1. KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI VE
EKONOMİSİ BİLİM DALI
( MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİM MODELLERİ )
TURGAY BÜLBÜL
EĞİTİM EKONOMİSİ VE PLANLAMASI
Prof. Dr. Cevat CELEP
KOCAELĠ
ARALIK 2009

2. BÖLÜM VIII
MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠM MODELLERĠ
Ortaöğretimin amacı; öğrencilere asgari düzeyde ortak bir genel kültür vererek onları
demokratik toplum için sorumluluk üstlenmeye hazır, insan haklarına saygılı, ülkenin sosyo-
ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinçle ilgi, beceri ve yetenekleri
doğrultusunda yükseköğretime veya iĢ alanlarına hazırlamaktır.
Ortaöğretim, genel ve mesleki-teknik ortaöğretim olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Genel
ortaöğretim kapsamında, Anadolu Liseleri, Fen Liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar ve öğretmen
Liseleri, akĢam liseleri ve özel liseler olmak üzere 5 farklı okul türü bulunmaktadır. Mesleki-
teknik ortaöğretim kurumları ise Kız ve Erkek Teknik Okulları, Ticaret ve Turizm Okulları ve
Din öğretimi Okulları olmak üzere dört grupta toplanmaktadır. Bunların yanı sıra nüfusu az ve
dağınık olan yerler ile Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygun görülen yerlerde, ortaöğretimin
genel ve mesleki-teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı
liseler açılabilmektedir. Mesleki ve teknik ortaöğretim ile yükseköğretime hazırlamanın
yanında, gereksinim duyulan nitelikli insan ihtiyacını karĢılayabilmek, yükseköğretimdeki
yığılmaları önlemek amacıyla iĢ ve meslek alanlarına eleman yetiĢtirilmektedir
Ülkemizde, meslek eğitiminin uzun bir geçmiĢi vardır. 19. yüzyıla kadar meslek eğitimi
geleneksel çıraklık eğitimi ile yürütülmüĢtür. Günümüzde faaliyet gösteren mesleki eğitim okul
ve kurumlarının bir kısmı 19. yüzyılın ortalarında kurulmuĢtur. Cumhuriyetten önce mahalli
olarak kurulan ve yönetilen mesleki eğitim okulları, Cumhuriyetle birlikte devlet politikası
olarak ele alınmıĢtır.
Ġsmail Hakkı Baltacıoğlu “ Ġçtimai Mektep” Adlı yapıtında meslek adamı yetiĢtirmede eğitim
eğitim ortamının ve iĢin gerçek koĢullara uygun olması gerektiğinin altını çizmiĢtir.
Yine değerli eğitimcilerimizden Ġsmail Hakkı Tonguç gerçek üretim koĢullarına uygun
ortamda ve iĢ içerisinde eğitim kavramını Köy Enstitüleri denemesinde uygulamaya
koymuĢtur. ĠĢi eğitim araçlarının gerçekleĢtirilmesinde etkili bir araç olarak iĢe koĢmuĢ ve
sonuç kanıtlanmıĢtır.
7. BEġ YILLIK KALKINMA PLANINDA; (1996/2000)
Mesleki ve teknik eğitimde modüler sisteme geçilecek, müfredat programları modüler sisteme
uygun hâle getirilecek, örgün ve yaygın eğitim alan ve aynı mesleki becerilere sahip olan
kiĢilere eĢ değer meslek sertifikası verilerek denklikleri sağlanacaktır.
Örgün ve yaygın eğitim kurum ve programları arasında her aĢamada yatay ve dikey geçiĢlere
imkân veren esnek bir yapı oluĢturulacaktır.
8. BEġ YILLIK KALKINMA PLANINDA; (2001/2005)

3. Örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitime ağırlık verilecektir.
Mesleki ve teknik eğitim programlarının meslek standartlarına dayalı olarak yapılanması
sağlanacak ve çalıĢma hayatı ile iĢlevsel iĢ birliği sağlanacaktır.
Mesleki eğitime geniĢ tabanlı bir temel eğitim programı ile baĢlanacaktır.
9.YEDĠ YILLIK KALKINMA PLANINDA; (2007/2013)
Mesleki ve teknik eğitimde modüler ve esnek bir sisteme geçilecektir.
Meslek standartları ile sınav ve belgelendirmeyi esas alan bir mesleki yeterlilik
sistemi kurulacak ve bu sisteme duyarlı bir mesleki eğitim yapısı gerçekleĢtirilecektir.
15. MĠLLÎ EĞĠTĠM ġÛRASINDA ALINAN KARARLARDA (1996)
Yatay ve dikey geçiĢleri kolaylaĢtırıcı ortak çekirdek program hazırlanmalı, eğitimkurumları ve
programlar arasında yatay ve dikey geçiĢlere imkân verecek düzenlemeler yapılmalı.Mesleki
ve teknik eğitimde modüler eğitime baĢlanmalı, modüllere göre belgelendirme sistemine
geçilmeli. ġeklinde kararlar alınmıĢtır.
Mesleki ve Teknik Orta Öğretim Kurumlarının amacı; Demokratik bir ortamda gençleri
yaĢama hazırlamada mesleki ve teknik eğitimin esas aldığı üç ana hedef: 1) Uygun öğrenme
ortamı sağlamak, 2) Gerekli becerileri geliĢtirmek, 3) Ġstenilen davranıĢları oluĢturmak olarak
belirlenebilir. Esasen, tüm eğitim kurumlarının bu üç temel hedefi gerçekleĢtirebilecek Ģekilde
örgütlenmeleri ve gençleri bu doğrultuda yetiĢtirmeleri gerekir. Bu husus, çağdaĢ toplum
yaĢamının baĢta gelen gereksinimlerinden biridir, bu nedenle:
Mesleki ve teknik eğitimin temel amaçları ile bilgi kazandırma eğitimi ve bireyin bütün olarak
geliĢtirilmesini aynı paralelde yürütmek,
Her öğrenciye mesleki yöneltme ve bazılarına buna ek olarak mesleğe hazırlık programları
uygulamak ve mesleki ve teknik eğitimin eğitsel yönünden tüm okul programlarında
yararlanmak,
Mesleki ve teknik eğitim amaçlarını iĢ piyasasındaki iĢler için hazırlananlara göre düzenlemek
gerekmektedir. Bu husus eğitimin iĢlevsel bir nitelik kazanması ve eğitim görmüĢ gençlerin
yaĢama uyum sağlayabilmeleri için zorunludur.
