PISA 2012 est la 5e évaluation des connaissances et des compétences des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, mathématiques et science , et a eu lieu dans 65 pays et économies.

1. PISA 2012
Evaluer les systèmes
pour améliorer
l’éducation
OECD EMPLOYER
La réussite ne se
BRAND mesure plus uniquement
en fonction de critères nationaux mais
aussi en fonction des systèmes
Playbook plus performants.
d’éducation les
Eric Charbonnier
Sophie Vayssettes
Direction de l’éducation et
des compétences
1

2. 2
PISA en bref
 Une évaluation des connaissances et des compétences des
élèves de 15 ans établie tous les 3 ans
 En 2012, 65 pays et économies ont participé au test PISA
 Sur la base d’échantillons représentatifs : En France, environ
5 600 élèves ont été testés dans 220 écoles et représentent
les 755 000 élèves de 15 ans scolarisés
 Test papier-crayon de 2 heures en mathématiques
,
compréhension de l’écrit et sciences
 Le test est complété par un questionnaire auprès des chefs
d’établissement et des élèves et en option auprès des parents
d’élèves
 Les élèves ont également répondu à des épreuves
informatisées pendant 40 minutes supplémentaires dans
certains pays dont la France
 Deux autres questionnaires aux élèves (en option) : le premier
sur la mesure dans laquelle les élèves sont familiarisés avec
les TIC (et les utilisent), et le second, sur leur parcours scolaire
jusqu’au moment de l’évaluation

3. 3
PISA en bref
oVolume 1 - Savoirs et savoir-faire des élèves :
Performance des élèves en mathématiques, en
compréhension de l’écrit et en sciences
oVolume 2 - L’équité au service de la réussite :
Donner des chances identiques à tous les
élèves
oVolume 3 - Ouvrons le cartable des élèves :
Ce qui les anime, les motive et leur donne
confiance
oVolume 4 - Les clés de la réussite des
établissements d’enseignement :
Ressources, politiques et pratiques

4. 4
PISA 2012
Les performances et
les tendances

5. Pérou
Indonésie
Qatar
Colombie
Jordanie
Tunisie
Argentine
Brésil
Albanie
Costa Rica
Uruguay
Monténégro
Mexique
Malaisie
Chili
Thaïlande
Kazakhstan
E.A.U
Bulgarie
Roumanie
Turquie
Serbie
Grèce
Israël
Croatie
Hongrie
Suède
Lituanie
États-Unis
Rép. slovaque
Féd. Russie
Espagne
Italie
*Portugal
*Norvège
Luxembourg
*Lettonie
*Islande
*Royaume-Uni
Moy. OCDE
*France
*Rép. tchèque
Nlle-Zélande
Danemark
Slovénie
Irlande
Australie
Autriche
Viêtnam
Allemagne
Belgique
Pologne
Canada
Finlande
Estonie
Pays-Bas
Suisse
Liechtenstein
Japon
Macao (CHN)
Corée
Taipei chinois
Hong-Kong (CHN)
Singapour
Shanghai (CHN)
Performance en Mathématiques
5
Performance en mathématiques
Tab I.2.3a
Score moyen
630 Intervalle de confiance (95
%)
610
590
570
550
530
510
490
470
450
430
410
390
370
350

6. 8
-2
Suède
Finlande
Rép. tchèque
Nlle-Zélande
Australie
Islande
Danemark
Pays-Bas
Belgique
France
Canada
Lituanie
Uruguay
Rép. slovaque
Hongrie
Costa Rica
Irlande
Slovénie
Luxembourg
Norvège
Moy. OCDE 2003
Royaume-Uni
Autriche
Espagne
Jordanie
Liechtenstein
États-Unis
Japon
Lettonie
Suisse
Croatie
Indonésie
Estonie
Pérou
Macao(CHN)
Thaïlande
Féd. Russie
Colombie
Grèce
Corée
Argentine
Hong-Kong(CHN)
Allemagne
Monténégro
Taipei chinois
Chili
Serbie
Pologne
Italie
Portugal
Tunisie
Mexique
Turquie
Dubai (ÉAU)
Singapour
Brésil
Israël
Shanghai(CHN)
Bulgarie
Roumanie
Albanie
U.A.E. *
Malaisie
Kazakhstan
Qatar
Variation annualisée
6
Variation annualisée de la performance en mathématiques
depuis le début de la participations à PISA
Fig I.2.15
10
Pays/économies dont les
performances se sont
améliorées
6
4
2
0
Pays/économies dont les
performances se sont
détériorées
-4
* Sans Dubai

