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PISA 2012 Evaluer les systèmes pour améliorer l’éducation
 

PISA 2012 Evaluer les systèmes pour améliorer l’éducation

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PISA 2012 est la 5e évaluation des connaissances et des compétences des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, mathématiques et science , et a eu lieu dans 65 pays et économies.

PISA 2012 est la 5e évaluation des connaissances et des compétences des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, mathématiques et science , et a eu lieu dans 65 pays et économies.

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    PISA 2012 Evaluer les systèmes pour améliorer l’éducation PISA 2012 Evaluer les systèmes pour améliorer l’éducation Presentation Transcript

    • PISA 2012 Evaluer les systèmes pour améliorer l’éducation OECD EMPLOYER La réussite ne se BRAND mesure plus uniquement en fonction de critères nationaux mais aussi en fonction des systèmes Playbook plus performants. d’éducation les Eric Charbonnier Sophie Vayssettes Direction de l’éducation et des compétences 1
    • 2 PISA en bref  Une évaluation des connaissances et des compétences des élèves de 15 ans établie tous les 3 ans  En 2012, 65 pays et économies ont participé au test PISA  Sur la base d’échantillons représentatifs : En France, environ 5 600 élèves ont été testés dans 220 écoles et représentent les 755 000 élèves de 15 ans scolarisés  Test papier-crayon de 2 heures en mathématiques , compréhension de l’écrit et sciences  Le test est complété par un questionnaire auprès des chefs d’établissement et des élèves et en option auprès des parents d’élèves  Les élèves ont également répondu à des épreuves informatisées pendant 40 minutes supplémentaires dans certains pays dont la France  Deux autres questionnaires aux élèves (en option) : le premier sur la mesure dans laquelle les élèves sont familiarisés avec les TIC (et les utilisent), et le second, sur leur parcours scolaire jusqu’au moment de l’évaluation
    • 3 PISA en bref oVolume 1 - Savoirs et savoir-faire des élèves : Performance des élèves en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences oVolume 2 - L’équité au service de la réussite : Donner des chances identiques à tous les élèves oVolume 3 - Ouvrons le cartable des élèves : Ce qui les anime, les motive et leur donne confiance oVolume 4 - Les clés de la réussite des établissements d’enseignement : Ressources, politiques et pratiques
    • 4 PISA 2012 Les performances et les tendances
    • Pérou Indonésie Qatar Colombie Jordanie Tunisie Argentine Brésil Albanie Costa Rica Uruguay Monténégro Mexique Malaisie Chili Thaïlande Kazakhstan E.A.U Bulgarie Roumanie Turquie Serbie Grèce Israël Croatie Hongrie Suède Lituanie États-Unis Rép. slovaque Féd. Russie Espagne Italie *Portugal *Norvège Luxembourg *Lettonie *Islande *Royaume-Uni Moy. OCDE *France *Rép. tchèque Nlle-Zélande Danemark Slovénie Irlande Australie Autriche Viêtnam Allemagne Belgique Pologne Canada Finlande Estonie Pays-Bas Suisse Liechtenstein Japon Macao (CHN) Corée Taipei chinois Hong-Kong (CHN) Singapour Shanghai (CHN) Performance en Mathématiques 5 Performance en mathématiques Tab I.2.3a Score moyen 630 Intervalle de confiance (95 %) 610 590 570 550 530 510 490 470 450 430 410 390 370 350
    • 8 -2 Suède Finlande Rép. tchèque Nlle-Zélande Australie Islande Danemark Pays-Bas Belgique France Canada Lituanie Uruguay Rép. slovaque Hongrie Costa Rica Irlande Slovénie Luxembourg Norvège Moy. OCDE 2003 Royaume-Uni Autriche Espagne Jordanie Liechtenstein États-Unis Japon Lettonie Suisse Croatie Indonésie Estonie Pérou Macao(CHN) Thaïlande Féd. Russie Colombie Grèce Corée Argentine Hong-Kong(CHN) Allemagne Monténégro Taipei chinois Chili Serbie Pologne Italie Portugal Tunisie Mexique Turquie Dubai (ÉAU) Singapour Brésil Israël Shanghai(CHN) Bulgarie Roumanie Albanie U.A.E. * Malaisie Kazakhstan Qatar Variation annualisée 6 Variation annualisée de la performance en mathématiques depuis le début de la participations à PISA Fig I.2.15 10 Pays/économies dont les performances se sont améliorées 6 4 2 0 Pays/économies dont les performances se sont détériorées -4 * Sans Dubai