öğrencileri, iĢ hayatının ihtiyacı olan nitelikli insan gücü olarak yetiĢtirmek ve yüksek öğretime
hazırlamaktır. Orta öğretim düzeyindeki mesleki eğitim, temel mesleki eğitim niteliğindedir.
Temel Mesleki Eğitim; bireye, iĢ hayatında, belirli bir meslek ya da meslekler ailesinde iĢe giriĢ
yapabilmesi için gerekli, asgari seviyedeki yeterliliklerle, genel mesleki kültürü kazandıran, iĢi
bir araç olarak kullanan ve bireyin yeteneklerini çok yönlü geliĢtiren bir eğitimdir.
Devlet Ġstatistik Enstitüsü (DĠE) tarafından yapılan tanıma göre; Mesleki ve Teknik Liseler,
Ortaöğretimde genel liseler dıĢındaki okulları kapsayan, hem iĢ ve meslek alanlarına kalifiye
eleman yetiĢtiren, hem de öğrencileri yükseköğrenime hazırlayan öğretim kurumları olarak

4. tanımlanmaktadır. Mesleki ve teknik, ortaokul ve liseler kapsamında; Erkek Teknik Öğretim
Okulları, Kız Teknik Öğretim Okulları, Ticaret ve Turizm Okulları ve Din Öğretimi Okulları
bulunmaktadır
Türkiye’nin kalkınma stratejilerine, değiĢen ihtiyaç ve Ģartlarına uygun olarak, 3308 sayılı
“Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu” ile 1986 yılında köklü düzenlemeler yapılmıĢtır. Bu
kanun ile 50 ve daha fazla iĢçi çalıĢtıran iĢletmelere, çalıĢtırdıkları iĢçi sayısının %5’inden az
ve %10’undan fazla olmamak üzere, meslek lisesi öğrencilerine beceri eğitimi yaptırma
yükümlülüğü getirilmiĢtir. Bu yeni düzenleme ayrıca, mesleki eğitime taraf olan, iĢçi ve eğitim
kesimlerinin bir araya getirerek, bu eğitimin planlanması, uygulanması, finansmanı,
değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesi süreçlerine katılımlarını artırmıĢtır.
Mesleki ve Teknik eğitimde 4702 sayılı kanun ile yeni yapılan düzenlemeler yapılmıĢtır.
Ülkemizin, Avrupa Birliğine giriĢ sürecinde, diğer ülkelerle rekabet edebilme
avantajısağlayacak en önemli kaynağı, sahip olduğu genç ve dinamik insan gücüdür. Avrupa
Birliğiülkeleri arasında mal ve hizmetlerin serbest dolaĢımı sürecinde ihracatımızın artırılması
ve ülkemiz insan gücünün Avrupa piyasalarında çalıĢabilmesi için, çalıĢanların eğitim
seviyesinin yükseltilmesi büyük önem taĢımaktadır. Çağımızda teknolojik geliĢmeler, kas gücü
yerine beyin gücünün önemini ortaya çıkarmıĢ, bilgiyi yorumlayan, kullanan ve yeni
teknolojiler üreten insan ihtiyacı ön plana çıkmıĢtır. Ġnsanımızın eğitim seviyesini ve niteliğini
yükseltmek ve çağdaĢlarıyla rekabette üstünlük sağlamak için eğitim sistemimizde yeni
düzenlemelerin yapılması zorunlu hale gelmiĢtir. 4702 sayılı kanundoğrultusunda ortaöğretim
sistemi, meslekî ve teknik eğitim ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılmaktadır.
MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠMĠN NĠTELĠKLERĠ
Bugün mesleki ve teknik eğitimle ilgili çağdaĢ kuramlar bu eğitimi birey, meslek ve eğitimden
oluĢmuĢ üç boyutlu bir süreç olarak görmektedirler. Ayrıca geleneksel "fakirler için eğitim"
anlayıĢı da yerini "herkes için eğitim" anlayıĢına bırakmıĢtır. Bugünkü mesleki ve teknik
eğitim anlayıĢını karakterize eden baĢlıca nitelikler Ģu Ģekilde özetlenebilir.:
1-AlıĢkanlık psikolojisi ve yaparak öğrenme esastır.
2-Ucuz maliyetle etkili eğitim sağlamada sosyal verimlilik aracıdır.
3-Programları iĢ dünyasındaki geliĢmelere göre geliĢtirerek değiĢen ortama uyarlama, kuram ve
uygulamada temel kuraldır.
4-Kavram, profesyonel düzeydekiler dıĢında iĢ dünyasındaki tüm meslekleri kapsamaktadır.
5-Okullar, toplumla uyumlu ve iĢ dünyasına dönüktür.
Programlar, çalıĢma yaĢamına giren ve çalıĢanların büyük çoğunluğunu kapsar.
DeğiĢen sosyoekonomik koĢullara ve isteklere sürekli uyum temel kuraldır.
Öğrenme-öğretme ortamı iĢ ortamının kendisi ya da benzeridir.

5. Öğretmen öğretim alanının uzmanıdır.
