
schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen &
Vierke, 1998; Driessen, Van Langen & Vierke, 2000, 2002). We onderscheiden twee
soorten analyses, namelijk cross-sectionele en longitudinale. Bij de cross-sectionele
analyses worden drie cohorten vergeleken, namelijk de groepen 2 die in de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 zijn gestart. Het betreft hier dus drie afzonderlijke
groepen leerlingen ofwel drie momentopnames. Bij de longitudinale analyses volgen
we het panel dat in 1996/97 in groep 2 is gestart en dat in 1998/99 in groep 4 zat en in
2000/01 in groep 6. Hier gaat het dus steeds om een - en - dezelfde groep leerlingen
die gevolgd wordt in haar gang door het onderwijs. In Figuur 2.1 vatten we schematisch samen hoe de verschillende cohorten en het panel zich tot elkaar verhouden.
13

23. Figuur 2.1 – Opzet cross-sectionele en longitudinale analyses: cohorten (horizontaal)
en panel (diagonaal)
PRIMA 2
1996/97
PRIMA 3
1998/99
PRIMA 4
2000/01
groep 2
groep 2
groep 2
groep 4
groep 6
In totaal zijn voor de uiteindelijke analyses gegevens van 33418 leerlingen beschikbaar; voor de drie cohorten gaat het respectievelijk om 11606, 11038 en 10774 leerlingen van circa 600 scholen. Het panel is in groep 2 gestart met 11606 leerlingen,
1
waarvan er in groep 4 nog 5879 over waren en in groep 6 nog 3596 resteerden . Het
betreft steeds die leerlingen waarvan de ouders in 1996 (groep 2) een vragenlijst hebben ingevuld over het gezin waarin de kinderen opgroeien en bij wie taal- en rekentoetsen zijn afgenomen en op tenminste één van beide toetsen een geldige score heeft.
De informatie voor de onderhavige analyses komt in hoofdzaak uit drie bronnen. Op
de eerste plaats de oudervragenlijsten met gegevens over de gezinssituatie en het
kind. Deze vragenlijsten zijn alleen voor groep 2 ingevuld. Op de tweede plaats de
toetsen die een indicatie geven van de taal- en rekenvaardigheid. Het gaat per jaargroep om verschillende toetsen; ze zijn in alle drie de groepen afgenomen. Op de
derde plaats de leerlingprofielen op basis waarvan een indruk kan worden verkregen
van de niet-cognitieve karakteristieken van de leerlingen. Deze profielen zijn in alle
drie de jaargroepen door de leerkrachten ingevuld en zijn voor elk van de groepen
identiek. Daarnaast is bij de bestandsopbouw en een beperkt aantal analyses gebruik
gemaakt van informatie over de opleiding en etnische herkomst van de ouders die
door de scholen is verstrekt.
1 Er is dus sprake van een grote mate van uitval. Deze wordt in hoofdzaak veroorzaakt door ‘collectieve’
uitval: scholen doen niet meer mee aan het onderzoek. Daarnaast is er ook enige uitval ten gevolge van
zitten blijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs. We komen hier later op terug.
14

24. Binnen PRIMA wordt binnen de totale steekproef een onderscheid gemaakt naar een
referentiesteekproef en een aanvullende steekproef. De referentiesteekproef omvat
een representatieve selectie van alle Nederlandse basisscholen; de aanvullende steekproef bevat scholen met veel allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. De
aanvullende steekproef is met name opgenomen om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de situatie van achterstandsleerlingen.
Bij de oudervragenlijsten is sprake van selectieve respons. De totale respons bedroeg
bijvoorbeeld bij de tweede PRIMA-meting in 1996/97 74.1%, maar met name voor de
Turkse en Marokkaanse laagopgeleide ouders was die lager, namelijk 58.3% (Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998). Ter informatie geven we in Bijlage 1
per PRIMA-meting een overzicht van de respons uitgesplitst naar geslacht en sociaaletnische achtergrond en naar toetsprestaties. Gegeven de verschillen in respons is het
minder zinvol de analyses te richten op de representatieve steekproef. Om die reden is
de totale steekproef genomen, dus de steekproef met een oververtegenwoordiging van
achterstandsscholen (vgl. Tesser e.a., 1999). Omdat het bij het grootste deel van deze
studie niet gaat om het doen van representatieve uitspraken over de verdeling van
kenmerken over categorieën van leerlingen, maar om het exploreren van de samenhangen tussen die kenmerken is dat ook niet zo’n bezwaar (Daniels, 1995; Koopman,
Van Schooten & Ledoux, 2002). Binnen een klein deel van deze studie proberen we
echter wel representatieve uitspraken te doen over de verdeling van bepaalde kenmerken. Voor dat onderdeel zou het dus wel relevant zijn om over een representatieve
steekproef te beschikken. De combinatie van genoemde factoren, een oververtegenwoordiging van scholen met achterstandsleerlingen en de ondervertegenwoordiging
van allochtone ouders ten gevolge van selectieve uitval bij de oudervragenlijsten, zou
ertoe geleid kunnen hebben dat de resulterende steekproef toch weer naar representativiteit neigt. Om dat te toetsen hebben we daarom aanvullende analyses uitgevoerd,
waarvan de bevindingen in Bijlage 2 staan weergegeven. Deze resultaten laten zien
dat het voor het geslacht en de toetsprestaties nauwelijks iets uitmaakt welke van
beide steekproeven wordt genomen; alleen bij de sociaal-etnische achtergrond van de
ouders bestaat een oververtegenwoordiging van allochtone laagopgeleide ouders.
Omdat het voor de prestaties niet zoveel uitmaakt, maar wel een betere celvulling
oplevert hebben we uiteindelijk besloten toch de totale steekproef te nemen. Voor de
interpretatie van de betreffende resultaten houdt dit dus in dat we rekening moeten
houden met een oververtegenwoordiging van laagopgeleide allochtone ouders.
Voor een aantal kenmerken uit de oudervragenlijsten geldt dat vragen zijn gesteld
over de situatie van zowel de vader als moeder, voorzover het twee-oudergezinnen
betreft althans. Het gaat dan om het geboorteland, de verblijfsduur, het opleidingsniveau, het hebben van werk, en de taalvaardigheid Nederlands. Om te voorkomen dat
we geconfronteerd worden met een overdaad aan afzonderlijke vader- en moedervariabelen, hebben we variabelen op gezinsniveau geconstrueerd. Hier is op inhoudelijke
15

25. gronden besloten om bij de constructie van deze kenmerken op gezinsniveau in principe uit te gaan van de gegevens van de moeder als primaire opvoeder (vgl. Glebbeek,
1998). Alleen wanneer die gegevens ontbreken, als het om eenoudergezinnen gaat,
worden de gegevens van de vaders genomen. Voor het hebben van werk zijn altijd de
gegevens van de moeder genomen, dit in verband met de specifieke bevraging in de
oudervragenlijst. Voor de meeste kenmerken maakt het trouwens niet zoveel uit: de
samenhangen (r, Cramérs V) tussen de moeder- en vadergegevens liggen in het algemeen tussen de .60 en .80.
2.3 Variabelen
2.3.1 Inleiding
We bespreken de constructie van de variabelen per instrument, dat wil zeggen eerst de
oudervragenlijst, dan de toetsen en als laatste het leerlingprofiel. Voor algemene informatie over het design van PRIMA, de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en
variabelen verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Oudenhoven (1994), Driessen,
Van Langen, Portengen & Vierke (1998), Driessen, Van Langen & Vierke (2000,
2002) en Oudenhoven (2000).
2.3.2 De oudervragenlijst
Opleiding ouders
Met betrekking tot de opleiding van de ouders is een variabele geconstrueerd waarbij
de indeling is gebaseerd op het al-dan-niet behalen van een bij een opleidingsniveau
behorend diploma (voorzover van toepassing). De volgende categorieën zijn onderscheiden: (1) maximaal ba.o; (2) vbo; (3) mavo/leerjaar 1-3 havo/vwo; (4) mbo; (5)
leerjaar 4-5/6 havo/vwo; (6) hbo; (7) wo.
Werkzaam moeder
Aan de moeder is gevraagd of ze voor ten minste 12 uur per week betaald werk verrichtte. Het resultaat is een dichotomie: (1) ja, (2) nee.
Etniciteit ouders
Wat betreft de etniciteit zijn zes categorieën onderscheiden gebaseerd op het geboorteland, te weten: (1) Nederlands, (2) Antilliaans, (3) Surinaams, (4) Turks, (5) Marokkaans, (6) overig allochtoon.
16