    • Les niveaux de compétence en mathématiques 7 Fig I.2.22 100 80 60 Au niveau 6 , ils sont capables de répondre correctement aux items les plus difficiles des épreuves PISA sur la base de l A partir du niveau 5, les élèves sont considérés comme très eurs propres recherches et de la modélisation demodèles co performants. Ils peuvent élaborer et utiliser des problèmes mplexes et sont à même d’appliquer leursidentifier des dans élaborés dans des situations complexes, connaissances des contextes relativement hors normes. Ils disposent un contraintes et construire des hypothèses. 40 20 0 20 Niv 6 40 60 Niv 5 Niv 4 Niv 3 80 Niv 2 grand éventail de compétences pointues de raisonnement et Niveau 2, les élèves peuvent interpréter et interprétations de réflexion. Ils peuvent communiquer leursreconnaître des et situations dans des leur raisonnement.. contextes qui requièrent tout au plus d’établir des inférences directes. Ils ne peuvent puiser des informations pertinentes que dans une seule source d’information et n’utiliser qu’un seul mode de représentation. En dessous du niveau 2, les élèves sont considérés comme en Ils sont capables d’utiliser des algorithmes, des formules, des difficulté d’apprentissage. procédures ou des conventions élémentaires pour résoudre des problèmes impliquant des nombres entiers. Ils peuvent interpréter les résultats de manière littérale. 100 Shanghai (CHN) Singapour Hong-Kong (CHN) Corée Estonie Macao (CHN) Japon Finlandee Suisse Taipei chinois Canada Liechtenstein Viêtnam Pologne Pays-Bas Danemark Irlande Allemagne Autriche Belgique Australie Lettonie Slovénie Rép. tchèque Islande Royaume-Uni Norvège France Nlle-Zélande Moyenne OCDE Espagne Féd. Russie Luxembourg Italie Portugal États-Unis Lituanie Suède Rép. slovaque Hongrie Croatie Israël Grèce Serbie Roumanie Turquie Bulgarie Kazakhstan É.A.U. Thaïlande Chili Malaisie Mexique Uruguay Monténégro Costa Rica Albanie Argentine Brésil Tunisie Jordanieie Qatar Colombie Pérou Indonésie %
    • Indonésie Mexique Brésil Tunisie Uruguay Thaïlande Grèce Turquie Féd. Russie Lettonie Espagne Suède États-Unis Hongrie Norvège Italie + Danemark Portugal + Irlande Rép. slovaque Islande Luxembourg Rép. tchèque France Moy. OCDE 2003 Autriche Australie Nlle-Zélande Finlande Canada Pologne + Allemagne Pays-Bas Belgique Suisse Japon Macao (CHN) + Liechtenstein Corée + Hong-Kong (CHN) 8 Pourcentage d’élèves très performants en mathématiques en 2003 et 2012 % 2012 + 2012 plus haut que 2003 - 2012 plus bas que 2003 Fig I.2.23 2003 40 30 20 10 0
    • Indonésie Tunisie Brésil Uruguay + Mexique Thaïlande Turquie Grèce Hongrie + Rép. slovaque + Suède + États-Unis Portugal Italie Luxembourg + Féd. Russie Espagne Nlle-Zélande + France + Norvège Moy. OCDE 2003 + Islande + Rép. tchèque + Lettonie Australie + Belgique Autriche Allemagne Irlande Danemark Pays-Bas + Pologne Liechtenstein Canada + Suisse Finlande + Japon Macao Corée Hong-Kong(CHN) 9 Pourcentage d’élèves en difficulté en mathématiques en 2003 et 2012 2012 Fig I.2.23 % 2003 80 70 60 50 40 30 20 10 0 + 2012 plus haut que 2003 - 2012 plus bas que 2003
    • 580 Pérou Qatar Kazakhstan Albanie Argentine Indonésie Malaisie Jordanie Colombie Tunisie Brésil Uruguay Monténégro Mexique Bulgarie Roumanie Costa Rica Thaïlande Chili É.A.U. Serbie Rép. slovaque Féd. Russie Turquie Grèce Lituanie Slovénie Islande Suède Croatie Israël Portugal Luxembourg Espagne Hongrie Lettonie Autriche Italie *Rép. tchèque *Danemark Moy. OCDE États-Unis *Royaume-Uni Norvège France Allemagne Viêtnam Macao (CHN) Suisse Belgique Pays-Bas Australie Nlle-Zélande Liechtenstein Estonie Pologne Canada Taipei chinois Irlande Finlande Corée Japon Singapour Hong-Kong (CHN) Shanghai (CHN) Performance en Compréhension de l’écrit 10 Performance en compréhension de l’écrit Tab I.4.3a Score moyen Intervalle de confiance (95 %) 560 540 520 500 480 460 440 420 400 380 360