Öğretim öğrenciye iĢ sağlayabilecek ve iĢde çalıĢabilme üretici gücünü geliĢtirinceye kadar
devam eder.
Öğretimin içeriği, kuramcıların bilgilerinden çok meslek alanında yetiĢkin kiĢilerin bilgi, beceri ve
etkinlikleri esas alınarak geliĢtirilir.
Gereksinimi olan hedef gruplara gereksinim anında ve olumlu sonuç alınacak biçimde
uygulanır.
Ġstihdam gereksinimlerine göre hazırlanmıĢ programların uygulanmasına öncelik verilir.
Yönetim esnek ve dinamiktir.
15-ĠĢ dünyasına katılmak isteyenler, okul dıĢı gençler ve yetiĢkinlere dönüktür.
Öğrenciler sınıf etkinliklerinden çok laboratuvar, atelye ve alan çalıĢmaları yönünde güdülenir.
Öğretim kademesi orta öğretim sonrası yönünde geliĢmektedir.
Programlar üst kademe öğretiminden çok hayata hazırlayıcı niteliktedir.
YÖNLENDĠRĠCĠ EĞĠTĠM SĠSTEMĠ MODELLERĠ
Öğrencilerin mesleğe yönelebilmesi için önce her yerde yeterli sayıda ve nitelikte meslek
eğitim programı bulunması gerekir. Yönlendirici okul sisteminin temel ilkesi, ekonomik talebe
cevap veren mesleki eğitim programlarının bulunmasıdır. Oysa Türk Eğitim Sistemi’nde
meslek eğitimini tabana yayabilecek bir model seçilmemiĢtir. Bunun çeĢitli nedenleri vardır.
Dünyada uygulanan eğitim sistemlerinde hükümetin mesleki ve teknik eğitimdeki rolü
bakımından makro düzeyde 3 temel yaklaĢım vardır:
Piyasa Modeli: Bu modelde mesleki ve teknik eğitim, iĢletmeler ve özel eğitim kurumlarınca
hazırlanır. Hükümetin rolü çok azdır. Bu model daha çok özel finansmana dayalı, ademi
merkeziyetçi eğitim modelidir. Serbest piyasa ekonomisi gereklerine göre ABD’de geliĢen bu
model için günümüzde Japonya ileri bir örnek olarak gösterilebilir.
Okul (Bürokratik) Modeli: Bu modelde gerekli mesleki ve teknik eğitimin okul içinde
verilmesi hükümetçe ya da hükümetin desteği ile yerel kamu yönetimleri tarafından
sağlanmaktadır. Okul modeli daha çok kamu finansmanına dayalı modeldir. Kamuya maliyeti
bakımından en pahalıya mal olan bu model, devlet bütçesinden eğitime önemli kaynaklar
ayırabilen Ġskandinav ülkeleri, Fransa, Belçika, Hollanda gibi Batı Avrupa ülkelerinde
uygulanmaktadır.

6. Okul modelinde görülen aksaklıklar Eğitimin maliyeti tamamen kamu tarafından karĢılanır.
OkullaĢma oranı arttırılamaz.
Okulla – iĢletme arasında istenilen seviyede iĢbirliği yapılamaz
Öğrenciye iĢ hayatına yönelik yeterli tecrübe kazandırılamaz.
Sınırlı meslek alanında eğitim verilir.
ĠĢbirliği Modeli: Bu model, hükümet ile özel kesimin iĢbirliği modelidir. Bu modelde meslek
standartları ve belgeler devlet, iĢveren, iĢçi ve meslek kuruluĢları tarafından birlikte
düzenlenmekte, bu standartlara göre meslek eğitimi; hükümet ve özel iĢletmelerin iĢbirliği ile
uygulanan çırak-kalfa-ustalık düzeni içinde, teorik eğitim devletçe sağlanan kısmi zamanlı
devlet okulunda verildiği için bu modele ikili (dual) sistem adı da verilmektedir. Kamu ve özel
finansmana dayalı olan bu yönetim modeli baĢta Almanya, Avusturya, Ġsviçre gibi ülkeler
olmak üzere bütün Avrupa ilkelerinde değiĢik ağırlıklarla uygulanmaktadır.
Bu tür programlara devam edenler genellikle öğrenci statüsünü korurlar. Programları baĢarı ile
tamamlayanlar meslek okulu diploması almaya hak kazanırlar. Programın meslek teorisi ve
genel bilgi dersleri ile ilgili kısmı okulda, mesleki beceri kısmı ise iĢletmede gerçekleĢtirilir.
Okul-endüstri iliĢkisi koordinatör öğretmenler tarafından sağlanır.
Öğrenciler iĢ yerinde üretime yaptıkları katkı oranında ücret alırlar. Bu husus çalıĢmak zorunda
olan gençliğe imkan sağlaması açısından önemlidir. Programların uygulanabilirliği bölgenin
geliĢmiĢlik seviyesi ile doğrudan ilgilidir.
Bu model sadece sanayileĢmiĢ ülkelerde değil, sanayileĢme düzeyi ne olursa olsun her ülkenin
herhangi bir iĢ yerinde uygulanabilmektedir.
Uluslararası KarĢılaĢtırma :
GeliĢmiĢ ülkelerde okul ve çıraklığa devam eden 17 yaĢ gençlerin oranının farklı ülkelerde
%70 ile %95 arasında olduğu görülmektedir. AĢağıdaki grafikte ülkemizdeki meslek ve teknik
eğitimdeki öğrenci oranları gözükmektedir.

7. .