7. Les niveaux de compétence en mathématiques
7
Fig I.2.22
100
80
60
Au niveau 6 , ils sont capables de répondre correctement
aux items les plus difficiles des épreuves PISA sur la base de l
A partir du niveau 5, les élèves sont considérés comme très
eurs propres recherches et de la modélisation demodèles co
performants. Ils peuvent élaborer et utiliser des problèmes
mplexes et sont à même d’appliquer leursidentifier des dans
élaborés dans des situations complexes, connaissances
des contextes relativement hors normes. Ils disposent un
contraintes et construire des hypothèses.
40
20
0
20
Niv 6
40
60
Niv 5
Niv 4
Niv 3
80
Niv 2
grand éventail de compétences pointues de raisonnement et
Niveau 2, les élèves peuvent interpréter et interprétations
de réflexion. Ils peuvent communiquer leursreconnaître des et
situations dans des
leur raisonnement.. contextes qui requièrent tout au plus
d’établir des inférences directes. Ils ne peuvent puiser des
informations pertinentes que dans une seule source
d’information et n’utiliser qu’un seul mode de représentation.
En dessous du niveau 2, les élèves sont considérés comme en
Ils sont capables d’utiliser des algorithmes, des formules, des
difficulté d’apprentissage.
procédures ou des conventions élémentaires pour résoudre
des problèmes impliquant des nombres entiers. Ils peuvent
interpréter les résultats de manière littérale.
100
Shanghai (CHN)
Singapour
Hong-Kong (CHN)
Corée
Estonie
Macao (CHN)
Japon
Finlandee
Suisse
Taipei chinois
Canada
Liechtenstein
Viêtnam
Pologne
Pays-Bas
Danemark
Irlande
Allemagne
Autriche
Belgique
Australie
Lettonie
Slovénie
Rép. tchèque
Islande
Royaume-Uni
Norvège
France
Nlle-Zélande
Moyenne OCDE
Espagne
Féd. Russie
Luxembourg
Italie
Portugal
États-Unis
Lituanie
Suède
Rép. slovaque
Hongrie
Croatie
Israël
Grèce
Serbie
Roumanie
Turquie
Bulgarie
Kazakhstan
É.A.U.
Thaïlande
Chili
Malaisie
Mexique
Uruguay
Monténégro
Costa Rica
Albanie
Argentine
Brésil
Tunisie
Jordanieie
Qatar
Colombie
Pérou
Indonésie
%

8. Indonésie
Mexique
Brésil
Tunisie
Uruguay Thaïlande
Grèce
Turquie
Féd. Russie
Lettonie
Espagne
Suède États-Unis
Hongrie
Norvège Italie +
Danemark Portugal +
Irlande
Rép. slovaque
Islande Luxembourg
Rép. tchèque France
Moy. OCDE 2003 Autriche
Australie Nlle-Zélande Finlande Canada Pologne +
Allemagne
Pays-Bas Belgique Suisse
Japon
Macao (CHN) +
Liechtenstein
Corée +
Hong-Kong (CHN)
8
Pourcentage d’élèves très performants en
mathématiques en 2003 et 2012
%
2012
+ 2012 plus haut que 2003
- 2012 plus bas que 2003
Fig I.2.23
2003
40
30
20
10
0

9. Indonésie
Tunisie Brésil Uruguay +
Mexique Thaïlande
Turquie Grèce
Hongrie +
Rép. slovaque +
Suède +
États-Unis
Portugal Italie Luxembourg +
Féd. Russie Espagne
Nlle-Zélande +
France +
Norvège
Moy. OCDE 2003 +
Islande +
Rép. tchèque +
Lettonie
Australie +
Belgique
Autriche
Allemagne Irlande
Danemark
Pays-Bas +
Pologne Liechtenstein
Canada +
Suisse
Finlande +
Japon
Macao
Corée
Hong-Kong(CHN)
9
Pourcentage d’élèves en difficulté en
mathématiques en 2003 et 2012
2012
Fig I.2.23
%
2003
80
70
60
50
40
30
20
10
0
+ 2012 plus haut que 2003
- 2012 plus bas que 2003

10. 580
Pérou
Qatar
Kazakhstan
Albanie
Argentine
Indonésie
Malaisie
Jordanie
Colombie
Tunisie
Brésil
Uruguay
Monténégro
Mexique
Bulgarie
Roumanie
Costa Rica
Thaïlande
Chili
É.A.U.
Serbie
Rép. slovaque
Féd. Russie
Turquie
Grèce
Lituanie
Slovénie
Islande
Suède
Croatie
Israël
Portugal
Luxembourg
Espagne
Hongrie
Lettonie
Autriche
Italie
*Rép. tchèque
*Danemark
Moy. OCDE
États-Unis
*Royaume-Uni
Norvège
France
Allemagne
Viêtnam
Macao (CHN)
Suisse
Belgique
Pays-Bas
Australie
Nlle-Zélande
Liechtenstein
Estonie
Pologne
Canada
Taipei chinois
Irlande
Finlande
Corée
Japon
Singapour
Hong-Kong (CHN)
Shanghai (CHN)
Performance en Compréhension de l’écrit
10
Performance en compréhension de l’écrit
Tab I.4.3a
Score moyen
Intervalle de confiance (95
%)
560
540
520
500
480
460
440
420
400
380
360