    • 12 10 8 6 -4 -6 Malaisie Suède Slovénie Uruguay Finlande Argentine Australie Islande Nlle-Zélande Costa Rica Irlande Canada Rép. tchèque Espagne Jordanie États-Unis Autriche Rép. slovaque Pays-Bas France Danemark Norvège Belgique Moy. OCDE 2000 Bulgarie Grèce Italie Royaume-Uni Luxembourg Kazakhstan Macao(CHN) Corée Hongrie Suisse Lituanie Thaïlande Féd. Russie Mexique Roumanie Croatie Brésil Liechtenstein Japon Portugal Allemagne Lettonie Hong-Kong(CHN) Indonésie Estonie Pologne Colombie Dubai (ÉAU) Chili Israël Tunisie Turquie Albanie Taipei chinois Shanghai(CHN) U.A.E.* Monténégro Pérou Singapour Serbie Qatar Variation annualisée 11 Variation annualisée de la performance en compréhension de l’écrit depuis le début de la participations à PISA Les écarts se sont creusés. Point positif : la proportion d’élèves très performants a augmenté de 4 points de pourcentage. Point négatif : la proportion d’élèves en difficulté a elle aussi augmenté de 4 points de pourcentage sur cette période. Fig I.4.3 Pays/économies dont les performances se sont améliorées 4 2 0 -2 Pays/économies dont les performances se sont détériorées -8 * Sans Dubai
    • -60 Jordanie Qatar Bulgarie Monténégro Finlande Slovénie U.A.E. Lituanie Thaïlande Lettonie Suède Islande Grèce Croatie Norvège Serbie Turquie Allemagne Israël France Estonie Pologne Roumanie Malaisie Féd. Russie Hongrie Rép. slovaque Portugal Italie Rép. tchèque Argentine Moy. OCDE Autriche Kazakhstan Suisse Macao(CHN) Uruguay Canada Australie Nlle-Zélande Taipei chinois Singapour Belgique Viêtnam États-Unis Danemark Tunisie Brésil Luxembourg Espagne Irlande Indonésie Pays-Bas Hong-Kong(CHN) Costa Rica Royaume-Uni Liechtenstein Japon Shanghai(CHN) Mexique Corée Chili Pérou Colombie Albanie Écart de score (G-F) 12 Écart entre les sexes en compréhension de l’écrit (G-F) Fig I.2.25 0 -10 -20 -30 -40 -50 Les filles sont plus performantes dans tous les pays et économies -70 -80
    • 600 Pérou Indonésie Qatar Albanie Tunisie Colombie Brésil Argentine Jordanie Monténégro Mexique Uruguay Malaisie Kazakhstan Costa Rica Roumanie Thaïlande Serbie Chili Bulgarie E.A.U Turquie Grèce Israël Rép. slovaque Islande Suède Féd. Russie Portugal Luxembourg Croatie Italie Hongrie Norvège Lituanie Espagne *États-Unis *Danemark *France Moy. OCDE *Lettonie Belgique *Autriche Rép. tchèque Royaume-Uni Slovénie Suisse Nlle-Zélande Macao (CHN) Australie Irlande Pays-Bas Taipei chinois Allemagne Liechtenstein Canada Pologne Viêtnam Corée Estonie Finlande Japon Singapour Hong-Kong (CHN) Shanghai (CHN) Performance en Science 13 Performance en science Tab I.5.3a Score moyen Intervalle de confiance (95 %) 580 560 540 520 500 480 460 440 420 400 380 360
    • Focus: 6 statistiques à retenir sur la performance de la France 14 1. Le score obtenu en mathématiques par les élèves de 15 ans est au niveau de la moyenne OCDE mais a diminué de 16 points entre 2003 (511 points) et 2012 (495 points).Cette baisse est en partie due à la chute des résultats entre 2003 et 2006. 2. Par rapport à PISA 2003, il y a à peu près autant d’élèves très performants, mais surtout beaucoup plus d’élèves en difficulté en mathématiques 3. En compréhension de l’écrit, La France se situe au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE avec un score de 505 points et revient à son niveau de 2000 4. Les écarts de performance en compréhension de l’écrit se sont creusés entre 2000 et 2012 Point positif : la proportion d’élèves très performants a augmenté de 4 points de pourcentage. Point négatif : la proportion d’élèves en difficulté a elle aussi augmenté de 4 points de pourcentage sur cette période. 5. Les améliorations en compréhension de l’écrit sont principalement dues aux résultats des filles. L’écart de performance entre les sexes s'est creusé entre les cycles PISA 2000 et PISA 2012, passant de 29 à 44 points de différence en faveur des filles. 6. Le niveau de performance en sciences se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE, avec un score moyen de 499 points (contre 501 points, en moyenne, dans les pays de l’OCDE), et est resté stable depuis 2006.