26. Verblijfsduur ouders
Met betrekking tot de verblijfsduur zijn zeven categorieën onderscheiden: (1) minder
dan 5 jaar, (2) 5-9 jaar, (3) 10-14 jaar, (4) 15-19 jaar, (5) 20-24 jaar, (6) 25 of meer
jaar, en (7) altijd al.
Thuistaal
Informatie over de thuistaal is verkregen via de vraag naar de taal die de ouders het
meeste met elkaar spreken Indien er maar één ouder was, diende de taal te worden
genoemd die het meest in het huishouden wordt gesproken. Er zijn drie categorieën
gevormd: (1) Nederlands, (2) Fries of dialect, en (3) een allochtone taal.
Taalbeheersing
Aan de ouders is gevraagd naar hun taalvaardigheid in het Nederlands: ‘In welke
mate beheersen u en uw partner de Nederlandse taal? Niet bedoeld worden dialecten
en Fries’. Deze vraag is uiteengelegd in de vier modaliteiten: (a) verstaan/begrijpen,
(b) spreken, (c) lezen, en (d) schrijven. De ouders konden antwoorden met: (1) niet of
zeer slecht, (2) slecht, (3) redelijk, (4) goed, en (5) zeer goed. Principale factor- en
betrouwbaarheidsanalyse leidde tot twee dimensies, namelijk taalbeheersing Nederlands door de moeder, en door de vader, met een betrouwbaarheid van α=.97 voor de
beheersing door de moeder, en α=.96 voor de beheersing door de vader. Vervolgens
is een score bepaald door het gemiddelde te nemen van de oorspronkelijke scores.
Gezinssamenstelling
Bij de gezinssamenstelling is een onderscheid gemaakt tussen eenouder- en tweeoudergezinnen.
Aantal kinderen
Hier gaat het om het aantal kinderen in het gezin, met als antwoordcategorieën ‘1’ tot
‘5 of meer’.
Geslacht kind
Wat betreft het geslacht van de leerling worden jongens en meisjes onderscheiden.
Bezoek crèche/kinderdagverblijf
Gevraagd is of het kind een kinderdagverblijf heeft bezocht, en zo ja, gedurende hoeveel jaren en hoeveel dagen per week. De antwoordcategorieën met betrekking tot de
jaren liepen van ‘1/2 of minder’ met stappen van telkens een half jaar tot ‘4 of meer’;
wat betreft het aantal dagen liepen de categorieën van ‘1/2 of minder’ met stappen
van een halve dag tot ‘5 of meer’. Voor de analyses zijn deze drie vragen gecombineerd tot vier categorieën die een indicatie geven van de deelname-intensiteit uitge-
17

27. 2
drukt in het totaal aantal dagen dat een kinderdagverblijf is bezocht . Hierbij is – grofweg – uitgegaan van 40 weken per jaar. Bij de benoeming van de categorieën is die
intensiteit genoemd, die overwegend voorkomt. De categorieën zijn: (1) nee, geen
bezoek, (2) 60 à 80 dagen, (3) 120 à 160 dagen, (4) 240 dagen.
Bezoek peuterspeelzaal
Gevraagd is of het kind een peuterspeelzaal heeft bezocht, en zo ja, gedurende hoeveel jaren en hoeveel dagdelen per week. De antwoordcategorieën met betrekking tot
de jaren liepen van ‘1/2 of minder’ met stappen van telkens een half jaar tot ‘2 of
meer’; het aantal dagdelen liep van ‘1/2 of minder’ met stappen van een dagdeel tot ‘5
of meer’. Deze drie vragen zijn gecombineerd tot vier categorieën die een indicatie
geven van de deelname-intensiteit uitgedrukt in het totaal aantal dagdelen dat een
peuterspeelzaal is bezocht. Ook hier is uitgegaan van 40 weken per jaar. Bij de benoeming van de categorieën is die intensiteit genoemd, die overwegend voorkomt. De
categorieën zijn: (1) nee, geen bezoek, (2) 40 à 80 dagdelen, (3) 120 dagdelen, (4)
160 à 240 dagdelen.
Deelname ouder-kindprogramma’s
Voor elk van de PRIMA-metingen is gevraagd of het kind heeft deelgenomen of nog
deelneemt aan een programma voor ouders en kind, zoals het ‘Het eerste stapje’, ‘Opstapje’, ‘Opstap’, ‘Boekenpret’ of ‘Klimrek’, en zo ja, gedurende hoeveel jaar in totaal. Bij deze laatste vraag ging het om ‘1/2 jaar of minder’ met stappen van een half
jaar tot ‘4 jaar of meer’. Op basis van de resultaten zijn vier categorieën gevormd: (1)
nee, geen deelname, (2) .5 à 1 jaar, (3) 1.5 jaar, (4) 2 jaar.
Alleen voor de vierde PRIMA-meting is aanvullend ook nog gevraagd om welk specifiek programma het ging, waarbij een aantal programma’s waren voorgegeven. In
verband met de geringe aantallen die bij een deel van de programma’s zijn ingevuld,
hebben we drie categorieën gevormd, waarbij de indeling is gevolgd van Dekker, De
Fijter & Veen (2000). Deze categorieën zijn bepaald met betrekking tot de aard en
inhoud en plaats van uitvoering van het programma: (1) integrale instellingsgerichte
programma’s, (2) taalprogramma’s, en (3) gezinsgerichte ontwikkelingsprogramma’s.
Onder de integrale programma’s hebben we gevoegd: Kaleidoscoop en Piramide;
onder de taalprogramma’s vallen: Boekenpret, Stap door!, Overstap, en Spel- en boekenplan; onder ontwikkelingsprogramma’s vallen: Opstap, Instapje, Klimrek, Opstap
opnieuw, Opstapje, Spel aan de wagen, Spel aan huis, en Stap rond. Sommige kinderen volg(d)en meer dan één programma; er zijn dus combinaties mogelijk. Voor de
integrale en taalprogramma’s zijn twee categorieën onderscheiden, namelijk (1) nee,
2 We hebben bij de constructie van deze variabele (en ook van bezoek peuterspeelzaal en deelname
ouder-kindprogramma’s) eerst geprobeerd tot een interval-schaling te komen. Dat bleek evenwel niet
mogelijk, zodat tot een categorie-indeling besloten is.
18

28. geen programma, en (2) ja, vrijwel altijd één programma. Voor de ontwikkelingsprogramma’s zijn drie categorieën onderscheiden: (1) nee, geen programma, (2) ja, vrijwel altijd één programma, en (3) ja, vrijwel altijd twee programma’s, maar soms ook
meer.
Combinaties VVE-voorzieningen
Kinderen kunnen aan meerdere VVE-voorzieningen en programma’s deelnemen.
Voor elk van de drie PRIMA-metingen is daarom ook nog een combinatievariabele
gemaakt: (1) niets, (2) alleen kinderdagverblijf (KDV), (3) alleen peuterspeelzaal
(PSZ), (4) alleen ouder-kindprogramma (OKP), (5) KDV en PSZ, (6) KDV en OKP,
(7) PSZ en OKP, (8) alle drie.
Alleen voor de vierde PRIMA-meting is ook nog een combinatievariabele gemaakt
wat betreft de ouder-kindprogramma’s: (1) alleen integraal, (2) alleen taal, (3) alleen
ontwikkeling, (4) alle drie, (5), taal en ontwikkeling, (6) anders.
2.3.3 De taal- en rekentoetsen
Taal- en rekenvaardigheid
In elk van de groepen (2, 4 en 6) zijn toetsen afgenomen die de taal- en rekenvaardigheid meten. In navolging van bijvoorbeeld Denham e.a. (2001), Peeters (1995) en
Van Aken (1992) worden deze vaardigheden ook wel aangeduid met de term ‘cognitieve competenties’. In alle gevallen wordt gebruik gemaakt van door het Cito geconstrueerde toetsen. In groep 2 betrof het twee toetsen die een indicatie geven van het
niveau voorbereidend lezen en rekenen, namelijk de Begrippentoets en Ordenentoets
uit het Cito-Leerlingvolgsysteem (Verhoeven, 1993; Van Kuyk, 1992). In de groepen
4 en 6 zijn voor taal speciaal voor PRIMA ontwikkelde toetsen afgenomen. Voor
rekenen zijn de toetsen Rekenen/Wiskunde uit het Cito-leerlingvolgsysteem afgenomen. De toetsen verschillen dus per jaargroep qua inhoud, niveau en aantal items.
Terwille van een eenvormige presentatie hebben we er voor gekozen de toetsscores
uit te drukken in het percentage goed gemaakte items. Nogmaals: deze kunnen dus
niet over domeinen of over jaargroepen heen vergeleken worden.
2.3.4 Het leerlingprofiel
Niet-cognitieve competenties
In elk van de groepen heeft de groepsleerkracht de leerlingen beoordeeld op een aantal niet-cognitieve karakteristieken, hier ook wel aangeduid met ‘niet-cognitieve competenties’ (vgl. Van Aken, 1992). Dat is gebeurd op basis van het zogenaamde leerlingprofiel. Daarin zijn een groot aantal uitspraken opgenomen waarvan de leerkrach19