11. 12
10
8
6
-4
-6
Malaisie
Suède
Slovénie
Uruguay
Finlande
Argentine
Australie
Islande
Nlle-Zélande
Costa Rica
Irlande
Canada
Rép. tchèque
Espagne
Jordanie
États-Unis
Autriche
Rép. slovaque
Pays-Bas
France
Danemark
Norvège
Belgique
Moy. OCDE 2000
Bulgarie
Grèce
Italie
Royaume-Uni
Luxembourg
Kazakhstan
Macao(CHN)
Corée
Hongrie
Suisse
Lituanie
Thaïlande
Féd. Russie
Mexique
Roumanie
Croatie
Brésil
Liechtenstein
Japon
Portugal
Allemagne
Lettonie
Hong-Kong(CHN)
Indonésie
Estonie
Pologne
Colombie
Dubai (ÉAU)
Chili
Israël
Tunisie
Turquie
Albanie
Taipei chinois
Shanghai(CHN)
U.A.E.*
Monténégro
Pérou
Singapour
Serbie
Qatar
Variation annualisée
11
Variation annualisée de la performance en compréhension
de l’écrit depuis le début de la participations à PISA
Les écarts se sont creusés.
Point positif : la proportion d’élèves très
performants a augmenté de 4 points de
pourcentage.
Point négatif : la proportion d’élèves en
difficulté a elle aussi augmenté de 4
points de pourcentage sur cette période.
Fig I.4.3
Pays/économies dont les
performances se sont
améliorées
4
2
0
-2
Pays/économies dont les
performances se sont
détériorées
-8
* Sans Dubai

12. -60
Jordanie
Qatar
Bulgarie
Monténégro
Finlande
Slovénie
U.A.E.
Lituanie
Thaïlande
Lettonie
Suède
Islande
Grèce
Croatie
Norvège
Serbie
Turquie
Allemagne
Israël
France
Estonie
Pologne
Roumanie
Malaisie
Féd. Russie
Hongrie
Rép. slovaque
Portugal
Italie
Rép. tchèque
Argentine
Moy. OCDE
Autriche
Kazakhstan
Suisse
Macao(CHN)
Uruguay
Canada
Australie
Nlle-Zélande
Taipei chinois
Singapour
Belgique
Viêtnam
États-Unis
Danemark
Tunisie
Brésil
Luxembourg
Espagne
Irlande
Indonésie
Pays-Bas
Hong-Kong(CHN)
Costa Rica
Royaume-Uni
Liechtenstein
Japon
Shanghai(CHN)
Mexique
Corée
Chili
Pérou
Colombie
Albanie
Écart de score (G-F)
12
Écart entre les sexes en compréhension de l’écrit (G-F)
Fig I.2.25
0
-10
-20
-30
-40
-50
Les filles sont plus performantes
dans tous les pays et économies
-70
-80

13. 600
Pérou
Indonésie
Qatar
Albanie
Tunisie
Colombie
Brésil
Argentine
Jordanie
Monténégro
Mexique
Uruguay
Malaisie
Kazakhstan
Costa Rica
Roumanie
Thaïlande
Serbie
Chili
Bulgarie
E.A.U
Turquie
Grèce
Israël
Rép. slovaque
Islande
Suède
Féd. Russie
Portugal
Luxembourg
Croatie
Italie
Hongrie
Norvège
Lituanie
Espagne
*États-Unis
*Danemark
*France
Moy. OCDE
*Lettonie
Belgique
*Autriche
Rép. tchèque
Royaume-Uni
Slovénie
Suisse
Nlle-Zélande
Macao (CHN)
Australie
Irlande
Pays-Bas
Taipei chinois
Allemagne
Liechtenstein
Canada
Pologne
Viêtnam
Corée
Estonie
Finlande
Japon
Singapour
Hong-Kong (CHN)
Shanghai (CHN)
Performance en Science
13
Performance en science
Tab I.5.3a
Score moyen
Intervalle de confiance (95
%)
580
560
540
520
500
480
460
440
420
400
380
360

14. Focus: 6 statistiques à retenir sur la
performance de la France
14
1. Le score obtenu en mathématiques par les élèves de 15 ans est au niveau de la
moyenne OCDE mais a diminué de 16 points entre 2003 (511 points) et 2012
(495 points).Cette baisse est en partie due à la chute des résultats entre 2003 et 2006.
2. Par rapport à PISA 2003, il y a à peu près autant d’élèves très performants, mais surtout
beaucoup plus d’élèves en difficulté en mathématiques
3.
En compréhension de l’écrit, La France se situe au-dessus de la moyenne des pays
de l’OCDE avec un score de 505 points et revient à son niveau de 2000
4. Les écarts de performance en compréhension de l’écrit se sont creusés entre 2000 et
2012 Point positif : la proportion d’élèves très performants a augmenté de 4 points de
pourcentage. Point négatif : la proportion d’élèves en difficulté a elle aussi augmenté
de 4 points de pourcentage sur cette période.
5. Les améliorations en compréhension de l’écrit sont principalement dues aux résultats
des filles. L’écart de performance entre les sexes s'est creusé entre les cycles PISA 2000
et PISA 2012, passant de 29 à 44 points de différence en faveur des filles.
6. Le niveau de performance en sciences se situe dans la moyenne des pays de
l’OCDE, avec un score moyen de 499 points (contre 501 points, en moyenne, dans les
pays de l’OCDE), et est resté stable depuis 2006.