    • 15 PISA 2012 L’égalité des chances dans l’apprentissage
    • 16 Éducation élitiste: une haute qualité réservée à un petit nombre Haute performance Haute performance Haute équité sociale Haute performance Faible équité sociale PISA Basse équité Faible performance Faible équité sociale Basse performance Haute équité Faible performance Haute équité sociale Éducation de masse: un système équitable mais de qualité moyenne
    • Relation entre la performance en mathématiques et le niveau socio-économique des élèves de 15 ans 17 Tab.II.2.1 650 Haute performance, Faible équité sociale Haute performance Haute équité sociale Shanghai-China Singapore Korea Chinese Taipei 550 Hong Kong-China Japan Switzerland Liechtenstein Macao-China Estonia Netherlands Poland Canada Germany Belgium Viet Nam SloveniaIreland Finland Denmark New Zealand Austria France Latvia Australia UK Iceland OECD Czech Republic Luxembourg PortugalNorway Russian Fed. Slovak Republic Spain Italy Hungary Sweden United States Lithuania Israel Croatia Greece Serbia Romania Turkey Bulgaria Kazakhstan U.A.E. Thailand Chile Malaysia Uruguay Mexico Montenegro Costa Rica Tunisia Brazil Jordan Argentina 500 450 400 OECD average Performance moyenne en mathématiques 600 350 Qatar Peru 70 60 50 Indonesia Colombia Faible performance Haute équité sociale Faible performance, Faible équité sociale 300 average 40 30 20 10 Nombre de points associés à une progression d’une unité de l’indice PISA de ESCS 0
    • Variation entre 2003 et 2012 de l’équité et de la performance en mathématiques 5 L’équité s’est détériorée Tab II.2.9b L’équité s’est améliorée La performance s’est améliorée Brazil 4 Mexico Tunisia 3 Turkey Portugal Italy Poland 2 Hong Kong-China Germany Korea Thailand Greece `Russian Fed. Macao-China Indonesia Switzerland Latvia US Spain Japan Austria Luxembourg Norway OECD average Ireland 1 0 Liechtenstein La performance s’est détériorée Variation annualisée de la performance en mathématiques 18 -1 France -2 -3 Slovak Rep. Canada Hungary Belgium Uruguay Netherlands Denmark Iceland Australia New Zealand Czech Rep. Finland Sweden -4 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 Variation entre 2003 et 2012 de la pente du gradient socio-économique -20 -25
    • 4 Shanghai (CHN) Hong-Kong (CHN) Macao (CHN) Viêtnam Singapour Corée Taipei chinois Japon Liechtenstein Suisse Estonie Pays-Bas Pologne Canada Finlande Belgique Portugal Allemagne Turquie Moy. OCDE Italie Espagne Lettonie Irlande Australie Thaïlande Autriche Luxembourg Rép. tchèque Slovénie Royaume-Uni Lituanie France Norvège Islande Nlle-Zélande Féd. Russie États-Unis Croatie Danemark Suède Hongrie Rép. slovaque Mexique Serbie Grèce Israël Tunisie Roumanie Malaisie Indonésie Bulgarie Kazakhstan Uruguay Brésil Costa Rica Chili Colombie Monténégro U.A.E. Argentine Jordanie Pérou Qatar 19 Proportion d’élèves « résilients » 18 16 14 8 Entre 5%-10% d’élèves résilients 6 Fig II.2.4 20 Par élèves « résilients », on entend les élèves les plus défavorisés (dernier quartile sur l’indice ESCS) d’un pays qui se classent dans le groupe d’élèves qui obtiennent les meilleures performances (c’est-à-dire parmi les 25 % d’élèves affichant les meilleures performances). 12 % 10 Moins de 5% d’élèves résilients Plus de 10% d’élèves résilients 2 0
    • Uruguay - Brésil Grèce Indonésie Variation entre 2003 et 2012 de la proportion d’élèves « résilients » Tunisie + Rép. slovaque Hongrie Suède - Mexique + 12 Danemark - 14 États-Unis Féd. Russie Islande - Nlle-Zélande Norvège France - Rép. tchèque Autriche Luxembourg Australie - 2012 Lettonie Irlande Italie + Espagne - Moy. OCDE 2003 - Thaïlande Allemagne + Finlande - Portugal Canada - Turquie + Belgique Pologne + Japon Suisse Pays-Bas Corée Macao (CHN) - % Hong-Kong (CHN) 20 Fig II.2.14 2003 20 18 16 + 2012 supérieur à 2003 - 2012 inférieur à 2003 10 8 6 4 2 0
    • 21 Performance en mathématiques, selon le niveau socio-économique des élèves de 15 ans Fig II.2.6