Hangi modele dayalı olursa olsun geliĢmiĢ ülkelerde her bireyi ilgi ve yetenekleri ölçü ve
doğrultusunda bir mesleğe ya da üst öğretim kurumlarına hazırlayan yapıda eğitim sistemleri
kurulmuĢtur. Bu sonuçlar da göstermektedir ki; Türk eğitim sistemine mesleğe yönelik bir
yapı kazandırmak ve 12-17 yaĢ nüfusunda olup eğitim dıĢında kalan gençleri istihdam
amacıyla mesleğe hazırlamak büyük önem taĢımaktadır.
Ġnsan gücü yetiĢtirilmesinde, ülkelerin ekonomik, sosyal, ve kültürel Ģartlarına, tarihi
geliĢimine ve geliĢmiĢlik düzeyine göre bu modellerden farklı oranlarda yararlanılmaktadır.
ÜLKEMĠZDE MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠMĠN GELĠġĠMĠ VE UYGULANAN
MODELLER VE PROJELER
CUMHURĠYET ÖNCESĠ DÖNEMDE MESLEKĠ EĞĠTĠM
XVIII. yüzyıla kadar ülkemizde sanat ve meslek öğretimi veren okullar mevcut değildi. Bu
zamana kadar çeĢitli sanatlar ustaların dükkanlarında öğretilirdi. Bu devirde sanatın öğretildiği
bu dükkanlara gelip çırak olarak iĢe baĢlayan çocuklar, birkaç yıl içinde kalfalığa ulaĢırlar ve
daha sonrada usta olurlardı.
Esnaf ve sanatkarlar, sanat öğretiminin esaslarının belirlenmesi, üyeler arasında disiplinin
sağlanması, karĢılıklı yardımlaĢma ve özlük haklarının korunması bakımından XIII. Yüzyılda
ahilik teĢkilatında çevresinde toplandılar. Daha sonraları Lonca teĢkilatına dönüĢen ahilik,
meslek ve sanat okullarının kurulduğu XVIII. Yüzyıla kadar memleketimizde sanat öğreten
kurumlar olarak varlık göstermiĢlerdir (Gülerman ve TaĢtekil, 1993: 3).
Osmanlı Ġmparatorluğu Döneminde meslek eğitimi, önceleri yaygın eğitim kurumlarıyla
sağlanırken, 1860'h yıllardan sonra örgün eğitim kuramları niteliğini taĢıyan meslek ve sanat
okullarında uygulanan değiĢik yöntemlerle gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır.

8. Yüzyıllar boyu ülkemiz sanatkar ve meslek erbabını yetiĢtiren ahilik ve lonca
teĢkilatlarından örgün eğitim kurumlarına geçiĢte izlenen yol ve yapılan çalıĢmalar
hakkında bilgi sahibi olmak için bu teĢkilat üzerinde durmak gerekir. Ahilik teĢkilatının
genel özellikleri kısaca Ģöyle özetlenebilir:
Ahilik, XIII. yüzyılın ilk yarısından XIX. yüzyılın ikinci yarısına kadar Anadolu'da,
Balkanlarda ve Kırım'da yaĢamıĢ olan Türk halkının sanat ve meslek alanında
yetiĢmelerini, ahlâki yönden geliĢmelerini sağlayan bir kuruluĢun adıdır. Bu tanımlara
göre "Ahi" kelimesinin, kardeş, arkadaş, yaren, dost, yiğit anlamına geldiği söylenebilir
(Doğru, 1991: 7; Çağatay, 1990: 9).
Ahi birliklerinin kuruluĢ amacı; Orta Asya'dan Anadolu'ya göç eden Türkmenler arasında
yer alan çok sayıdaki sanatkarlara kolayca iĢ bulmak; bu kiĢilerin Anadolu'daki yerli
Bizans sanatkarları ile rekabet edebilmesini sağlamak, piyasada tutunabilmek için yapılan
malların kalitesini korumak, üretimi ihtiyaca göre ayarlamak, sanatkarlarda sanat ahlâkını
yerleĢtirmektir. Bunun yanında, Türk halkını ekonomik olarak bağımsız hale getirmek,
ihtiyaç sahibi olanlara her alanda yardımcı olmak, ülkeye yapılacak yabancı saldırılarda
devletin silahlı kuvvetleri yanında ülkeyi savunmak da amaçları arasındadır.
Ahi teĢkilatının kurucusu sayılan Ahi Evran, ilk olarak esnaflar arasında birlik ve dirliği
sağlamıĢtır. Esnafın denetlenmesine ve özellikle de eğitilmesine önem vermiĢtir. Her
esnafın sağlam iĢ yapıp yapmadığını, müĢterilere karĢı davranıĢlarını kontrol etmiĢ,
üretilen malların kaliteli ve standartlara uygun olmasına çalıĢmıĢtır. Ahi birlikleri, üretim
ile tüketim arasında denge kurarak üretici ile tüketici arasındaki iliĢkilerin, sosyal huzuru
sağlayacak Ģekilde geliĢmesinin devamına çalıĢmıĢlardır
(http://www.ahilik.gen.tr/kavram/ahilik.html).
Osmanlı Devleti'nin kuruluĢunda ve geliĢmesinde önemli rol oynayan Ahiler, imalat ve
ticarete verdikleri önemle ekonominin büyümesine, eğitime verdikleri önemle de bilimin
geliĢmesine büyük katkı sağladılar. Ahilik sisteminde eğitim, Farâbî, Kutadgu Bilig, Ġbnî
Sina, Fahrettin Râzî ve Ahi Evran çizgisinde geliĢmiĢtir. Ahilik tespit ettiği hedefe,
sağlam bir teĢkilatlanma modeli yanında, köklü bir eğitim sistemi ile ulaĢmaya
çalıĢmıĢtır. Ahiler, eğitimi hayat boyunca devam eden bir süreç olarak görmüĢlerdir.
Ahilik teĢkilatındaki eğitim iki grupta toplanabilir.