15. 15
PISA 2012
L’égalité des chances dans
l’apprentissage

16. 16
Éducation élitiste: une haute
qualité réservée à un petit
nombre
Haute
performance
Haute performance
Haute équité sociale
Haute performance
Faible équité sociale
PISA
Basse équité
Faible performance
Faible équité sociale
Basse performance
Haute équité
Faible performance
Haute équité sociale
Éducation de masse: un
système équitable mais
de qualité moyenne

17. Relation entre la performance en mathématiques et le
niveau socio-économique des élèves de 15 ans
17
Tab.II.2.1
650
Haute performance,
Faible équité sociale
Haute performance
Haute équité sociale
Shanghai-China
Singapore
Korea
Chinese Taipei
550
Hong Kong-China
Japan
Switzerland Liechtenstein
Macao-China
Estonia
Netherlands
Poland
Canada
Germany
Belgium
Viet Nam
SloveniaIreland Finland
Denmark
New Zealand
Austria
France
Latvia
Australia UK
Iceland
OECD
Czech Republic Luxembourg
PortugalNorway
Russian Fed.
Slovak Republic
Spain Italy
Hungary
Sweden
United States
Lithuania
Israel
Croatia
Greece
Serbia
Romania
Turkey
Bulgaria
Kazakhstan
U.A.E.
Thailand
Chile
Malaysia
Uruguay
Mexico
Montenegro
Costa Rica
Tunisia
Brazil
Jordan
Argentina
500
450
400
OECD
average
Performance moyenne en mathématiques
600
350
Qatar
Peru
70
60
50
Indonesia
Colombia
Faible performance
Haute équité sociale
Faible performance,
Faible équité sociale
300
average
40
30
20
10
Nombre de points associés à une progression d’une unité de l’indice PISA de ESCS
0

18. Variation entre 2003 et 2012 de l’équité et de la
performance en mathématiques
5
L’équité s’est détériorée
Tab II.2.9b
L’équité s’est améliorée
La performance s’est améliorée
Brazil
4
Mexico
Tunisia
3
Turkey
Portugal
Italy
Poland
2
Hong Kong-China
Germany
Korea
Thailand
Greece
`Russian Fed.
Macao-China Indonesia
Switzerland
Latvia
US
Spain
Japan
Austria
Luxembourg
Norway
OECD average
Ireland
1
0
Liechtenstein
La performance s’est
détériorée
Variation annualisée de la performance en mathématiques
18
-1
France
-2
-3
Slovak Rep.
Canada
Hungary
Belgium
Uruguay
Netherlands
Denmark
Iceland
Australia
New Zealand
Czech Rep.
Finland
Sweden
-4
20
15
10
5
0
-5
-10
-15
Variation entre 2003 et 2012 de la pente du gradient socio-économique
-20
-25

19. 4
Shanghai (CHN)
Hong-Kong (CHN)
Macao (CHN)
Viêtnam
Singapour
Corée
Taipei chinois
Japon
Liechtenstein
Suisse
Estonie
Pays-Bas
Pologne
Canada
Finlande
Belgique
Portugal
Allemagne
Turquie
Moy. OCDE
Italie
Espagne
Lettonie
Irlande
Australie
Thaïlande
Autriche
Luxembourg
Rép. tchèque
Slovénie
Royaume-Uni
Lituanie
France
Norvège
Islande
Nlle-Zélande
Féd. Russie
États-Unis
Croatie
Danemark
Suède
Hongrie
Rép. slovaque
Mexique
Serbie
Grèce
Israël
Tunisie
Roumanie
Malaisie
Indonésie
Bulgarie
Kazakhstan
Uruguay
Brésil
Costa Rica
Chili
Colombie
Monténégro
U.A.E.
Argentine
Jordanie
Pérou
Qatar
19
Proportion d’élèves « résilients »
18
16
14
8
Entre 5%-10% d’élèves
résilients
6
Fig II.2.4
20
Par élèves « résilients », on entend les élèves les
plus défavorisés (dernier quartile sur l’indice ESCS)
d’un pays qui se classent dans le groupe d’élèves qui
obtiennent les meilleures performances (c’est-à-dire
parmi les 25 % d’élèves affichant les meilleures
performances).
12
% 10
Moins de 5%
d’élèves
résilients
Plus de 10% d’élèves
résilients
2
0

20. Uruguay -
Brésil
Grèce
Indonésie
Variation entre 2003 et 2012 de la proportion
d’élèves « résilients »
Tunisie +
Rép. slovaque
Hongrie
Suède -
Mexique +
12
Danemark -
14
États-Unis
Féd. Russie
Islande -
Nlle-Zélande Norvège
France -
Rép. tchèque
Autriche
Luxembourg
Australie -
2012
Lettonie
Irlande
Italie +
Espagne -
Moy. OCDE 2003 -
Thaïlande
Allemagne +
Finlande -
Portugal
Canada -
Turquie +
Belgique
Pologne +
Japon
Suisse
Pays-Bas
Corée
Macao (CHN) -
%
Hong-Kong (CHN)
20
Fig II.2.14
2003
20
18
16
+ 2012 supérieur à 2003
- 2012 inférieur à 2003
10
8
6
4
2
0

21. 21
Performance en mathématiques, selon le niveau
socio-économique des élèves de 15 ans
Fig II.2.6