    • 100 -50 -75 Qatar U.A.E. Australie Thaïlande Macao (CHN) Monténégro Israël Jordanie États-Unis Serbie Hongrie Hong-Kong (CHN) Singapour Rép. slovaque Canada Nlle-Zélande Taipei chinois Lituanie Kazakhstan Malaisie Irlande Turquie Royaume-Uni Croatie Luxembourg Lettonie Chili Costa Rica Cyprus* Argentine Féd. Russie Rép. tchèque Moy. OCDE Allemagne Slovénie Grèce Norvège Estonie Islande Italie Autriche Pays-Bas Espagne France Portugal Suède Liechtenstein Danemark Suisse Belgique Brésil Finlande Mexique Colombie Pérou Shanghai (CHN) Écart de performance en nombre de points 22 Écart de performance en mathématiques entre les élèves issus de l’immigration et les autochtones Avant contrôle du milieu socio-économique Fig II.3.4 Après contrôle du milieu socio-économique 150 125 Les élèves autochtones obtiennent de meilleurs scores 75 50 25 0 -25 Les élèves issus de l’immigration obtiennent de meilleurs scores -100
    • Shanghai (CHN) Singapour Hong-Kong (CHN) Liechtenstein Suisse Pays-Bas Macao (CHN) Allemagne Belgique Estonie Finlande Canada Autriche Luxembourg Danemark France Slovénie Nlle-Zélande Irlande Australie Rép. tchèque Moy. OCDE Royaume-Uni Islande Norvège Portugal Lettonie Espagne Suède Italie États-Unis Féd. Russie Lituanie Hongrie Croatie Israël Grèce Serbie Turquie Kazakhstan Thaïlande Chili Malaisie Mexique Monténégro Costa Rica U.A.E. Brésil Argentine Jordanie Qatar Performance moyenne en mathématiques 23 Performance en mathématiques, selon l’ascendance Élèves autochtones Élèves immigrés de la deuxième génération Tab. II.3.6.a Élèves immigrés de la première génération 650 600 550 500 450 400 350 300
    • Pourcentage d’élèves en difficulté (sous le niveau 2) en mathématiques, selon l’ascendance 24 Élèves autochtones 100 90 80 Élèves immigrés de la première génération Les élèves issus de l’immigration sont nettement plus susceptibles (1.7 fois, en moyenne) de compter parmi les élèves peu performants dans de nombreux pays de l’OCDE (2.3 fois, France). 70 60 50 40 30 20 10 0 Singapour Hong-Kong (CHN) Macao (CHN) Liechtenstein Suisse Estonie Pays-Bas Finlande Canada Allemagne Belgique Autriche Irlande Danemark Australie Rép. tchèque Slovénie Nlle-Zélande France Royaume-Uni Islande Moy. OCDE Lettonie Norvège Luxembourg Portugal Espagne Italie Féd. Russie Suède Lituanie États-Unis Hongrie Israël Croatie Grèce Serbie U.A.E. Kazakhstan Chili Malaisie Monténégro Mexique Qatar Costa Rica Brésil Argentine Jordanie % Élèves immigrés de la deuxième génération Fig II.3.8
    • 25 Focus: 5 statistiques à retenir sur le poids des inégalités en France En France, appartenir à un milieu défavorisé est beaucoup p lus handicapant que dans la plupart des pays de l’OCDE 1. 2. 3. 4. 5. En 2012, le milieu socio-économique explique 22 % de la variation observée dans la performance des élèves en mathématiques. L’augmentation d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel entraîne une amélioration du score en mathématiques de 57 points en France en 2012 contre seulement 43 points en 2003 La proportion d’élèves résilients est passée en France de 7.4 % en 2003 à 4.9 % en 2012, montrant la difficulté croissante d’obtenir de bons résultats lorsque l’on est issu d’un milieu très défavorisé. Les élèves issus de l’immigration sont nettement plus susceptibles en France (2.3 fois contre 1.7 en moyenne) de compter parmi les élèves en difficulté. La proportion d’élèves issus de l’immigration qui n’a pas atteint pas le niveau 2 en mathématiques est de 43 % en France
    • 26 PISA 2012 L’engagement et la motivation des élèves
    • 27 Plaisir d’aprendre les mathématiques Fig III.3.9 Pourcentage d’élèves d’accord avec les affirmations suivantes: Pays-Bas France Moy. OCDE 45 Je m’intéresse aux choses que j’apprends en mathématiques. 65 53 32 Je fais des mathématiques parce que cela me plaît. 42 38 20 J’attends mes cours de mathématiques avec impatience. 24 36 12 J’aime bien lire des textes qui traitent de mathématiques 32 31 0 10 20 30 40 % 50 60 70