9. ĠĢ DıĢında Eğitim; genel eğitim özelliğinde olup bireysel geliĢmeyeyöneliktir. Ahi zaviyelerinde
öğretmen tarafından teĢkilata yeni giren gençlere okuma yazma, dini ve ilmi bilgiler, Türkçe
konuĢma, güzel yazma, musiki dersleri, davranıĢ kuralları, askeri bilgi, spor eğitimi ve edebiyat
dersleri okutulurdu. Zaviyelerde eski Türk destanları, Kutadgu Bilig ve Ahi Evran'm kitapları
yanında Fütüvvetname denilen, Ahiliğin Ahlak Nizamnamesi olarak bilinen kitaplar okutulurdu. Bu
eserler yalnız gençlerin değil, toplumun tamamının uyması istenilen ahlaki kuralları içerirdi.
ĠĢ BaĢında Eğitim; ĠĢ yeri sahibi daha önce çalıĢtığı iĢ kolundan mesleğini öğrendiğine dair icazet
(diploma) ve iĢ yeri açma izni almıĢ kimsedir. Bir gencin usta olabilmesi ve kendi iĢ yerini açabilmesi
için değiĢik öğrenim kademelerinden geçmesi gerekirdi. Her Ģeyden önce bir gencin Ahi birliğine üye
olabilmesi için mutlaka geçimini temin edebilecek bir iĢ veya sanatının olması aranırdı. Çırak olmak
isteyen aday öncelikle, elinde ustalık belgesi sahibi bir ustaya yardımcı olarak verilir ve kendisine iki
tane "yol kardeĢ" (yiğit baĢı) seçilirdi. "Yol kardeĢlik" gençlerin ömürleri boyunca sürerdi.
Ahilik sistemi, özellikle XVII. Yüzyıl sonrası Osmanlı Ġmparatorluğu'nun üretim sistemlerindeki
geliĢime ayak uyduramaması sonucu giderek etkinliğini kaybetmeye baĢladı. Ġmparatorluk ticaret
hayatında müslüman olmayanların etkinliğinin giderek artması sonucu bu birlikler "Gedik" ve
"Lonca" adı altındaki teĢkilat yapılarına dönüĢtü. (Anadol, 1991: 84-106).
Osmanlı Ġmparatorluğu'nun askeri yenilgileri ve toprak kaybına uğraması sonucu bazı yenileĢme
hareketlerine baĢladığı görülür. Bir yandan ordunun, subay mühendis ve hekim gereksinimi için
yüksek okullar açılırken, diğer tarafından savaĢ araç ve gereçlerinin üretim ve bakımını yapabilecek
teknik personeli yetiĢtirmek için sanat okulları kurulmuĢtur (Alkan ve diğerleri, 1996: 56).
Tanzimat döneminde toplumsal yapıda meydana gelen geliĢme değiĢmelerin sonucu olarak
endüstrileĢme gereksinimi duyulmuĢ ve sınırlı sayıda meslek okulları açılmaya baĢlanmıĢtır. 1847'de
"Ziraat Mektebi" 1857'de "Orman Mektebi", 1868'de "Sanayi Mektebi" açılmıĢtır. (Akyüz, 1993:
149-150). Daha sonraki yıllarda da erkek teknik, kız teknik ve ticaret alanlarında bazı okulların
açıldığı görülmektedir. Ancak bu okullar gerek sayı gerekse nitelik açısından yetersiz kalmıĢtır.
Osmanlı Ġmparatorluğu döneminde mesleki ve teknik eğitim kurumları yöresel ihtiyaçlara göre
kurulmuĢtur. Bu kurumların yönetimi, programları, öğretmenleri ve finansmanı yerel imkanlarla
karĢılanmıĢtır. Doğal olarak bu dönemde mesleki ve teknik eğitim kurumları mevcut iĢ hayatı ile iç-
içe yaĢayarak iĢyerleri ile bütünleĢmiĢlerdir.
CUMHURĠYET SONRASI DÖNEMDE MESLEKĠ EĞĠTĠM
Cumhuriyet döneminde eğitim bir bütün olarak ele alınmıĢ, mesleki eğitimin temel kavram ve ilkeleri
bu dönemde oluĢturulmuĢtur. Cumhuriyetin ilk yıllarında, bir çok yabancı eğitimci,eğitim

10. sistemimizin çeĢitli yönlerini ele alan raporlar hazırlamıĢlardır. Bunlardan John Dewey, ekonomik ve
ticari yaĢam için gerekli yeteneklerin eğitimle geliĢtirilmesini vurgulayarak ilkokuldan sonra iĢ
hayatına girecekler için orta dereceli meslek okulları açılmasını, Milli Eğitim Bakanlığı'nm (MEB)
mesleki teknik eğitimle ilgili görevlerini yapabilmesi için merkez örgütünde gerekli düzenlemelerin
yapılmasını önermiĢtir. Kühne, Cumhuriyetin geliĢmesi için teknik insan gücünün önemini
vurgulayarak bunun için gerekli kurumların kurulmasını, Ömer Buyse teknik okulların öğretmen
gereksinimi ile ülkenin endüstriyel geliĢiminde rehberlik edebilecek teknik elemanları yetiĢtirmek
üzere bir iĢ üniversitesi kurulmasını önermiĢtir (Akyüz, 1993: 355; Tuna 1973: 44; Turan, 1992: 44).
Bu yabancı uzmanların önerilerinin yanında ülkemizde eğitimin yeniden düzenlenmesinde Türk
bilim adamlarının da önemli etkileri olmuĢtur. Bunlardan Mustafa Kemal Atatürk, Ziya Gökalp,
Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu, Ġsmail Hakkı Tonguç ve RüĢtü Uzel ilk akla gelen isimlerdendir.
Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978) "Ġçtimai Mektep" (1932) adlı yapıtında meslek adamı
yetiĢtirmede, eğitim ortamının ve iĢin gerçek koĢullara uygun olması gerektiğine dikkati
çekmektedir. Eğitim yaĢantılarının gerçek yaĢam koĢullarına uygun olmaması durumunda eğitimin
etkili olmayacağını belirtmektedir.
Yerli ve yabancı uzmanların incelemeleri ve önerileri MEB'nca değerlendirilmiĢtir. Bu
değerlendirme sonuçlarına göre mesleki teknik eğitim kurumları yeni bir yapıya kavuĢturulmaya
çalıĢılmıĢtır.
Devletin ekonomik politikası ve buna bağlı olarak kurulan kamu ve özel kesimin ihtiyaçları dikkate
alınarak bir senteze gidilmesi ve bir ana plan hazırlanması uygun bulunması nedeniyle 1934 yılında
MEB'nm önerisi ile bir komisyon "Mesleki Tedrisatın ĠnkiĢaf Planını hazırlamıĢlardır. Bu plan,
ülkemizde mesleki ve teknik eğitime yön vermesi bakımından önemlidir. Planda çırak okullarının,
aksam sanat okullarının açılması, gezici kursların faaliyete geçirilmesi, sanat okullarının açılması,
tekniker okullarının açılması ve ülkenin ihtiyacı olan mühendislerin yetiĢtirilmesi gerekli
görülmüĢtür (Doğan, 1995: 24, Tuna, 1973: 76; Turan, 1992: 138). 1942 yılında baĢlatılan planlı
çalıĢmalarla mesleki ve teknik öğretim kurumlarında gerçekleĢtirilen geliĢmeler kısaca;
Ġstanbul Yüksek Mühendis Okulu'nun 1944 yılında 4615 sayılı yasa ile Teknik Üniversite haline
getirilmesi,
1934-1935 öğretim yılında Kız Teknik, 1937- 1938'de Erkek Teknik ve 1955'de Ticaret Yüksek
öğretmen Okullarının açılması,
Çok sayıda Erkek Sanat, Kız Sanat ve Yapı Enstitüleri ile Ticaret okullarının açılması ve
programlarının yeniden düzenlenmesi olarak özetlenebilir.
1960 yılından itibaren günümüze kadar, bu yaygınlaĢan ve geniĢleyen sisteme iĢlevsel ve ulusal
nitelik kazandırma çabalan dikkati çekmektedir. Bu dönemde temel hedef mesleki teknik eğitim

11. örgütüne eğitimin bütünü içinde gereken önemi kazandırmak, ülkenin geliĢen ve değiĢen ekonomik
ve sosyal koĢullarına uygun olarak yeniden düzenlemek olmuĢtur (Doğan, 1999: 375-386).
ÜLKEMĠZDEKĠ OKUL-SANAYĠ ĠġBĠRLĠĞĠ UYGULAMALARI
Sanayiinin geliĢmemiĢ ve çok sınırlı olduğu Cumhuriyetin ilk yıllarında ihtiyaç duyulan elemanları
yetiĢtirme görevi MEB'na yüklenmiĢti. Ancak teknolojik geliĢmeler, meslek alanlarının artması gibi
nedenlerden dolayı okul bu görevini yerine getirirken çeĢitli zorluklarla karĢılaĢmaya baĢladı. Bu
zorlukları aĢmanın bir yolu olarak okul-sanayi iĢbirliği görüldü. Okul-sanayi iĢbirliği, çağdaĢ
anlamda ülkemize ilk olarak 1957-1958 öğretim yılında Malatya ġehit Kemal Özalper Sanat
Enstitüsü ile Sümerbank Malatya Pamuklu Sanayi Müessesesi arasında hazırlanan protokol gereğince
uygulamaya girmiĢtir. Uygulama ile öğrencilerin bu iĢletmede atölye çalıĢmalarının bir bölümünü
yapmaları ve bu kurumlardaki bazı yetkililerin okulda ders vermeleri sağlanmıĢtır (Külahçı, 1983:
424; Özer, 1976: 150).
Daha sonra bu çalıĢmalar proje düzeyinde ele alınmıĢtır. Bu projelerden ilki 1978-1979 öğretim
yılında uygulanan Okul-Sanayi OrtaklaĢa Eğitimi (OSANOR) Projesi, diğeri ise Mesleki ve Teknik
Eğitim Projesi (METEP)'dir.
Okul-Sanayi OrtaklaĢa Eğitimi (OSANOR) Projesi; Okul-sanayi iliĢkilerini daha kapsamlı bir
Ģekilde ele almak üzere, MEB ile Ankara Üniversitesi arasında yapılan bir anlaĢma uyarınca, okul-
sanayi ortaklaĢa eğitimi ile ilgili olarak bir proje hazırlanmıĢtır. Proje, Adana, Bursa, Ġzmir ve Ġstanbul
illerinde dört Endüstri Meslek Lisesinde uygulamaya konulmuĢtur.
Projenin temel amacı, ekonominin gerektirdiği insan gücünü yetiĢtirebilmek ve bireylerin mesleki
eğitim ihtiyaçlarını karĢılayabilmek için eğitim kurumları ile sanayiinin iĢbirliği içinde çalıĢabileceği
bir sistem geliĢtirmek ve sistemin iĢleyiĢini sağlamaktır.
METEP (Mesleki ve Teknik Eğitim Projesi); 1978-1979 öğretim yılında dört endüstri meslek
lisesinde baĢlatılan ve iki yıl süre ile uygulanan Okul-Sanayi OrtaklaĢa Eğitimi Projesi'nin kapsamı
sonradan METEP adı altında geniĢletilmiĢtir. Uygulama OSANOR sistemi doğrultusunda yapılmıĢtır.