22. 100
-50
-75
Qatar
U.A.E.
Australie
Thaïlande
Macao (CHN)
Monténégro
Israël
Jordanie
États-Unis
Serbie
Hongrie
Hong-Kong (CHN)
Singapour
Rép. slovaque
Canada
Nlle-Zélande
Taipei chinois
Lituanie
Kazakhstan
Malaisie
Irlande
Turquie
Royaume-Uni
Croatie
Luxembourg
Lettonie
Chili
Costa Rica
Cyprus*
Argentine
Féd. Russie
Rép. tchèque
Moy. OCDE
Allemagne
Slovénie
Grèce
Norvège
Estonie
Islande
Italie
Autriche
Pays-Bas
Espagne
France
Portugal
Suède
Liechtenstein
Danemark
Suisse
Belgique
Brésil
Finlande
Mexique
Colombie
Pérou
Shanghai (CHN)
Écart de performance en nombre de points
22
Écart de performance en mathématiques entre les élèves
issus de l’immigration et les autochtones
Avant contrôle du milieu socio-économique
Fig II.3.4
Après contrôle du milieu socio-économique
150
125
Les élèves autochtones
obtiennent de meilleurs scores
75
50
25
0
-25
Les élèves issus de
l’immigration obtiennent de
meilleurs scores
-100

23. Shanghai (CHN)
Singapour
Hong-Kong (CHN)
Liechtenstein
Suisse
Pays-Bas
Macao (CHN)
Allemagne
Belgique
Estonie
Finlande
Canada
Autriche
Luxembourg
Danemark
France
Slovénie
Nlle-Zélande
Irlande
Australie
Rép. tchèque
Moy. OCDE
Royaume-Uni
Islande
Norvège
Portugal
Lettonie
Espagne
Suède
Italie
États-Unis
Féd. Russie
Lituanie
Hongrie
Croatie
Israël
Grèce
Serbie
Turquie
Kazakhstan
Thaïlande
Chili
Malaisie
Mexique
Monténégro
Costa Rica
U.A.E.
Brésil
Argentine
Jordanie
Qatar
Performance moyenne en mathématiques
23
Performance en mathématiques, selon l’ascendance
Élèves autochtones
Élèves immigrés de la deuxième génération
Tab. II.3.6.a
Élèves immigrés de la première génération
650
600
550
500
450
400
350
300

24. Pourcentage d’élèves en difficulté (sous le niveau 2)
en mathématiques, selon l’ascendance
24
Élèves autochtones
100
90
80
Élèves immigrés de la première génération
Les élèves issus de l’immigration sont nettement
plus susceptibles (1.7 fois, en moyenne) de
compter parmi les élèves peu performants dans
de nombreux pays de l’OCDE (2.3 fois, France).
70
60
50
40
30
20
10
0
Singapour
Hong-Kong (CHN)
Macao (CHN)
Liechtenstein
Suisse
Estonie
Pays-Bas
Finlande
Canada
Allemagne
Belgique
Autriche
Irlande
Danemark
Australie
Rép. tchèque
Slovénie
Nlle-Zélande
France
Royaume-Uni
Islande
Moy. OCDE
Lettonie
Norvège
Luxembourg
Portugal
Espagne
Italie
Féd. Russie
Suède
Lituanie
États-Unis
Hongrie
Israël
Croatie
Grèce
Serbie
U.A.E.
Kazakhstan
Chili
Malaisie
Monténégro
Mexique
Qatar
Costa Rica
Brésil
Argentine
Jordanie
%
Élèves immigrés de la deuxième génération
Fig II.3.8

25. 25
Focus: 5 statistiques à retenir sur le
poids des inégalités en France
En France, appartenir à un milieu défavorisé est beaucoup p
lus handicapant que dans la plupart des pays de l’OCDE
1.
2.
3.
4.
5.
En 2012, le milieu socio-économique explique 22 % de la variation
observée dans la performance des élèves en mathématiques.
L’augmentation d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social
et culturel entraîne une amélioration du score en mathématiques de 57
points en France en 2012 contre seulement 43 points en 2003
La proportion d’élèves résilients est passée en France de 7.4 % en 2003
à 4.9 % en 2012, montrant la difficulté croissante d’obtenir de bons
résultats lorsque l’on est issu d’un milieu très défavorisé.
Les élèves issus de l’immigration sont nettement plus susceptibles en
France (2.3 fois contre 1.7 en moyenne) de compter parmi les élèves en
difficulté.
La proportion d’élèves issus de l’immigration qui n’a pas atteint pas le
niveau 2 en mathématiques est de 43 % en France

26. 26
PISA 2012
L’engagement et la motivation
des élèves

27. 27
Plaisir d’aprendre les mathématiques
Fig III.3.9
Pourcentage d’élèves d’accord avec les affirmations suivantes:
Pays-Bas
France
Moy. OCDE
45
Je m’intéresse aux choses que j’apprends
en mathématiques.
65
53
32
Je fais des mathématiques parce que cela
me plaît.
42
38
20
J’attends mes cours de mathématiques
avec impatience.
24
36
12
J’aime bien lire des textes qui traitent de
mathématiques
32
31
0
10
20
30
40
%
50
60
70