    • 28 Anxiété face aux mathématiques Fig III.4.10 Pourcentage d’élèves d’accord avec les affirmations suivantes: Pays-Bas France Moy. OCDE 45 Je m’inquiète à l’idée d’avoir de mauvaises notes en mathématiques. 73 61 19 Je me sens perdu quand j’essaie de résoudre un problème de mathématiques. 43 30 18 Je deviens très nerveux quand je travaille à des problèmes de mathématiques. 36 31 11 Je suis très tendu quand j’ai un devoir de mathématiques à faire. 51 33 Je m’inquiète souvent en pensant que j’aurai des difficultés en cours de mathématiques. 37 65 59 0 10 20 30 40 % 50 60 70 80
    • 29 Confiance en soi des élèves sur leurs compétences en mathématiques Fig III.4.7 Pourcentage d’élèves d’accord ou pas avec les affirmations suivantes: Danemark France Moy. OCDE 40 D'accord: En cours de mathématiques, je comprends même les exercices les plus difficiles. 31 37 48 D'accord:J’ai toujours pensé que les mathématiques sont une des matières où je suis le plus fort. 34 38 59 D'accord:J’apprends vite en mathématiques. 47 52 73 D'accord:J’ai de bonnes notes en mathématiques. 50 59 71 Pas d'accord:Je ne suis tout simplement pas bon en mathématiques. 58 57 0 20 40 % 60 80
    • 30 Persévérance des élèves Fig III.3.2 Pourcentage d’élèves d’accord ou pas avec les affirmations suivantes: Pologne France Moy. OCDE D'accord: Quand j’ai un problème difficile à résoudre, j’en fais plus que ce que l’on attend de moi. 33 19 34 34 D'accord:Je travaille sur mes exercices jusqu’à ce que tout soit parfait. 30 44 41 39 D'accord:Quand j’entame un exercice, il m’intéresse jusqu’au bout. 49 45 Pas d'accord:Je remets les problèmes difficiles à plus tard. 29 37 73 Pas d'accord: Face à un problème à résoudre, j’abandonne facilement. 48 56 0 10 20 30 40 % 50 60 70 80
    • 31 Les filles moins sûre d’elles, moins persévérantes et plus anxieuses en mathématiques OCDE France 6 J’ai de bonnes notes en mathématiques. 11 Moins confiantes 14 J’apprends vite en mathématiques. 19 Face à un problème à résoudre, j’abandonne facilement. 8 16 Quand j’entame un exercice, il m’intéresse jusqu’au bout. Moins persévérante s 4 9 Je suis très tendu quand j’ai un devoir de mathématiques à faire. 5 16 Je me sens perdu quand j’essaie de résoudre un problème de mathématiques. Plus anxieuses 9 19 0 5 10 % 15 20 25
    • 32 Les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé vs favorisé OCDE France 4 Arrivent en retard 8 2 Sèchent des cours 3 6 Se sentent à la maison 16 14 Abandonnent facilement 21 11 Se sentent plus perdus pour résoudre un problème de math 20 0 5 10 15 Diff. en points de % 20 25
    • 33 Focus: 5 statistiques à retenir sur les attitudes des élèves en France 1. Les élèves français prennent plus de plaisir que la moyenne des pays de l’OCDE dans l’apprentissage des mathématiques mais sont également parmi les plus anxieux. 2. Le niveau d'anxiété est resté stable entre 2003 et 2012, la France est en 2012 parmi les pays de l’OCDE où le niveau d'anxiété est le plus élevé. 3. En moyenne, dans les pays de l’OCDE (et en France), près d’un élève sur trois a déclaré être arrivé en retard à l’école et près d’un élève sur cinq , avoir « séché » au moins un cours dans les deux semaines qui ont pré cédé l’évaluation PISA. 4. La France compte parmi les pays où les élèves ont le moins confiance en eux concernant leurs compétences en mathématiques et font le moins preuve de persévérance pour résoudre des problèmes de mathématiques. 5. Les filles, à niveau égal, sont moins confiantes en leurs capacités, moins persévérantes et plus anxieuses. 6. En France, les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé n’ont pas seulement des résultats nettement inférieurs, ils sont aussi moins impliqués, attachés à leur école, persévérants, et beaucoup plus anxieux par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE.