Son uygulandığı 1986 yılı itibariyle 17 meslek alanı uygulama kapsamına alınmıĢtır (Aktuğ, 1983:
20).
YoğunlaĢtırılmıĢ Eğitim Uygulaması; Endüstrinin yoğun olduğu bölgelerdeki mesleki ve teknik
okullarında atölye ve meslek derslerinin bloklaĢtırılıp, öğrencilerin bir bölümünün atölye
öğrenimlerini iĢyerlerinde yapmaları ve meydana gelen yeni kapasite artıĢının yeni öğrenci alımıyla
doldurulması esasına dayanmaktadır. Böylece okul ile iĢyeri arasında sistemli bir iliĢki kurabilmek
için 1985-1986 öğretim yılında bazı endüstri meslek liselerinde yoğunlaĢtırılmıĢ eğitim uygulamasına
baĢlanmıĢtır.

12. METGE (Mesleki Eğitim ve Teknik Eğitim GeliĢtirme Projesi); 1993 yılında MEB Kız Teknik
Öğretim Genel Müdürlüğü tarafından her bölgeden bir il olmak üzere, yedi ilde pilot Kız Meslek
Lisesinde (Bursa, Erzurum, EskiĢehir, Ġzmir, Malatya, Mersin, Trabzon) baĢlatılmıĢtır. Projenin ana
amacı, kadını bölgesel düzeyde iĢ ortamına hazırlamaktır. Bu genel çerçeve içerisinde projenin diğer
amaçları kısaca Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir (MEB, 1993: 6; MEB, 1999a: 163-164):
Bölgesel düzeyde eğitim ihtiyaçlarını belirlemek,
Bilgisayar destekli öğretim, modüler ve bireysel öğretim gibi çağdaĢ eğitim teknolojilerini öğretimde
uygulamak,
Avrupa Birliğinde uygulanan meslek standartlarına uygun program geliĢtirmek,
Kadının istihdam olanaklarını artırmak, onlara kendi iĢlerini kurabilme giriĢimci olabilme
nitelikleri kazandırmaktır.
METGE projesi ile yerel düzeyde mesleki ve teknik eğitime katılmak için okulun yapısında yeni
organizasyonlar, okul dıĢında ise danıĢma kurulları oluĢturulmuĢtur. Bu organizasyonlar OSANOR
projesinde oluĢturulan okul yapısına bir çok yönüyle benzerlik göstermektedir.
3308 Sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu; Ülkemizde çıraklık ve meslek eğitimini bir bütünlük
içinde ele alan bu Kanun 19 Haziran 1986 gün ve 19139 sayılı Resmi Gazete' de yayımlanarak
yürürlüğe girmiĢtir. Kanunla çıraklık eğitimi, meslek kursları ve meslek lisesi öğrencilerinin
isletmelerde meslek eğitimi yapmaları konularında gerekli düzenlemeler yapılmıĢtır.
YÖNLENDĠRĠCĠ SĠSTEMĠN KURULAMAYIġ NEDENLERĠ
Türkiye’de mesleki eğitimin geliĢmemesi yönlendirici eğitim sisteminin kurulamayıĢında temel
neden olmuĢtur.
Seçilen Model: Cumhuriyet döneminde; baĢlangıçta varolan çıraklık düzeni eğitim sisteminden
dıĢlanmıĢ ve okul modeli benimsenmiĢtir. Okul yoluyla mesleki geliĢim modeli çok pahalı bir yol
olduğu ve en zengin ülkelerin dahi bütçelerini zorlayan parasal kaynaklar gerektirdiği için, planlı
dönemdeki örgün meslek eğitime ağırlık verme politikalarına rağmen, Cumhuriyet boyunca bu
olanda çok sınırlı geliĢme kaydedilmiĢ ve meslek eğitimini tabana yaymak mümkün olmamıĢtır.
Oysa ülkenin sosyal ve ekonomik yapısında çıraklık eğitimi kesintiye uğramadan, geliĢmiĢ ülkelerde
olduğu gibi, eğitim sistemi içinde zamanla geliĢtirilmiĢ olsaydı, konu yeni baĢtan ele alınmak
zorunda bırakılmayacaktı. BaĢarılı bir biçimde çırak, kalfa ve usta yetiĢtiren pek çok iĢ yeri ve
tanınmıĢ usta eğitici bulunacak ve ülkemizdeki niteliksiz iĢçi sayısı bu kadar artmayacaktı. Bu
geliĢme de sanayileĢmenin kız kazanmasına önemli katkılar sağlayacaktı.
ÇeĢitli Okullar Modeli: Seçilen okul modeli; erkek teknik, kız teknik, ticaret ve turizm, imam hatip,
tarım, sağlık gibi farklı tür, ayrı bina ve ayrı yönetimler biçiminde yürütülen “ayrı okullar”

13. modelidir. Bu model, yatırım, yenileme ve iĢletme maliyetleri bakımından en pahalı modeldir.
Okulların kuruluĢu, öğretmen ve kaynak dağılımlarının standart hale getirilemeyiĢi bu modelden
kaynaklanmaktadır. Çünkü öncelikle seçilen modelin eğitime ayrılacak kaynakla ve nüfusun dağılımı
ile uyumlu olması gerekir. Nüfus faktörünü dengelemek için; MEB tarafından (20 yıl önce-1992)
yasa ile; “Nüfusu az ve dağınık olan ve MEB tarafından uygun görülen yerlerde ortaöğretimin;
genel, mesleki ve teknik öğretim programlarının bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler
kurulabilir.” hükmü getirilmiĢtir. Ancak uygulamaya ancak 1991 yılında geçilebilmiĢtir. Bu gecikme
de büyük ölçüde, okulların farklı genel müdürlükler tarafından yönetilmesinden kaynaklanmaktadır.