28. 28
Anxiété face aux mathématiques
Fig III.4.10
Pourcentage d’élèves d’accord avec les affirmations suivantes:
Pays-Bas
France
Moy. OCDE
45
Je m’inquiète à l’idée d’avoir de mauvaises
notes en mathématiques.
73
61
19
Je me sens perdu quand j’essaie de
résoudre un problème de mathématiques.
43
30
18
Je deviens très nerveux quand je travaille
à des problèmes de mathématiques.
36
31
11
Je suis très tendu quand j’ai un devoir de
mathématiques à faire.
51
33
Je m’inquiète souvent en pensant que
j’aurai des difficultés en cours de
mathématiques.
37
65
59
0
10
20
30
40
%
50
60
70
80

29. 29
Confiance en soi des élèves sur leurs
compétences en mathématiques
Fig III.4.7
Pourcentage d’élèves d’accord ou pas avec les affirmations suivantes:
Danemark
France
Moy. OCDE
40
D'accord: En cours de mathématiques, je
comprends même les exercices les plus
difficiles.
31
37
48
D'accord:J’ai toujours pensé que les
mathématiques sont une des matières où
je suis le plus fort.
34
38
59
D'accord:J’apprends vite en
mathématiques.
47
52
73
D'accord:J’ai de bonnes notes en
mathématiques.
50
59
71
Pas d'accord:Je ne suis tout simplement
pas bon en mathématiques.
58
57
0
20
40
%
60
80

30. 30
Persévérance des élèves
Fig III.3.2
Pourcentage d’élèves d’accord ou pas avec les affirmations suivantes:
Pologne
France
Moy. OCDE
D'accord: Quand j’ai un problème difficile à
résoudre, j’en fais plus que ce que l’on
attend de moi.
33
19
34
34
D'accord:Je travaille sur mes exercices
jusqu’à ce que tout soit parfait.
30
44
41
39
D'accord:Quand j’entame un exercice, il
m’intéresse jusqu’au bout.
49
45
Pas d'accord:Je remets les problèmes
difficiles à plus tard.
29
37
73
Pas d'accord: Face à un problème à
résoudre, j’abandonne facilement.
48
56
0
10
20
30
40
%
50
60
70
80

31. 31
Les filles moins sûre d’elles, moins persévérantes
et plus anxieuses en mathématiques
OCDE
France
6
J’ai de bonnes notes en mathématiques.
11
Moins confiantes
14
J’apprends vite en mathématiques.
19
Face à un problème à résoudre, j’abandonne
facilement.
8
16
Quand j’entame un exercice, il m’intéresse
jusqu’au bout.
Moins persévérante
s
4
9
Je suis très tendu quand j’ai un devoir de
mathématiques à faire.
5
16
Je me sens perdu quand j’essaie de résoudre un
problème de mathématiques.
Plus anxieuses
9
19
0
5
10
%
15
20
25

32. 32
Les élèves issus d’un milieu socio-économique
défavorisé vs favorisé
OCDE
France
4
Arrivent en retard
8
2
Sèchent des cours
3
6
Se sentent à la maison
16
14
Abandonnent facilement
21
11
Se sentent plus perdus pour résoudre un
problème de math
20
0
5
10
15
Diff. en points de %
20
25

33. 33
Focus: 5 statistiques à retenir sur les
attitudes des élèves en France
1. Les élèves français prennent plus de plaisir que la moyenne des pays de
l’OCDE dans l’apprentissage des mathématiques mais sont également
parmi les plus anxieux.
2. Le niveau d'anxiété est resté stable entre 2003 et 2012, la France est en
2012 parmi les pays de l’OCDE où le niveau d'anxiété est le plus élevé.
3. En moyenne, dans les pays de l’OCDE (et en France), près d’un élève sur
trois a déclaré être arrivé en retard à l’école et près d’un élève sur cinq
,
avoir « séché » au moins un cours dans les deux semaines qui ont pré
cédé
l’évaluation PISA.
4. La France compte parmi les pays où les élèves ont le moins confiance en
eux concernant leurs compétences en mathématiques et font le moins
preuve de persévérance pour résoudre des problèmes de mathématiques.
5. Les filles, à niveau égal, sont moins confiantes en leurs capacités, moins
persévérantes et plus anxieuses.
6. En France, les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé n’ont
pas seulement des résultats nettement inférieurs, ils sont aussi moins
impliqués, attachés à leur école, persévérants, et beaucoup plus anxieux
par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE.

34. 34
PISA 2012
L’environnement pédagogique

35. Relation entre les dépenses par élève entre 6 et 15 ans
et la performance en mathématiques dans PISA 2012
35
Fig IV.1.8
Dépense cumulée par élève inférieure à USD 50 000
Dépense cumulée par élève supérieure ou égale à USD 50 000
650
Performance en mathématiques (en points)
Shanghai-China
600
Singapore
Korea
550
Japan
Switzerland
Poland Canada Finland Netherlands
Viet Nam
Estonia
Belgium
Germany
Czech Republic
Australia Austria
New Zealand Slovenia
Denmark
Ireland
Latvia
France
Norway
Portugal
Iceland UK
Lithuania
Slovak Republic
Croatia
Italy Sweden United States
Israel
Hungary
Turkey
Spain
500
R² = 0.01
Luxembourg
450
Bulgaria
Thailand
Chile
Mexico
Montenegro
Uruguay
Malaysia
400
Tunisia Brazil
Jordan
Colombia
Peru
350
R² = 0.37
300
0
20 000
40 000
60 000
80 000
100 000
120 000
140 000
160 000
Dépenses cumulées par élève entre 6 et 15 ans (USD, PPPs)
180 000
200 000