29. ten moesten aangeven in hoeverre ze van toepassing waren op de leerlingen. Daarbij
konden ze kiezen uit scores die liepen van (1) beslist onwaar, tot (5) beslist waar. Op
basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyses zijn verschillende dimensies onderscheiden. Voor het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van vier, in relatie tot
het onderzoeksthema, mogelijke relevante dimensies, te weten: sociaal gedrag, zelfvertrouwen, werkhouding, en welbevinden. Een voorbeeld van een item voor sociaal
gedrag is: ‘Probeert altijd zijn eigen zin door te drijven’. Een voorbeeld voor zelfvertrouwen is: ‘Is snel van streek’. Voor werkhouding: ‘Denkt al gauw dat zijn/haar werk
af is’. Voor welbevinden: ‘Voelt zich bij mij goed op zijn/haar gemak’. Hoewel de
indicatoren (i.c. items) van elk van deze dimensies bij elk van de PRIMA-metingen
niet exact dezelfde zijn geweest, beogen ze toch inhoudelijk hetzelfde te meten (vgl.
Jungbluth, Roede & Roeleveld, 2001; Roeleveld & Van der Veen, 2002). Net als met
betrekking tot de gehanteerde toetsen, maakt hier de vergelijkbaarheid over de metingen heen trouwens ook niet uit; het gaat immers om het bepalen van de samenhangen
binnen elk van de metingen. Opgemerkt moet worden dat de leerlingprofielen in
PRIMA2 en PRIMA3 steeds bij alle leerlingen zijn afgenomen. In PRIMA4 is daarvan afgeweken. Om de leerkrachten te ontlasten hoefden zij de profielen alleen in te
vullen voor de helft van hun leerlingen; deze helft was vooraf random geselecteerd.
20

30. 3 Verdelingen en samenhangen achtergrondkenmerken, VVEdeelname en cognitieve en niet-cognitieve competenties
3.1 Inleiding
Dit hoofdstuk vormt de kern van deze studie. Er wordt allereerst een overzicht gegeven van de verdelingen van de verschillende kenmerken. Vervolgens gaan we in op
de samenhangen tussen een aantal achtergrondkenmerken van kind en ouders aan de
ene kant en deelname aan VVE-activiteiten aan de andere. Daarvoor maken we gebruik van variantie-analyse. Daarna presenteren we de samenhangen tussen deelname
en de cognitieve en niet-cognitieve competenties van de kinderen. Ook hiervoor gebruiken we variantie-analyse. En ten slotte gaan we na wat de zelfstandige ‘effecten’
zijn van deelname op de cognitieve en niet-cognitieve competenties, dat wil zeggen
1
onder controle van de achtergrondkenmerken van kind en ouders. De analysemethode die we hanteren is covariantie-analyse. In schema ziet een en ander er uit zoals in
Figuur 3.1 is afgebeeld.
Figuur 3.1 – Schematisch overzicht variabelen
achtergrondkenmerken
- opleiding
- werkzaam
- etniciteit
- verblijfsduur
- thuistaal
- taalbeheersing
- gezinssamenstelling
- aantal kinderen
- geslacht
cognitieve competenties
VVE-deelname
- kinderdagverblijf
- peuterspeelzaal
- ouder-kindprogramma
- taalvaardigheid
- rekenvaardigheid
niet-cognitieve competenties
- sociaal gedrag
- zelfvertrouwen
- werkhouding
- welbevinden
1 In de sociale wetenschappen is het gebruikelijk in dit type situaties te spreken van ‘effecten’. Uitgangspunt daarbij is dat de theorie de variabelen in causale ketens ordent, danwel dat de veronderstelde causaliteit plausibel en expliciet wordt gemaakt (vgl. Koopman, Van Schooten & Ledoux, 2002). Een en
ander neemt niet weg dat sommige onderzoekers de voorkeur geven aan een striktere interpretatie in
termen van ‘samenhangen’.
21

31. 3.2 Samenhangen jaar en achtergrond met deelname
In het vorige hoofdstuk hebben we een overzicht gegeven van de operationalisatie van
de achtergrondkenmerken uit dit onderzoek. In Tabel 3.1 presenteren we om te beginnen de verdelingen van deze kenmerken. Deze hebben we uitgesplitst naar jaar waarin
de PRIMA-meting heeft plaatsgevonden. In de kolom ‘totaal’ staat het gemiddelde
van de drie metingen. De percentages in de kolommen tellen steeds per achtergrondkenmerk op tot 100. Als maat voor nominaal-metrische samenhang wordt de coëfficient Eta gepresenteerd. Gelet op het grote aantal leerlingen in deze analyses heeft het
presenteren van de p-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief
onbeduidende samenhangen al snel tot een kleine p-waarde leiden. De significantie
van die samenhang hangt echter niet alleen af van de steekproefgrootte, i.c. het aantal
leerlingen, maar ook van het aantal categorieën binnen de variabelen, en daarmee van
het aantal vrijheidsgraden. Bij zeer grote aantallen eenheden (i.c. leerlingen) blijkt de
invloed van het aantal categorieën binnen de variabelen echter geen extra invloed
meer te hebben (Doesborgh, 2002). We kiezen er daarom voor de mate van belang als
volgt uit te drukken. We beschouwen een effect, verschil, samenhang als net relevant
bij een Eta van .15. Van sterker relevant spreken we bij een Eta van .20. In de tabellen
zijn deze niveaus onder ‘rel.’ aangegeven met *, respectievelijk **. Zoals bekend
1
geeft kwadratering van Eta de proportie ‘verklaarde’ variantie.
1 Het gebruik van deze * wijkt daarmee dus af van hetgeen in veel methodologische en statistische
teksten usance is. Daar staat * doorgaans voor p<.05, ** voor p<.01 en *** voor p<.001; bovendien
wordt soms ook nog p<.10 onderscheiden. Zoals opgemerkt, wordt in deze gevallen doorgaans louter
uitgegaan van een statistisch significantieniveau, zonder rekening te houden met de omvang van de
steekproef en het aantal categorieën binnen de variabelen. Significantie zegt daarmee evenwel niets
over de relevantie van de bevindingen (vgl. Carver, 1978; Cahan, 2000; Levin & Robinson, 2000 en
themanummers van Journal of Experimental Education, 1993, 64 (4), Educational and Psychological
Measurement, 2002, 62 (5), en Research in Schools, 1998, 5 (2), en de website van prof. Bruce
Thompson: http://www.coe.tamu.edu/~bthompson/). Voor de Amerikaanse situatie komt daar nog de
verwarrende omstandigheid bij dat ‘significant’ de kwalificatie ‘relevant’ impliceert, hetgeen bij Carver
(1993, p. 287) tot de verzuchting leidt dat: ‘At present, too many research results in education are blatently described as significant, when they are in fact trivially small and unimportant.’.
22

32. Tabel 3.1 - Verdeling achtergrondkenmerken naar schooljaar (in %)
Jaar
96
Opleiding
% max.ba.o
% lbo
% mavo,1-3 hv
% mbo
% 4-6 hv
% hbo
% wo
Werkzaam
% ja
% nee
Etniciteit
% Nederlands
% Antilliaans
% Surinaams
% Turks
% Marokkaans
% overig
Verblijfsduur
% <5 jaar
% 5-9 jaar
% 10-14 jaar
% 15-19 jaar
% 20-24 jaar
% ≥25 jaar
% altijd
Thuistaal
% Nederlands
% dialect/Fries
% allochtoon
Taalbeheersing
% zeer slecht
% slecht
% redelijk
% goed
% zeer goed
Gezinssamenst.
% 1-ouder
% 2-ouder
Aantal kinderen
%1
%2
%3
%4
% ≥5
Geslacht
% jongen
% meisje
98
00
totaal
Eta rel.
13
25
18
23
8
11
2
12
23
15
26
8
12
3
15
17
14
29
8
14
3
14
22
16
26
8
12
3
.03
.08
.05
.06
.00
.04
.03
27
73
33
67
42
58
34
66
.13
.13
76
1
3
7
4
9
73
1
3
8
6
10
77
1
2
6
5
8
75
1
2
7
5
9
.04
.00
.01
.02
.03
.02
3
6
4
5
4
3
75
2
7
5
4
4
4
73
2
6
5
3
4
4
76
2
6
5
4
4
4
75
.01
.02
.02
.04
.02
.02
.02
67
16
17
67
14
20
70
13
18
68
14
18
.03
.04
.03
1
3
8
40
48
1
4
9
36
51
1
3
8
34
53
1
3
8
37
51
.02
.01
.01
.05
.04
5
95
7
93
6
94
6
94
.04
.04
11
51
26
8
4
11
50
27
8
4
11
51
27
8
4
11
51
26
8
4
.01
.01
.01
.01
.01
51
49
52
48
51
49
52
48
.01
.01
23