    • 34 PISA 2012 L’environnement pédagogique
    • Relation entre les dépenses par élève entre 6 et 15 ans et la performance en mathématiques dans PISA 2012 35 Fig IV.1.8 Dépense cumulée par élève inférieure à USD 50 000 Dépense cumulée par élève supérieure ou égale à USD 50 000 650 Performance en mathématiques (en points) Shanghai-China 600 Singapore Korea 550 Japan Switzerland Poland Canada Finland Netherlands Viet Nam Estonia Belgium Germany Czech Republic Australia Austria New Zealand Slovenia Denmark Ireland Latvia France Norway Portugal Iceland UK Lithuania Slovak Republic Croatia Italy Sweden United States Israel Hungary Turkey Spain 500 R² = 0.01 Luxembourg 450 Bulgaria Thailand Chile Mexico Montenegro Uruguay Malaysia 400 Tunisia Brazil Jordan Colombia Peru 350 R² = 0.37 300 0 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 120 000 140 000 160 000 Dépenses cumulées par élève entre 6 et 15 ans (USD, PPPs) 180 000 200 000
    • 36 Le climat de discipline dans les écoles Fig IV.5.4 Pourcentage d’élèves indiquant peu de cours, voire aucun, où : France Japan OECD average 60 Les élèves n’écoutent pas ce que dit l’enseignant 91 68 52 Il y a du bruit et de l’agitation dans la classe 90 68 L’enseignant doit attendre un long moment avant que les élèves se calment. 61 93 72 70 Les élèves ne peuvent pas bien travailler 84 78 58 Les élèves ne commencent à travailler que bien après le début du cours. 90 73 0 10 20 30 40 50 60 % 70 80 90 100
    • -0.2 Tunisie Allemagne Finlande France Lettonie Suède Uruguay Australie Nlle-Zélande Irlande Hongrie Féd. Russie Pays-Bas Rép. slovaque Grèce États-Unis Brésil Suisse Moy. OCDE 2003 Espagne Pologne Portugal Canada Belgique Turquie Macao (CHN) Autriche Italie Liechtenstein Danemark Mexique Thaïlande Indonésie Corée Islande Rép. tchèque Norvège Luxembourg Hong-Kong (CHN) Japon Variation sur l’indice 37 Dans la plupart des pays, le climat de discipline dans les écoles s’est amélioré entre 2003 et 2012 0.4 Fig IV.5.13 Variation du climat de discipline dans les écoles entre 2003 et 2012 0.5 le climat de discipline s’est amélioré 0.3 0.2 0.1 0 -0.1 le climat de discipline s’est détérioré -0.3
    • % Macao (CHN) Tunisie Uruguay Belgique + Brésil Luxembourg Portugal Espagne + France Pays-Bas Allemagne Suisse Liechtenstein Italie + Hong-Kong (CHN) Indonésie Mexique Turquie Moy. OCDE 2003 États-Unis Autriche Hongrie Irlande Lettonie Canada Rép. slovaque + Australie Nlle-Zélande Rép. tchèque + Danemark Grèce Pologne Suède Finlande + Corée + Thaïlande + Féd. Russie Islande Japon Norvège 38 Pourcentage d’élèves de 15 ans ayant indiqué avoir redoublé au moins une fois lors du PISA 2003 et PISA 2012 2012 Fig IV.2.10 2003 70 60 + 2012 supérieur à 2003 - 2012 inférieur à 2003 50 40 30 20 10 0
    • 39 Les enseignants qualifiés Fig IV.3.5 Pourcentage d’élèves dont les chefs d’établissement ont déclaré que l’enseignement est « dans une certaine mesure » ou « beaucoup » affecté par les situations suivantes France OECD average 5 Manque de professeurs de sciences qualifiés 17 8 Manque de professeurs de mathématiques qualifiés 17 7 Manque de professeurs de <langue de l’évaluation> qualifiés 9 21 Manque de professeurs qualifiés dans d’autres matières 21 0 5 10 15 % 20 25
    • 40 Dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité dans les écoles Fig IV.4.14 Pourcentage d’élèves dont les chefs d’établissement ont déclaré que leur école les moyens suivants d’amélioration et d’assurance de la qualité : Singapore France OECD average Mise en œuvre d’une politique normalisée d’enseignement des mathématiques (le curriculum de l’école est mis en œuvre avec du matériel pédagogique commun ; formation… 92 44 Projet d’amélioration de l’établissement en concertation avec un ou plusieurs experts pendant six mois au moins 62 63 21 43 100 17 Mentorat des enseignants Appel à un feedback écrit de la part des élèves (par ex. par rapport aux cours, aux enseignants ou aux ressources) 72 87 13 61 52 Évaluation externe 93 63 100 61 Évaluation interne/auto-évaluation Descriptif écrit des normes requises en termes de performances des élèves 87 98 25 74 Descriptif écrit du curriculum et des objectifs pédagogiques de l’établissement 72 0 10 20 30 40 50 % 60 70 99 86 80 90 100
    • Indonésie Qatar Singapour Viêtnam Shanghai (CHN) Croatie États-Unis Thaïlande Monténégro Serbie Pays-Bas Pérou Kazakhstan Nlle-Zélande Royaume-Uni Féd. Russie Rép. tchèque Israël Brésil Australie Émirats arabes unis Albanie Macao (CHN) Hong-Kong (CHN) Malaisie Autriche Japon Rép. slovaque Corée Grèce Pologne Turquie Canada Roumanie Liechtenstein Tunisie Estonie Portugal Italie Uruguay Taipei chinois Belgique Lettonie Moy. OCDE Hongrie Suisse Norvège Bulgarie Jordanie Suède Colombie Slovénie Luxembourg Irlande Finlande Mexique Lituanie Danemark Argentine Allemagne Costa Rica Espagne Chili Islande France 41 Dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité dan s les écoles Fig IV.1.6 Mentorat des enseignants Appel à un feedback écrit de la part des élèves (par ex. par rapport aux cours, aux enseignants ou aux ressources) 100 90 80 70 % 60 50 40 30 20 10 0