36. 36
Le climat de discipline dans les écoles
Fig IV.5.4
Pourcentage d’élèves indiquant peu de cours, voire aucun, où :
France
Japan
OECD average
60
Les élèves n’écoutent pas ce que dit
l’enseignant
91
68
52
Il y a du bruit et de l’agitation dans la
classe
90
68
L’enseignant doit attendre un long
moment avant que les élèves se
calment.
61
93
72
70
Les élèves ne peuvent pas bien
travailler
84
78
58
Les élèves ne commencent à travailler
que bien après le début du cours.
90
73
0
10
20
30
40
50
60
%
70
80
90
100

37. -0.2
Tunisie
Allemagne
Finlande
France
Lettonie
Suède
Uruguay
Australie
Nlle-Zélande
Irlande
Hongrie
Féd. Russie
Pays-Bas
Rép. slovaque
Grèce
États-Unis
Brésil
Suisse
Moy. OCDE 2003
Espagne
Pologne
Portugal
Canada
Belgique
Turquie
Macao (CHN)
Autriche
Italie
Liechtenstein
Danemark
Mexique
Thaïlande
Indonésie
Corée
Islande
Rép. tchèque
Norvège
Luxembourg
Hong-Kong (CHN)
Japon
Variation sur l’indice
37
Dans la plupart des pays, le climat de discipline dans
les écoles s’est amélioré entre 2003 et 2012
0.4
Fig IV.5.13
Variation du climat de discipline dans les écoles entre 2003 et 2012
0.5
le climat de discipline
s’est amélioré
0.3
0.2
0.1
0
-0.1
le climat de discipline
s’est détérioré
-0.3

38. %
Macao (CHN) Tunisie Uruguay
Belgique +
Brésil
Luxembourg Portugal
Espagne +
France Pays-Bas
Allemagne
Suisse
Liechtenstein
Italie +
Hong-Kong (CHN)
Indonésie
Mexique Turquie Moy. OCDE 2003 États-Unis
Autriche
Hongrie
Irlande Lettonie
Canada Rép. slovaque +
Australie Nlle-Zélande
Rép. tchèque +
Danemark
Grèce Pologne
Suède
Finlande +
Corée +
Thaïlande +
Féd. Russie
Islande
Japon
Norvège
38
Pourcentage d’élèves de 15 ans ayant indiqué avoir
redoublé au moins une fois lors du PISA 2003 et PISA 2012
2012
Fig IV.2.10
2003
70
60
+ 2012 supérieur à 2003
- 2012 inférieur à 2003
50
40
30
20
10
0

39. 39
Les enseignants qualifiés
Fig IV.3.5
Pourcentage d’élèves dont les chefs d’établissement ont
déclaré que l’enseignement est « dans une certaine mesure »
ou « beaucoup » affecté par les situations suivantes
France
OECD average
5
Manque de professeurs de sciences
qualifiés
17
8
Manque de professeurs de
mathématiques qualifiés
17
7
Manque de professeurs de <langue
de l’évaluation> qualifiés
9
21
Manque de professeurs qualifiés
dans d’autres matières
21
0
5
10
15
%
20
25

40. 40
Dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité
dans les écoles
Fig IV.4.14
Pourcentage d’élèves dont les chefs d’établissement ont déclaré que leur
école les moyens suivants d’amélioration et d’assurance de la qualité :
Singapore
France
OECD average
Mise en œuvre d’une politique normalisée d’enseignement
des mathématiques (le curriculum de l’école est mis en
œuvre avec du matériel pédagogique commun ; formation…
92
44
Projet d’amélioration de l’établissement en concertation avec
un ou plusieurs experts pendant six mois au moins
62
63
21
43
100
17
Mentorat des enseignants
Appel à un feedback écrit de la part des élèves (par ex. par
rapport aux cours, aux enseignants ou aux ressources)
72
87
13
61
52
Évaluation externe
93
63
100
61
Évaluation interne/auto-évaluation
Descriptif écrit des normes requises en termes de
performances des élèves
87
98
25
74
Descriptif écrit du curriculum et des objectifs pédagogiques
de l’établissement
72
0
10
20
30
40
50
%
60
70
99
86
80
90
100

41. Indonésie
Qatar
Singapour
Viêtnam
Shanghai (CHN)
Croatie
États-Unis
Thaïlande
Monténégro
Serbie
Pays-Bas
Pérou
Kazakhstan
Nlle-Zélande
Royaume-Uni
Féd. Russie
Rép. tchèque
Israël
Brésil
Australie
Émirats arabes unis
Albanie
Macao (CHN)
Hong-Kong (CHN)
Malaisie
Autriche
Japon
Rép. slovaque
Corée
Grèce
Pologne
Turquie
Canada
Roumanie
Liechtenstein
Tunisie
Estonie
Portugal
Italie
Uruguay
Taipei chinois
Belgique
Lettonie
Moy. OCDE
Hongrie
Suisse
Norvège
Bulgarie
Jordanie
Suède
Colombie
Slovénie
Luxembourg
Irlande
Finlande
Mexique
Lituanie
Danemark
Argentine
Allemagne
Costa Rica
Espagne
Chili
Islande
France
41
Dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité dan
s les écoles
Fig IV.1.6
Mentorat des enseignants
Appel à un feedback écrit de la part des élèves (par ex. par rapport aux cours, aux enseignants ou aux ressources)
100
90
80
70
% 60
50
40
30
20
10
0