33. De tabel laat de inmiddels wel bekende verdelingen zien. Enkele kernpunten zijn de
volgende. Een kwart van de kinderen uit de steekproef heeft in het buitenland geboren
ouders, 36% van de ouders heeft maximaal een lbo-opleiding, iets meer dan de helft
van de kinderen is een jongen, 6% van hen leeft in een eenoudergezin, ongeveer de
helft van de kinderen heeft één broertje of zusje, driekwart van de ouders heeft altijd
in Nederland gewoond (een percentage dat overeenkomt met het percentage ouders
dat aangeeft in Nederland geboren te zijn), 8% woont korter dan 10 jaar in Nederland,
18% van de ouders spreekt thuis meestal een buitenlandse taal (wat betekent dat zo’n
7% van de in het buitenland geboren ouders thuis meestal Nederlands spreekt), en 4%
van de ouders spreekt slecht tot zeer slecht Nederlands. Bij dit laatste moet worden
opgemerkt dat het hier waarschijnlijk een onderschatting betreft. Eerder hebben we
immers geconstateerd dat er sprake is van selectieve non-respons: een relatief groot
deel van de laagopgeleide allochtone ouders heeft de vragenlijst niet geretourneerd.
Het ligt voor de hand te veronderstellen dat dat juist ouders zijn die de Nederlandse
taal niet goed machtig zijn.
De Eta-coëfficiënten in de tabel zijn steeds erg laag, hetgeen er op wijst dat er wat
deze kenmerken betreft geen ontwikkelingen zijn over de drie jaren heen. Daarop is er
één uitzondering. In het voorafgaande hebben we één kenmerk niet genoemd, namelijk ‘werkzaam’ ofwel het hebben van een betaalde baan voor minimaal 12 uur per
week door de moeders. Hoewel de bijbehorende Eta (.13) net onder het hier aangehouden criterium voor relevantie ligt, maakt het verloop van de percentages duidelijk
dat er in dat opzicht wel sprake is van een trend: moeders zijn veel meer gaan werken,
van 27% in 1996 naar 42% in 2000.
De eerste vraag die we willen beantwoorden is of er ontwikkelingen zijn in deelname
aan VVE-activiteiten over de drie PRIMA-metingen. Daartoe presenteren we in Tabel
3.2 een uitsplitsing van deelname naar elk van de drie schooljaren dat de PRIMAmetingen hebben plaatsgevonden. In het bovenste deel van de tabel geven we per
deelname-categorie ook nog de Eta-coëfficiënt en mate van relevantie (indien van
toepassing). In het onderste deel van de tabel staat de uitsplitsing naar specifiek ouder-kindprogramma weegegeven. Zoals eerder opgemerkt, hebben deze laatstgenoemde gegevens alleen betrekking op PRIMA4 (ofwel jaar 2000).
24

34. Tabel 3.2 - Deelname VVE-activiteiten naar schooljaar (in %)
Jaar
96
KDV
% nee
% 60/80 dgn
% 120/160 dgn
% 240 dgn
PSZ
% nee
% 40/80 dgd
% 120 dgd
% 160/240 dgd
OKP
% nee
% .5/ 1 jr
% 1.5 jr
% 2 jr
Combinaties
% niets
% alleen KDV
% alleen PSZ
% alleen OKP
% KDV+PSZ
% KDV+OKP
% PSZ+OKP
% alle drie
OKP programma
Integraal
% nee
% ja: 1
Taal
% nee
% ja: 1
Ontwikkeling
% nee
% ja: 1
% ja: ≥2
Combinaties
% alleen Integr
% alleen Taal
% alleen Ontw
% IO/IT/ITO
% T+O
% anders
98
00
totaal
Eta rel.
61
16
13
11
58
14
14
14
54
16
14
16
58
15
14
14
.05
.02
.02
.07
30
20
30
20
29
18
31
23
26
17
32
24
28
18
31
22
.03
.03
.02
.05
94
2
1
3
91
3
2
4
88
4
3
5
91
3
2
4
.08
.05
.04
.05
16
11
41
2
25
1
2
2
14
12
39
2
26
1
3
4
11
12
38
2
28
1
4
5
14
12
39
2
26
1
3
3
.06
.01
.03
.01
.02
.02
.05
.07
94
6
72
28
31
57
12
2
13
55
3
12
14
Afkortingen: KDV=kinderdagverblijf; PSZ=peuterspeelzaal; OKP=ouder-kindprogramma; Integr en
I=Integraal instellingsgericht OKP; Taal en T=Taal OKP; Ontw en O=gezinsgericht ontwikkelingsOKP
Als we kijken naar de verdelingen in de kolom ‘totaal’ (dat wil zeggen de gegevens
van de drie cohorten samen) zien we dat ruim 40% van de kinderen naar een kinder25

35. dagverblijf is geweest. Binnen deze groep zijn de kinderen evenredig verdeeld over
de drie intensiteitscategorieën, elk zo’n 15%. Peuterspeelzaalbezoek heeft veel meer
plaatsgevonden: ruim 70% van de kinderen heeft er gebruik van gemaakt. Hiervan
heeft ruim 30% in totaal zo’n 120 dagdelen een speelzaal bezocht, ofwel gedurende
anderhalf jaar 2 dagdelen per week. Slechts een beperkt aantal kinderen heeft aan een
ouder-kindprogramma deelgenomen, minder dan 10%.
Als we vervolgens kijken naar de combinaties van deelname aan VVE-activiteiten,
dan blijkt dat 14% van de kinderen aan geen enkele activiteit heeft deelgenomen,
bijna 40% heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht, en ruim een kwart heeft zowel
een kinderdagverblijf als ook peuterspeelzaal bezocht.
In het onderste deel van de tabel staat de verdeling naar specifiek ouder-kindprogramma. Deze verdeling heeft alleen betrekking op de kinderen die aan een programma hebben deelgenomen (N=1275). Uit de tabel volgt dat 6% van deze groep
aan een integraal programma heeft deelgenomen, 28% aan een taalprogramma, en
1
69% aan één of meer ontwikkelingsprogramma’s.
Uit het bovenste deel van de tabel volgt dat er geen jaarontwikkelingen zijn in deelname. Binnen elk van de categorieën van de activiteiten zijn er geen relevante verschillen en ook de Eta’s zijn met een maximale waarde van .08 onbeduidend. Vervolgens is het de vraag of deze (afwezigheid van) ontwikkeling in alle categorieën van de
achtergrondkenmerken is terug te vinden. De vraag is dus of er sprake is van interactieve effecten van jaar en achtergrondkenmerken op deelname. Om na te gaan of dat
het geval is, hebben we twee-weg variantie-analyses uitgevoerd. De interactie Eta’s
die deze analyses opleveren geven een indicatie van het optreden van interactieeffecten. Het blijkt dat geen van de interacties relevant is; de maximale Eta is .08,
maar de meeste Eta’s liggen rond de .02 (zie Bijlage 4). Dit houdt dus in dat achtergrond en jaar volledig additieve effecten zijn, ofwel de jaarverdeling keert in alle
categorieën van de achtergrondkenmerken terug (afgezien van toeval) en omgekeerd
keert de verdeling van elk van de achtergrondkenmerken op eenzelfde manier in elk
jaar terug.
Een volgende vraag heeft betrekking op de relatie tussen achtergrondkenmerken en
deelname aan VVE-activiteiten. Deze relatie is middels variantie-analyse onderzocht
waarbij elk van de categorieën van de VVE-activiteiten de criteriumvariabele vormt
en het achtergrondkenmerk de predictor. Een dergelijke dichotomisering van de categorieën binnen variabelen geeft een scherper beeld van waar nu precies de verschillen
zitten dan wanneer een ‘overall’ analyse zou worden uitgevoerd, dat wil zeggen: over
1 Ter informatie presenteren we in Bijlage 3 ook nog een tabel met de verdeling van deelname aan specifieke ouder-kindprogramma’s.
26

36. alle categorieën heen. De betreffende analyses zijn steeds verricht op de totale steek1
proef van de drie PRIMA-metingen. In Tabel 3.3 geven we allereerst de resultaten
van de analyses met het ouderlijk opleidingsniveau als predictor.
Tabel 3.3 - Deelname aan VVE-activiteiten naar opleidingsniveau ouders (in %)
Opleidingsniveau ouders
ba.o
KDV
% nee
% 60/80 dgn
% 120/160 dgn
% 240 dgn
PSZ
% nee
% 40/80 dgd
% 120 dgd
% 160/240 dgd
OKP
% nee
% .5/ 1 jr
% 1.5 jr
% 2 jr
Combinaties
% niets
% alleen KDV
% alleen PSZ
% alleen OKP
% KDV+PSZ
% KDV+OKP
% PSZ+OKP
% alle drie
OKP
Integraal
% nee
% ja: 1
Taal
% nee
% ja: 1
Ontwikkeling
% nee
% ja: 1
% ja: ≥2
Combinaties
% alleen Integr
% alleen Taal
% alleen Ontw
% IO/IT/ITO
% T+O
% anders
lbo
mavo
mbo
4-6hv
hbo
wo
totaal
Eta rel.
58
14
16
11
57
18
16
9
59
17
13
11
59
16
13
12
59
14
11
15
56
11
10
23
41
10
9
40
57
15
14
14
.06
.07
.07
.19 *
47
17
16
20
28
20
29
24
24
19
34
23
20
19
38
24
25
18
36
22
27
17
37
20
43
11
22
24
28
18
32
22
.20 **
.04
.16 *
.04
80
7
4
9
88
4
3
6
93
2
2
3
95
2
1
2
94
3
2
2
97
1
1
1
94
2
2
2
91
3
2
4
.19 *
.11
.07
.13
30
9
18
6
23
2
4
8
16
7
34
3
29
1
4
5
12
10
43
1
28
1
2
3
8
11
48
1
28
0
2
2
10
13
46
1
24
1
2
2
6
20
48
0
23
0
1
1
7
34
33
1
21
1
1
3
13
12
40
2
26
1
3
3
.22 **
.17 *
.21 **
.13
.06
.06
.06
.12
94
6
95
5
95
5
95
5
94
6
91
9
89
11
94
6
.05
.05
77
23
73
27
70
30
68
32
72
28
67
33
63
37
72
28
.08
.08
20
66
14
32
58
10
33
59
9
39
51
10
37
46
16
57
34
9
22
56
22
30
58
12
.21 **
.17 *
.09
2
8
65
4
12
9
2
15
55
3
11
14
2
16
55
3
12
13
3
20
49
2
11
15
0
15
48
6
10
21
6
19
31
3
10
30
0
11
52
11
15
11
2
13
56
3
11
13
.07
.13
.17 *
.08
.03
.14
1 De voorafgaande analyses hebben immers laten zien dat er geen verschillen zijn tussen de PRIMAmetingen.
27