    • 42 Focus: 4 statistiques à retenir sur l’environnement pédagogique en France 1. L’indice PISA du climat de discipline en France est le plus bas parmi les pays de l’OCDE après la Finlande et est resté stable depuis 2003 alors qu’il s’est amélioré dans la plupart des pays. 2. Le pourcentage d’élèves ayant redoublé a diminué depuis 2003 et 2012 , mais reste cependant élevé, 28% contre 13% en moyenne dans les pays de l’OCDE. 3. Les chefs d’établissements ne se plaignent pas d’un manque de professeurs qualifiés, bien que le salaire statutaire des professeurs par rapport au PIB/habitant soit plus bas qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE (7%-8% vs 24%-29%) 4. La France n’utilise pas beaucoup de mesures de contrôle de qualité afin d’améliorer l’enseignement dans ses écoles
    • 43 Quelques éléments à retenir de PISA 2012 sur l’environnement pédagogique 1. Les systèmes éducatifs avec des politiques actives pour supporter les établissements difficiles obtiennent de meilleures performances 2. Les établissements privés obtiennent de meilleures performances que les établissements publics mais l’avantage disparait à niveau socio-économique équivalent 3. Les établissements où l’on utilise d’autres pratiques que le redoublement pour remédier à la difficulté scolaire obtiennent de meilleures performances 4. Les établissements avec de l’autonomie associée à un solide retour d’information et/ou à une bonne collaboration entre les personnels de l’établissement obtiennent de meilleures performances 5. Les établissements avec un mauvais climat de discipline souffrent plus souvent d’une pénurie d’enseignants qualifiés et obtiennent de moins bonnes performances 6. Les élèves qui ont été scolarisés au moins un an dans les écoles maternelles obtiennent de meilleures performances
    • 44 PISA 2012: Caractéristiques des pays les plus performants 1. L’éducation a un haut statut social 2. La conviction règne que tous les élèves peuvent avoir de bons résultats 3. Des objectifs clairs, transparents et comparables sont établis pour les programmes et les enseignants 4. La politique à l’égard des enseignants est très efficace 5. Les chefs d’établissements sont sélectionnés et spécialement formés pour leurs fonctions et disposent d’une large autonomie 6. Des évaluations externes et internes sont régulièrement organisées 7. Plutôt que de diminuer la taille des classes, on augmente le salaire des enseignants, à dépense constante 8. La priorité est mise sur l’acquisition du langage dès l’école maternelle
    • 45 Focus: Les pays performants dans PISA ont tous mis la formation des enseignants au cœur de leurs réformes et avec 4 grands objectifs : Attirer • • Attirer les meilleures étudiants vers cette profession (Exemples: Brésil, Corée, Israël, Royaume Uni) Créer des incitations pour amener des enseignants expérimentés à travailler dans les établissements défavorisés (Exemples: Brésil, Estonie, Shanghai) Former • • Accompagner • • Mettre en place des programmes de tutorat pour les jeunes enseignants (Exemple: Allemagne, Singapour) Donner aux jeunes enseignants la possibilité en début de carrière de retourner à l’université pour parfaire leurs connaissances sur des cas pratiques (Exemples: Finlande,Allemagne) Avoir une formation de qualité qui mêle apprentissage des savoirs et du savoir-faire (Exemples: Finlande, Japon,Turquie) Préparer les enseignants à cibler les problèmes spécifiques des élèves, à établir des diagnostics et à utiliser des méthodes différenciées pour y remédier (Exemples: Allemagne, Pologne, Canada) Retenir • • Développer la formation professionnelle continue car elle a autant d’importance, si ce n’est plus parfois, que la formation initiale (Exemples: Brésil, Canada, Mexico, Singapour) Proposer des évolutions de carrières (Exemples: Québec, Portugal)
    • 46 Vous souhaitez travailler avec nous et développer des idées? Postuler au Programme de bourse Thomas J. Alexander : http://www.oecd.org/edu/thomasjalexanderfellowship.htm Comparez des indicateurs et explorez des profils par pays sur PISA 2012 dans Education GPS: http://gpseducation.oecd.org/
    • 47 Pour en savoir plus sur PISA • Les rapports internationaux et nationaux • Les bases de données www.oecd.org/pisa Sophie Vayssettes: Sophie.vayssettes@oecd.org Eric Charbonnier: Eric.charbonnier@oecd.org MERCI