42. 42
Focus: 4 statistiques à retenir sur
l’environnement pédagogique en France
1. L’indice PISA du climat de discipline en France est le plus bas parmi les
pays de l’OCDE après la Finlande et est resté stable depuis 2003 alors qu’il
s’est amélioré dans la plupart des pays.
2. Le pourcentage d’élèves ayant redoublé a diminué depuis 2003 et 2012
, mais reste cependant élevé, 28% contre 13% en moyenne dans les pays
de l’OCDE.
3. Les chefs d’établissements ne se plaignent pas d’un manque de
professeurs qualifiés, bien que le salaire statutaire des professeurs par
rapport au PIB/habitant soit plus bas qu’en moyenne dans les pays de
l’OCDE (7%-8% vs 24%-29%)
4. La France n’utilise pas beaucoup de mesures de contrôle de qualité afin
d’améliorer l’enseignement dans ses écoles

43. 43
Quelques éléments à retenir de PISA 2012
sur l’environnement pédagogique
1. Les systèmes éducatifs avec des politiques actives pour
supporter les établissements difficiles obtiennent de
meilleures performances
2. Les établissements privés obtiennent de meilleures
performances que les établissements publics mais l’avantage
disparait à niveau socio-économique équivalent
3. Les établissements où l’on utilise d’autres pratiques que le
redoublement pour remédier à la difficulté scolaire obtiennent
de meilleures performances
4. Les établissements avec de l’autonomie associée à un solide
retour d’information et/ou à une bonne collaboration entre les
personnels de l’établissement obtiennent de meilleures
performances
5. Les établissements avec un mauvais climat de discipline
souffrent plus souvent d’une pénurie d’enseignants qualifiés
et obtiennent de moins bonnes performances
6. Les élèves qui ont été scolarisés au moins un an dans les
écoles maternelles obtiennent de meilleures performances

44. 44
PISA 2012: Caractéristiques des pays les
plus performants
1. L’éducation a un haut statut social
2. La conviction règne que tous les élèves peuvent avoir de
bons résultats
3. Des objectifs clairs, transparents et comparables sont établis
pour les programmes et les enseignants
4. La politique à l’égard des enseignants est très efficace
5. Les chefs d’établissements sont sélectionnés et spécialement
formés pour leurs fonctions et disposent d’une large autonomie
6. Des évaluations externes et internes sont régulièrement
organisées
7. Plutôt que de diminuer la taille des classes, on augmente le
salaire des enseignants, à dépense constante
8. La priorité est mise sur l’acquisition du langage dès l’école
maternelle

45. 45
Focus: Les pays performants dans PISA ont tous mis la formation des
enseignants au cœur de leurs réformes et avec 4 grands objectifs :
Attirer
•
•
Attirer les meilleures étudiants vers cette
profession (Exemples:
Brésil, Corée, Israël, Royaume Uni)
Créer des incitations pour amener des
enseignants expérimentés à travailler
dans les établissements défavorisés
(Exemples: Brésil, Estonie, Shanghai)
Former
•
•
Accompagner
•
•
Mettre en place des programmes de
tutorat pour les jeunes enseignants
(Exemple: Allemagne, Singapour)
Donner aux jeunes enseignants la possibilité
en début de carrière de retourner à l’université
pour parfaire leurs connaissances sur des cas
pratiques (Exemples: Finlande,Allemagne)
Avoir une formation de qualité qui mêle
apprentissage des savoirs et du
savoir-faire (Exemples:
Finlande, Japon,Turquie)
Préparer les enseignants à cibler les
problèmes spécifiques des élèves, à
établir des diagnostics et à utiliser des
méthodes différenciées pour y
remédier (Exemples:
Allemagne, Pologne, Canada)
Retenir
•
•
Développer la formation
professionnelle continue car elle a
autant d’importance, si ce n’est plus
parfois, que la formation initiale
(Exemples:
Brésil, Canada, Mexico, Singapour)
Proposer des évolutions de carrières
(Exemples: Québec, Portugal)

46. 46
Vous souhaitez travailler avec nous et
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Thomas J. Alexander :
http://www.oecd.org/edu/thomasjalexanderfellowship.htm
Comparez des indicateurs et explorez des profils
par pays sur PISA 2012 dans Education GPS:
http://gpseducation.oecd.org/

47. 47
Pour en savoir plus sur PISA
• Les rapports internationaux et nationaux
• Les bases de données
www.oecd.org/pisa
Sophie Vayssettes: Sophie.vayssettes@oecd.org
Eric Charbonnier: Eric.charbonnier@oecd.org
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