37. Als we eerst naar bezoek kinderdagverblijf kijken valt op dat er nauwelijks een relatie
is met het ouderlijk opleidingsniveau. Een opvallend punt is dat kinderen van ouders
met een hbo- of universitaire opleiding beduidend meer zeer frequent (i.c. 240 dagen)
naar een kinderdagverblijf gaan, namelijk 23, respectievelijk 40% van deze opleidingscategorieën. Met betrekking tot het bezoek van een peuterspeelzaal valt op dat
zowel een groot deel van de ouders met hooguit basisonderwijs als de ouders met een
universitaire opleiding vaak geen gebruik maken van een speelzaal (resp. 47 en 43%).
Wat betreft de ouder-kindprogramma’s wordt duidelijk dat met name ouders met
hooguit basisonderwijs daar aan deelnemen (20%). Dat is natuurlijk niet zo verwonderlijk, aangezien laagopgeleide ouders doorgaans de doelgroep vormen van dergelijke programma’s. Bij de combinaties van VVE-activiteiten springt er één categorie uit,
namelijk de ouders met hooguit basisonderwijs. Een bovenproportioneel deel van hen
(30%) neemt aan geen enkele activiteit deel, een relatief klein deel (18%) stuurt het
kind alleen naar een peuterspeelzaal, een relatief groot deel doet mee met een ouderkindprogramma (6%) en een relatief groot deel neemt aan alle drie de typen activiteiten mee (8%). Binnen de specifieke ouder-kindprogramma’s zijn er geen relevante
1
verschillen met betrekking tot de integrale en taalprogramma’s.
We hebben de deelnamegegevens ook uitgesplitst naar de andere achtergrondkenmerken. Die met betrekking tot het hebben van betaald werk door de moeder staan in
Bijlage 5. Deze tabel laat zien dat werkende moeders relatief vaak (240 dagen) hun
kind naar een kinderdagverblijf doen: 23% tegenover 9% van de niet-werkende moeders in de betreffende categorie. Wat de andere VVE-activiteiten betreft zijn er geen
relevante verschillen. Wel blijkt bij de combinaties van activiteiten dat werkende
moeders relatief vaak alleen kiezen voor het kinderdagverblijf. Het ligt voor de hand
te veronderstellen dat werkende moeders het dagverblijf zien als een opvanggelegenheid en waarvan ze vaak gebruik maken.
In Tabel 3.4 staan de gegevens met betrekking tot de etnische herkomst van de ouders.
1 Wel valt op dat kinderen van universitair opgeleide ouders relatief vaak aan ontwikkelingsprogramma’s
deelnemen, iets wat niet zo voor de hand ligt aangezien deze doorgaans op lager opgeleide ouders gericht zijn. Hierbij dient echter bedacht te worden dat het hier om een verdeling gaat binnen de groep
ouders die deelneemt. Dus in absolute termen is het een kleine groep. Bovendien is bij de operationalisatie van het opleidingsniveau uitgegaan van het niveau van één van de ouders. Binnen een gezin kunnen
de niveaus tussen vaders en moeders natuurlijk uiteenlopen.
28

38. Tabel 3.4 - Deelname aan VVE-activiteiten naar etniciteit ouders (in %)
Etniciteit
Ned
KDV
% nee
% 60/80 dgn
% 120/160 dgn
% 240 dgn
PSZ
% nee
% 40/80 dgd
% 120 dgd
% 160/240 dgd
OKP
% nee
% .5/ 1 jr
% 1.5 jr
% 2 jr
Combinaties
% niets
% alleen KDV
% alleen PSZ
% alleen OKP
% KDV+PSZ
% KDV+OKP
% PSZ+OKP
% alle drie
OKP
Integraal
% nee
% ja: 1
Taal
% nee
% ja: 1
Ontwikkeling
% nee
% ja: 1
% ja: ≥2
Combinaties
% alleen Integr
% alleen Taal
% alleen Ontw
% IO/IT/ITO
% T+O
% anders
Ant
Sur
Turks
Mar
overig
totaal
Eta rel.
58
17
13
12
47
9
11
33
56
7
12
26
56
14
17
13
71
10
10
10
51
13
15
21
57
15
14
14
.08
.07
.04
.11
22
19
37
23
38
17
15
29
33
17
18
31
45
20
14
21
67
12
9
12
44
16
17
23
28
18
31
22
.28 **
.04
.21 **
.07
96
2
1
1
79
9
5
7
87
5
4
4
62
10
6
21
74
9
5
13
85
6
4
6
91
3
2
4
.35 **
.17 *
.12
.28 **
9
12
46
0
29
0
2
2
18
13
22
3
26
4
5
9
16
15
33
1
23
2
5
5
24
8
14
8
16
4
10
16
46
7
9
12
12
2
4
8
21
17
24
3
23
3
3
6
14
12
39
2
26
1
3
3
.26
.07
.26
.24
.11
.12
.13
.22
92
8
100
0
96
4
97
3
93
7
94
6
94
6
.10
.10
67
33
83
17
71
29
79
21
75
25
72
28
73
27
.12
.12
53
42
4
14
80
6
27
59
14
11
72
17
21
61
18
21
63
16
31
58
12
.39 **
.25 **
.19 *
4
24
39
4
6
22
0
11
80
0
6
3
0
10
53
4
16
16
1
4
72
2
15
6
2
8
62
5
13
10
2
8
58
4
17
12
2
13
56
3
11
14
.10
.26
.28
.07
.15
.20
**
**
**
**
**
**
*
**
29

39. Met betrekking tot bezoek van een kinderdagverblijf valt op dat Antilliaanse en Surinaamse kinderen vaak zeer frequent (240 dagen) gaan, 2 à 3 keer zo vaak als bijvoorbeeld Nederlandse kinderen. Grote verschillen zijn er ten aanzien van bezoek van een
peuterspeelzaal. Die wordt veel door Nederlandse kinderen bezocht (78%), en weinig
tot zeer weinig door allochtone kinderen. Met name Marokkaanse kinderen springen
er uit met slechts 33%. Als het gaat om de ouder-kindprogramma’s valt op dat Nederlandse kinderen daar maar weinig gebruik van maken (4%); aan de andere kant nemen Turkse en Marokkaanse kinderen vaak deel (38 en 26%), maar dat ligt in de lijn
van de verwachtingen. Uit de gegevens over de combinaties van VVE-deelname volgt
dat een erg groot deel van de Marokkaanse kinderen aan geen enkele voorziening
deelneemt, 46% tegen bijvoorbeeld 9% van de Nederlandse kinderen. Het merendeel
van de Nederlandse kinderen bezoekt ook alleen een peuterspeelzaal (46%). Turkse
en Marokkaanse kinderen nemen ook relatief vaak aan ouder-kindprogramma’s deel
en ook aan alle drie de voorzieningen. Bij de specifieke ouder-kindprogramma’s blijkt
dat Nederlandse kinderen vaak aan geen van de ontwikkelingsprogramma’s deelnemen, terwijl de Antilliaanse en Turkse kinderen dat juist vaak doen.
De resultaten met betrekking tot verblijfsduur staan in Bijlage 5. Gezien de samenhang van verblijfsduur met etniciteit liggen een aantal samenhangen voor de hand.
Allereerst wordt duidelijk dat er geen verschillen zijn naar het bezoek van een kinderdagverblijf. Wel blijkt dat kinderen van ouders die minder dan 25 jaar in Nederland
verblijven relevant minder naar een peuterspeelzaal gaan. Het betreft hier dus allochtone ouders; zij nemen wel relevant vaker deel aan ouder-kindprogramma’s. Het geheel overziend blijkt dat de categorie minder dan 25 jaar in Nederland relevant vaker
van geen enkele VVE-voorziening gebruik maakt. Binnen de groep ouder-kindprogramma’s ten slotte, nemen ze vaak aan ontwikkelingsprogramma’s deel.
Omdat het achtergrondkenmerk thuistaal in verband met de categorie ‘dialect/Fries’
een aparte dimensie heeft, presenteren we in Tabel 3.5 de volledige gegevens. Het is
aannemelijk dat deze categorie voor een belangrijk deel samenvalt met ‘platteland’,
en daarmee met de beschikbaarheid van bepaalde VVE-voorzieningen.
30

40. Tabel 3.5 - Deelname aan VVE-activiteiten naar thuistaal ouders (in %)
Thuistaal
Ned
KDV
% nee
% 60/80 dgn
% 120/160 dgn
% 240 dgn
PSZ
% nee
% 40/80 dgd
% 120 dgd
% 160/240 dgd
OKP
% nee
% .5/ 1 jr
% 1.5 jr
% 2 jr
Combinaties
% niets
% alleen KDV
% alleen PSZ
% alleen OKP
% KDV+PSZ
% KDV+OKP
% PSZ+OKP
% alle drie
OKP
Integraal
% nee
% ja: 1
Taal
% nee
% ja: 1
Ontwikkeling
% nee
% ja: 1
% ja: ≥2
Combinaties
% alleen Integr
% alleen Taal
% alleen Ontw
% IO/IT/ITO
% T+O
% anders
dial/Fr
allocht
totaal
Eta rel.
56
16
13
14
65
16
12
7
58
12
15
15
58
15
14
14
.06
.04
.02
.08
24
18
35
23
18
20
39
24
52
17
12
19
28
18
32
22
.26 **
.02
.20 *
.04
96
2
1
1
95
2
1
2
72
9
5
14
91
3
2
4
.32 **
.17 *
.12
.24 **
10
13
44
0
29
0
2
2
10
7
51
1
27
0
3
1
30
11
14
8
17
3
6
11
13
12
40
2
26
1
3
3
.23
.07
.25
.21
.10
.12
.11
.19
92
8
94
6
96
4
94
6
.08
.08
70
30
54
46
78
22
73
27
.15 *
.15 *
49
46
5
61
36
3
16
67
17
32
57
12
.38 **
.24 **
.19 *
5
20
42
3
7
22
2
35
32
4
6
20
1
6
68
3
14
8
3
14
55
3
11
14
.12
.26 **
.28 **
.02
.11
.19 *
**
**
**
*
31

41. Uit de percentages in de tabel volgt dat het uiteindelijke toch om een tweedeling gaat,
namelijk ouders die Nederlands of dialect/Fries spreken versus ouders die een buitenlandse taal spreken. Tussen de Nederlands- en dialect/Fries-sprekende ouders zijn er
nauwelijks verschillen. Dialect/Fries-sprekende kinderen gaan iets minder vaak naar
een kinderdagverblijf en wat meer naar een peuterspeelzaal en ook nemen ze wat
minder deel aan ontwikkelingsprogramma’s. Al deze verschillen zijn echter gering.
De gegevens met betrekking tot de taalbeheersing van de ouders staan eveneens in
Bijlage 5. Ook hier ligt een duidelijk relatie met de etnische herkomst van de ouders.
Er zijn geen verschillen naar bezoek kinderdagverblijf, wel naar bezoek peuterspeelzaal: de kinderen van ouders met een lage taalvaardigheid in het Nederlands gaan
daar minder vaak naar toe. Ook maken ze vaker van geen van de drie VVEvoorzieningen gebruik. Wel neemt deze groep vaker deel aan ouder-kindprogramma’s, en dan met name ontwikkelingsprogramma’s.
We hebben de VVE-deelname ook uitgesplitst naar gezinssamenstelling, maar daarbij
bleek dat er geen enkel relevant verschil was tussen een- en twee-oudergezinnen.
Kinderen uit eenoudergezinnen gaan iets vaker naar een kinderdagverblijf en wat
minder vaak naar een peuterspeelzaal. De maximale Eta bedroeg echter slechts .07;
vandaar dat we de tabel verder niet hebben opgenomen.
Met betrekking tot het aantal kinderen in een gezin zijn er slechts twee relevante
verschillen: kinderen uit gezinnen met 4 of meer kinderen bezoeken minder vaak een
peuterspeelzaal (gemiddeld zo’n 50% niet tegenover zo’n 25% van de kleinere gezinnen niet) en ook maken ze van geen enkele VVE-voorziening gebruik (gemiddeld
zo’n 40% niets tegenover zo’n 10% van de kleinere gezinnen).
Wat het geslacht van de leerlingen aangaat, tenslotte, zijn er helemaal geen verschillen: jongens maken in dezelfde mate gebruik van de VVE-voorzieningen als meisjes.
3.3 Samenhangen VVE-deelname met cognitieve en niet-cognitieve kenmerken
In de vorige paragraaf hebben we steeds samenhangen gepresenteerd voor de gecombineerde steekproef van de drie PRIMA-metingen. In deze paragraaf gaat het om
zowel cross-sectionele als ook longitudinale analyses, waarbij de cognitieve en nietcognitieve criteriumvariabelen centraal staan. Daarvoor worden aparte analyses uitgevoerd voor de drie groep 2 cohorten en het (longitudinale) panel van groep 2, 4 en
6. Eerder hebben we al aangegeven dat er bij het panel sprake was van veel uitval,
voornamelijk ten gevolge van het feit dat een groot aantal scholen niet aan alle PRIMA-metingen heeft deelgenomen. Om inzicht te geven in hoe de totale groep 2 die in
1996 (PRIMA2) is gestart zich verhoudt tot het panel dat uiteindelijk in 2000 (PRI32

42. MA4) overblijft, hebben we de leerlingen die in 1996 zijn gestart opgesplitst in: (1)
alleen 1996, (2) 1996+1998, en (3) 1996+1998+2000. Vervolgens hebben we voor
zowel de achtergrondkenmerken als de VVE-kenmerken en de criteriumvariabelen
variantie-analyses uitgevoerd. De resultaten daarvan staan in Tabel 3.6. Voor de cognitieve en niet-cognitieve kenmerken hebben we de volgende afkortingen gehanteerd:
taal (taalvaardigheid), rek (rekenvaardigheid), soc (sociaal gedrag), zelf (zelfvertrouwen), werk (werkhouding), en wel (welbevinden). De cijfers na de afkortingen verwijzen naar het jaar waarop ze betrekking hebben. Taal962 heeft dus betrekking op de
taaltoets die in 1996 in groep 2 is afgenomen, taal984 betreft de taaltoets die in 1998
in groep 4 is afgenomen, en taal006 de taaltoets die in 2000 in groep 6 is afgenomen.
33

43. Tabel 3.6 – Vergelijking van de leerlingen uit het panel op de verschillende kenmerken (in %)
96
Opleiding
% max. ba.o
% lbo
% mavo,1-3 hv
% mbo
% 4-6 hv
% hbo
% wo
Werkzaam
% ja
% nee
Etniciteit
% Nederlands
% Antilliaans
% Surinaams
% Turks
% Marokkaans
% overig
Verblijfsduur
% <5 jaar
% 5-9 jaar
% 10-14 jaar
% 15-19 jaar
% 20-24 jaar
% ≥25 jaar
% altijd
Thuistaal
% Nederlands
% dialect/Fries
% allochtoon
Taalbeheersing
% zeer slecht
% slecht
% redelijk
% goed
% zeer goed
Gezinsamenst.
% 1-ouder
% 2-ouder
Aantal kind.
%1
%2
%3
%4
% ≥5
Geslacht
% jongen
% meisje
34
Jaar
96+98
15
25
17
23
8
10
3
96+98
+00
totaal
Eta
14
24
17
21
8
11
3
10
24
19
24
9
12
2
13
24
18
23
8
11
2
.06
.01
.02
.02
.02
.03
.02
27
73
27
73
28
72
27
73
.01
.01
75
1
2
7
5
10
74
1
3
9
4
9
80
1
2
6
4
7
76
1
2
7
4
9
.06
.02
.02
.04
.03
.03
3
6
5
5
4
3
74
3
7
4
5
4
4
73
2
5
4
5
3
3
79
3
6
4
5
4
3
75
.04
.04
.03
.00
.02
.02
.06
68
15
18
69
12
19
66
21
14
67
.16
17
.03
.09
.05
1
3
9
39
47
1
3
9
37
50
1
3
6
41
49
1
3
8
40
48
.02
.02
.04
.03
.02
6
94
6
94
4
96
5
95
.04
.04
12
50
25
8
4
12
51
26
8
3
10
53
26
8
3
11
51
26
8
4
.03
.02
.02
.01
.03
54
46
49
51
49
51
51
49
.05
.05
rel.

44. Vervolg Tabel 3.6
Jaar
96
KDV
% nee
% 60/80 dgn
% 120/160 dgn
% 240 dgn
PSZ
% nee
% 40/80 dgd
% 120 dgd
% 160/240 dgd
OKP
% nee
% .5/ 1 jr
% 1.5 jr
% 2 jr
Combinaties
% niets
% alleen KDV
% alleen PSZ
% alleen OKP
% KDV+PSZ
% KDV+OKP
% PSZ+OKP
% alle drie
Criteriumvars.
taal962
taal984
taal006
rek962
rek984
rek006
soc962
soc984
soc006
zelf962
zelf984
zelf006
werk962
werk984
werk006
wel962
wel984
wel006
96+98
96+98
+00
totaal
Eta
60
16
13
11
61
15
13
11
62
16
12
10
61
16
13
11
.02
.01
.02
.01
31
19
29
21
30
21
29
20
27
22
33
18
30
20
30
20
.04
.03
.04
.03
94
2
1
2
93
2
2
3
94
2
1
3
94
2
1
3
.02
.01
.02
.01
17
12
39
2
26
1
1
2
16
12
41
2
24
1
2
2
14
10
44
2
25
1
2
2
16
11
41
2
25
1
2
2
.04
.02
.04
.00
.01
.00
.03
.02
73
76
80
62
65
73
3.4
3.7
3.6
3.5
3.3
3.2
3.2
3.2
2.8
4.0
3.9
3.8
3.5
3.5
3.7
3.6
3.5
3.8
3.4
3.3
3.4
4.1
3.9
3.9
80
83
78
70
81
70
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.7
3.5
3.5
3.4
4.1
4.0
4.0
75
82
–
65
78
–
3.5
3.6
3.6
3.5
3.5
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.0
4.0
.19
.11
–
.21
.20
–
.07
.06
.01
.10
.08
.03
.15
.11
.02
.07
.06
.02
rel.
*
**
**
*
Als we eerst naar de achtergrondkenmerken kijken zien we dat geen enkele van de
Eta’s relevant is. Dit neemt niet weg dat er een lichte trend is dat kinderen waarvan de
35

45. gegevens beschikbaar zijn van alle drie de metingen: wat meer tot de categorie behoren met Nederlandse ouders, wat minder zeer laag opgeleide ouders heeft, wat minder
in eenoudergezinnen opgroeit, wat meer ouders heeft die altijd al in Nederland hebben gewoond, en wat vaker ouders hebben die thuis dialect/Fries spreken. Dit laatste
is opmerkelijk maar niet verrassend. Eerder is immers geconstateerd dat kinderen uit
dialectsprekende gezinnen uit het zuiden van het land het relatief goed doen (Driessen
& Withagen, 1998, 1999; Van den Nieuwenhof, 2002). Hier blijkt dus dat deze kinderen vaker met alle drie de metingen hebben meegedaan, hetgeen er een indicatie voor
is dat ze minder vaak zijn uitgevallen door zittenblijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs.
Wat betreft de deelname aan de VVE-activiteiten zijn er in het geheel geen verschillen tussen de drie groepen. Die zijn er wel ten aanzien van de cognitieve kenmerken.
De kinderen die aan alle drie de metingen hebben deelgenomen scoren hoger op taal
en op rekenen. Dit is niet-onverwacht, immers, dit zijn de kinderen die in de gang van
groep 2 naar groep 6 niet zijn blijven zitten of naar het speciaal onderwijs zijn verwezen. Ook scoren deze kinderen iets hoger qua werkhouding.
Al met al blijkt dus dat er geen verschillen zijn tussen de drie groepen wat betreft de
achtergrondkenmerken en VVE-deelname; alleen ten aanzien van de taal- en rekenvaardigheid en werkhouding doen leerlingen uit het panel die aan alle drie de metingen hebben deelgenomen het beter.
Voor het berekenen van de zelfstandige effecten van VVE-deelname op de cognitieve
en niet-cognitieve criteriumvariabelen zullen de achtergrondkenmerken als constant te
houden variabelen worden gebruikt in covariantie-analyses. We zullen de achtergrondkenmerken verblijfsduur, thuistaal en taalbeheersing niet in deze constanthou1
ding betrekken omdat deze te sterk samenhangen met etniciteit. Ter informatie presenteren we in Tabel 3.7 de correlaties tussen deze kenmerken, in het bovenste deel
voor de totale steekproef (drie cohorten) en in het onderste deel voor het panel. Een
relevante constatering bij deze correlaties is overigens dat zelfs een selectie van circa
10% van de leerlingen (panel; N=3596) ten opzichte van de drie gecombineerde
steekproeven (N=33418) nauwelijks verandering in de samenhangen geeft.
1 De kwestie van ‘multicollineariteit’.
36

46. Tabel 3.7 - Correlaties achtergrondkenmerken voor de drie cohorten samen (bovenste
deel) en het panel (onderste deel)
Drie cohorten
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Etniciteit
Opleiding
Geslacht
Gezinssamenst.
Aantal kinderen
Werkzaam
Verblijfduur
Thuistaal
Taalbeheersing
Panel
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Etniciteit
Opleiding
Geslacht
Gezinssamenst.
Aantal kinderen
Werkzaam
Verblijfduur
Thuistaal
Taalbeheersing
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1.00
-.21
.00
-.07
.13
.17
-.85
.66
-.55
1.00
-.00
.05
-.05
-.30
.22
-.28
.38
1.00
.00
.00
-.00
-.00
.00
-.00
1.00
.07
-.02
.05
.00
.02
1.00
.17
-.09
.15
-.17
1.00
-.17
.18
-.21
1.00
-.68
.60
1.00
-.56
1.00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1.00
-.18
.00
-.06
.10
.10
-.85
.59
-.49
1.00
-.00
.00
-.02
-.33
.20
-.26
.35
1.00
-.02
.00
.01
-.00
-.00
.01
1.00
.03
.00
.06
-.02
.02
1.00
.14
-.07
.09
-.15
1.00
-.11
.12
-.17
1.00
-.65
.56
1.00
-.50
1.00
Voordat we overgaan naar de slotanalyses, zijn we eerst nog nagegaan of er verschillen zijn naar de sociaal-etnische achtergrond van de kinderen wat betreft de relatie
VVE-deelname met de criteriumvariabelen. Hiertoe zijn twee-weg variantie-analyses
1
uitgevoerd met steeds de achtergrond als eerste predictor en de verschillende deelname/programma-variabelen als tweede predictor in de voorspelling van elke criteriumvariabele. De twee combinatievariabelen zijn alleen hiervoor iets ingedikt, de
deelname-combinaties in vijf categorieën en de programma-combinaties in vier categorieën. Uit de analyses blijkt dat er in het algemeen geen relevante samenhangen zijn
(zie Bijlage 6). Met andere woorden: ook hier zijn alle relaties volledig additief en ze
verschillen dus niet naar sociaal-etnische achtergrond. Er zijn enkele uitzonderingen
die te maken hebben met de uitsplitsing van de ouder-kindprogramma’s naar specifieke programma’s. Daar blijkt namelijk dat bij de combinatie van die programma’s
interacties optreden. Deze zijn echter gering en liggen net op de grens van wat wij als
relevant beschouwen.
1 Hiervoor is gebruik gemaakt van de in PRIMA op basis van de opleiding en geboorteland ouders ontwikkelde sociaal-etnische achtergrond variabele; zie Bijlage 1 voor de categorieën en verdelingen.
37

47. Zoals gezegd houden we voor het bepalen van de effecten van VVE-deelname op de
cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen de achtergrondkenmerken constant
in covariantie-analyses. In Tabel 3.8 presenteren we allereerst de resultaten met betrekking tot het bezoek van een kinderdagverblijf. De drie niveaus van bezoek (naast:
geen bezoek) hebben we in de tabel terwille van de presentatie met (l) laag, (m) mid1
den, en (h) hoog aangeduid. In de tabel staan in het linker deel de resultaten van de
variantie-analyses (onder ‘totaal’: totale samenhang) en in het rechter deel de resultaten van de covariantie-analyses (onder ‘partieel’: partiële samenhang). In het bovenste
deel van de tabel staan de gegevens wat betreft de drie cohorten en in het onderste
deel die wat betreft het panel.
1 Dat is ook zo gebeurd met betrekking tot de andere VVE-activiteiten.
38

48. Tabel 3.8 – Effecten bezoek kinderdagverblijf op criteriumvariabelen, zonder (‘totaal’) en na controle (‘partieel’) voor achtergrondkenmerken, naar cohort en panel
(gemiddelden)
totaal
Cohorten
partieel
nee
taal962
taal982
taal002
rek962
rek982
rek002
soc962
soc982
soc002
zelf962
zelf982
zelf002
werk962
werk982
werk002
wel962
wel982
wel002
l
m
h
tot
Eta rel.
nee
l
m
h
tot
Eta rel.
75
80
81
65
72
73
3.5
3.6
3.7
3.5
3.6
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.1
4.2
76
79
81
66
71
73
3.5
3.6
3.6
3.5
3.6
3.7
3.3
3.4
3.4
4.1
4.1
4.3
75
79
79
64
70
72
3.4
3.5
3.5
3.5
3.6
3.7
3.3
3.3
3.3
4.0
4.1
4.2
76
80
81
67
73
74
3.4
3.5
3.5
3.6
3.6
3.7
3.4
3.3
3.4
4.1
4.1
4.3
76
80
81
65
72
73
3.5
3.5
3.6
3.5
3.6
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.1
4.2
.03
.03
.04
.04
.04
.04
.07
.05
.08
.03
.03
.03
.04
.04
.04
.03
.02
.03
76
80
81
65
72
73
3.5
3.6
3.6
3.5
3.6
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.1
4.2
76
79
81
66
71
73
3.5
3.6
3.6
3.5
3.6
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.1
4.3
75
79
80
65
71
73
3.4
3.5
3.6
3.6
3.6
3.7
3.3
3.3
3.4
4.0
4.1
4.3
75
80
81
65
72
73
3.4
3.4
3.5
3.6
3.6
3.7
3.3
3.3
3.3
4.1
4.1
4.2
76
80
81
65
72
73
3.5
3.5
3.6
3.5
3.6
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.1
4.2
.01
.03
.02
.02
.03
.02
.07
.04
.07
.02
.02
.03
.04
.03
.04
.02
.02
.03
totaal
Panel
partieel
nee
taal962
taal984
taal006
rek962
rek984
rek006
soc962
soc984
soc006
zelf962
zelf984
zelf006
werk962
werk984
werk006
wel962
wel984
wel006
l
m
h
tot
Eta rel.
nee
l
m
h
tot
Eta rel.
80
83
78
70
81
70
3.6
3.7
3.6
3.6
3.6
3.7
3.6
3.5
3.4
4.1
4.0
4.0
80
83
78
72
81
70
3.6
3.5
3.6
3.6
3.6
3.7
3.5
3.4
3.3
4.1
3.9
4.0
79
82
77
70
80
68
3.5
3.6
3.5
3.7
3.7
3.7
3.4
3.4
3.4
4.1
4.0
4.0
80
83
79
71
80
70
3.5
3.6
3.5
3.6
3.5
3.6
3.5
3.4
3.4
4.1
4.0
4.0
80
83
78
70
81
70
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.7
3.5
3.5
3.4
4.1
4.0
4.0
.03
.03
.03
.07
.02
.04
.07
.06
.06
.02
.06
.04
.06
.07
.05
.03
.05
.03
80
84
78
70
81
71
3.6
3.7
3.6
3.6
3.6
3.7
3.6
3.5
3.4
4.1
4.0
4.0
79
82
78
72
80
70
3.6
3.5
3.6
3.6
3.6
3.8
3.5
3.4
3.4
4.1
3.9
4.0
79
83
78
70
80
69
3.5
3.6
3.6
3.7
3.7
3.8
3.4
3.4
3.4
4.1
4.0
4.1
79
83
77
71
80
69
3.5
3.6
3.5
3.6
3.5
3.6
3.5
3.4
3.4
4.1
4.0
4.0
80
83
78
70
81
70
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.7
3.5
3.5
3.4
4.1
4.0
4.0
.03
.05
.03
.06
.03
.05
.07
.06
.05
.03
.07
.04
.05
.06
.03
.02
.04
.04
39

49. De tabel laat allereerst zien dat er slechts minimale totale samenhangen zijn tussen het
bezoek van een kinderdagverblijf en de criteriumvariabelen. Dat geldt voor alle
cognitieve en niet-cognitieve variabelen, en zowel voor elk van de cohorten als het
1
panel. De maximale nominaal-metrische correlatie (Eta) bedraagt .08. Tevens maakt
de tabel duidelijk dat deze samenhangen na controle voor de achtergrondkenmerken
doorgaans nog iets afnemen.
Op enkele uitzonderingen na, met name als het gaat om de cognitieve effectmaten,
vinden we soortgelijke resultaten ook ten aanzien van het bezoek van een peuterspeelzaal en deelname aan ouder-kindprogramma’s. We zien dan hier ook af van de
presentatie van deze gegevens; ter informatie hebben we ze wel opgenomen in Bijlage
7. We concentreren ons tot de bespreking van die aspecten, waarop er wèl een verschil is tussen de bezoek/deelname-categorieën.
Wat betreft bezoek peuterspeelzaal zien we dat de kinderen die geen peuterspeelzaal
hebben bezocht lager scoren op de taal- en rekentoetsen dan kinderen die dat wel
hebben gedaan (zie Tabel B7.1). Verder blijkt dat de groep die in totaal gemiddeld
zo’n 120 dagdelen een peuterspeelzaal heeft bezocht steeds de hoogste scores haalt.
Het gaat dan om kinderen die gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen naar een speelzaal
zijn geweest. Deze bevindingen gelden voor zowel de drie cohorten als voor het panel. Met name voor taal zijn deze samenhangen in eerste instantie weliswaar net relevant, maar de verschillen tussen de vier bezoekcategorieën verdwijnen nadat gecontroleerd is voor de achtergrondkenmerken. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn er nergens samenhangen met bezoek peuterspeelzaal.
Met betrekking tot deelname aan ouder-kindprogramma’s zien we dat wat de taal- en
rekenscores betreft kinderen die niet aan deze programma’s hebben deelgenomen
steeds hogere scores hebben dan kinderen die er wèl aan hebben deelgenomen (zie
Tabel B7.2). Op zich is dat niet meteen verwonderlijk, aangezien de achterstand de
2
reden is geweest voor deelname. Wat in ieder geval wel duidelijk wordt, is dat de
verschillen verdwijnen wanneer rekening wordt gehouden met de achtergrondkenmerken van de kinderen.
Als het gaat om de verschillende combinaties van deelname aan VVE-activiteiten kan
het volgende worden opgemerkt (zie Tabel B7.3). Qua taal- en rekenprestaties zien
we dat de kinderen die alleen naar een peuterspeelzaal zijn geweest steeds hoger sco1 Ter informatie volgen hierna nog de standaarddeviaties van de taal- en rekenscores. Voor de cohorten
zijn dat: taal962 15, taal982 14, taal002 13, rek962 18, rek982 16, rek002 15. Voor het panel: taal962
12, taal984 11, taal006 12, rek962 15, rek984 17, rek006 16.
2 Mulder (1996) oppert naar aanleiding van een vergelijkbare onderzoekssituatie, namelijk de evaluatie
van het Onderwijsvoorrangsbeleid, de gedachte dat de scores zonder deelname misschien wel nog veel
lager waren geweest.
40

50. ren dan de kinderen die aan geen of aan combinaties van de VVE-activiteiten hebben
deelgenomen. De verschillen zijn wat betreft de taal- en rekenprestaties net relevant.
Nadat rekening is gehouden met verschillen in achtergrondkenmerken verdwijnen
deze verschillen echter. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn
er ook hier geen verschillen.
Als we ten slotte kijken naar de verschillende dimensies van ouder-kindprogramma’s
en de combinaties daarvan (zie Tabel B7.4), dan zien we dat het van belang is een
uitsplitsing te maken naar dimensies. Bij al-dan-niet deelname aan programma’s
bleek dat kinderen die niet deelnamen de hoogste taal- en rekenscores haalden. Bij de
uitsplitsing komt naar voren dat er verschillen zijn naar dimensie. Op integrale en
taalprogramma’s scoren kinderen die hebben deelgenomen steeds beter, zij het niet
relevant. Op ontwikkelingsprogramma’s daarentegen scoren deelnemers echter lager.
Ook bij de combinaties van programma’s komt naar voren dat kinderen die alleen
deel hebben genomen aan integrale programma’s beter scoren, zij het ook hier dat dat
alleen voor taal net relevant is. In alle gevallen geldt echter dat eventuele verschillen
nog geringer worden na controle voor achtergrondkenmerken van de leerlingen.
Als we het bovenstaande samenvatten, dan kunnen we concluderen dat, indien we
rekening houden met een aantal relevante kind- en gezinskenmerken, er geen
verschillen zijn in de criteriumvariabelen tussen kinderen die hebben deelgenomen
aan VVE-activiteiten en kinderen die daar niet aan hebben deelgenomen. Deze
opmerking geldt zowel de afzonderlijke VVE-activiteiten als de combinaties daarvan,
ten aanzien van zowel de cognitieve als niet-cognitieve criteriumvariabelen, en ten
aanzien van zowel de drie afzonderlijke cohorten als het panel.
41

51. 42

52. 4 Samenvatting, conclusies en discussie
4.1 Samenvatting
4.1.1 Achtergronden
Voor- en vroegschoolse educatie
In deze studie staan uiteenlopende voorzieningen op het gebied van de voor- en
vroegschoolse educatie (VVE) centraal. De betreffende voorzieningen zijn bedoeld
voor grofweg de periode vanaf de geboorte van het kind totdat het in groep 3 van het
basisonderwijs zit. Deze periode staat recentelijk sterk in de belangstelling. Enerzijds
omdat er door de toegenomen arbeidsparticipatie van vrouwen veel behoefte is aan
dergelijke voorzieningen, met name in het kader van opvang. En anderzijds omdat het
inzicht is gegroeid dat de achterstanden waarmee veel kinderen van laagopgeleide en
allochtone ouders in het basisonderwijs starten in de periode daaraan voorafgaand al
moeten worden aangepakt.
Typen
Voor de Nederlandse situatie kunnen drie hoofdtypen van VVE-voorzieningen worden onderscheiden. Kinderdagverblijven zijn bedoeld voor kinderen van 0 tot 4 jaar,
met als primaire functie de opvang van kinderen, doorgaans in verband met arbeidsparticipatie van de ouders. Peuterspeelzalen worden bezocht door kinderen van 2 tot
4 jaar gedurende enkele dagdelen per week. Hun voornaamste doel is de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Daarnaast kunnen ze een bijdrage leveren aan het voorkomen en signaleren van ontwikkelingsachterstanden. VVE-programma’s zijn specifieke voorzieningen gericht op bepaalde
categorieën van ouders en/of kinderen, meestal uit sociaal-economische en etnischculturele achterstandssituaties. De uitvoering van deze programma’s vindt plaats in
het gezin ofwel in een centrum of instelling, in het algemeen een peuterspeelzaal
en/of basisschool. De programma’s richten zich op kinderen tot 8 jaar en/of hun ouders. Het accent ligt op ontwikkelingsstimulering dan wel opvoedingsondersteuning.
Knelpunten
Met betrekking tot de voor- en vroegschoolse voorzieningen worden diverse knelpunten gesignaleerd. Gewezen wordt op een zeer divers en sterk gefragmenteerd aanbod,
op het feit dat er vaak geen sprake is van een inhoudelijke afstemming tussen de
voorschoolse voorzieningen en basisschool, dat er een tekort is aan plaatsen in kinderdagverblijven, dat de doelgroep niet altijd goed wordt bereikt, en dat lang niet alle
voorzieningen voldoen aan kwaliteits- en professionaliteitseisen.
43