SĠSTEM DIġI FAKTÖRLER
Meslek eğitiminin geliĢmesini engelleyen dıĢ faktörler 3 baĢlık altında incelenebilir:
1. Meslek-Eğitim-Belge Bağlantısı : Meslekler tanımlanmamıĢ ve eğitim-belge bağlantısı
kurulamamıĢtır. Bu ihtiyaç sonucu, üniversite giriĢte yığılmaların yaĢanması ile 1970 li yılların
baĢlarında yasa ile “yönlendirici sistem”in esasları konmuĢtur.
“Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir; her
derece ve türdeki örgün ve yaygın mesleki eğitim kurumlarının kuruluĢ ve programları bu
kademelere uygun olarak düzenlenir.” Bu kapsamda mesleki eğitimde program geliĢtirme sürecine
baĢlanmıĢtır. Program geliĢtirme sürecinde ĠĢgücü Piyasası ve Beceri Ġhtiyaç Analizleri;
Meslek Standartları; Eğitim Standartları;Eğitim Programları;Belgelendirme sürecine iliĢkin tanımlar
yapılmıĢtır. ĠĢ piyasası grubu tarafından mesleklere ait ihtiyaç analizlerinin yapılmıĢ ve meslek
standartları ile yeterlikler belirlenmiĢtir. 42 alan 197 dal için program geliĢtirilmiĢtir.
Hazırlanan programlarda UNESCO tarafından geliĢtirilen ve bir çok AB ülkesinde kabul gören
“INTERNATIONAL STANDARD CLASSIFICATION OFEDUCATION (ISCED 97)Uluslar
arası Eğitim Standart Sınıflandır ması”kullanılmıĢtır. Meslek standartları ve meslek analizlerinden
hareket edilerek mesleklere iliĢkin yeterlilikler belirlenmiĢ ve eğitim öğretim programları dâhilinde
42 geniĢ alanda, 4.seviye 197 meslek dalının eğitim standardı hazırlanmıĢtır.ISCED’97 de yer alan
mesleki eğitim alanları doğrultusunda ve sektör taramasısonuçlarına göre toplam 42 alanda 192 dal
programı,Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca02.06.2006 tarih 269 sayılı kurul kararı ile kabul
edilerek Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumlarında 2006/2007eğitimöğretim yılından, itibaren
Türkiye genelinde uygulanmaktadırOrta öğretim kurumlarında uygulanmak üzere 42 alanda 4. düzey
197 dalda geliĢtirilen diploma programlarının yanı sıra, aynı içerik ve modüllerden oluĢan
SERTĠFĠKA PROGRAMLARI geliĢtirilmiĢtir.

14. Bu alanlardaki 2. ve 3. düzey meslekler için sertifika programlarının bir kısmı tamamlanmıĢ. Kalan
meslekler içinde sertifika programı hazırlama çalıĢmaları devam etmektedir. Ülkemizde bireylerin
meslekîyeterliliklerini ulusal ve uluslararası
düzeyde belirlemek meslek standartları,sınav ve belgelendirme sistemini kurmak ve yerleĢtirmek
amacı ile TBMM AB Uyum Yasaları Çerçevesinde 21 Eylül 2006 tarihinde " MESLEKÎ
YETERLĠLĠK KURUMU KANUNU" kabul edilmiĢtir. Söz konusu kanun ile Mesleki Yeterlilik
Kurumu kurulmuĢtur.
Bu yapılan çalıĢmalar henüz yerelleĢememiĢtir. Okullara bu yapılan değiĢiklerin anlatılması ve
aktarılması düzeyinde bir eksiklikler bulunmaktadır. Mesleki ve teknik eğitim veren kurumlara bu
sertifikaların neye göre düzenleneceği ile ilgili yeterince bilgilendirme çalıĢması yapılamamıĢtır.
2. Ġstihdam Politikası : Kapalı ekonomi modelinde her kademede nitelikli insan gücü talebini
artırıcı bir istihdam politikası yürütülmemiĢ, istihdam iĢverenin takdirine bırakılmıĢtır. Bu durum da;
iĢverenlerin az beceri ve ucuz iĢgücü gerektiren sanayi dallarına yönelmelerine ve meslek eğitimsiz
geniĢ bir kitle ile yürütülen iĢletmelerin çoğunlukta olduğu bir iĢ hayatının ortaya çıkmasına neden
olmuĢtur. Bu istihdam anlayıĢı da meslek eğitiminin cazibesini düĢürmüĢ hatta caydırıcı etki
yaratmıĢtır. Günümüzde hala büyük iĢletmeler, Türkiye’nin niteliksiz, ucuz ve büyük iĢgücü

15. stokundan yararlanan üretim alanlarında geliĢmeyi tercih etmektedirler. Bu durum da M.E. Temel
Kanunu’nda ve kalkınma planlarında yer alan meslek kademelerinin unvan, yetki ve
sorumluluklarının belirlenmesini iĢçi ve iĢveren açısından bir ihtiyaç olmaktan çıkarmıĢtır. Buna
karĢılık yükseköğretim diplomalarının sağladığı hak ve yetkilerin yasa güvencesi altında olması
sosyal talebi artırmaktadır.
3. Sanayi-Okul ĠĢbirliği : Meslek-eğitim-belge bağlantısının kurulamaması nedeniyle istihdam
düzenlenememiĢ ve okul-sanayi iĢbirliğinin kurumlaĢmasına da gereksinim duyulmamıĢtır.
Avrupa’da sanayi-okul iĢbirliği için iĢverenler kazançlarının bir kısmını yasal hükümler
doğrultusunda “meslek eğitim fonu”na aktarırlarken ülkemizde iĢverenin eğitime katkısı söz konusu
olmamaktadır.
SĠSTEM ĠÇĠ FAKTÖRLER
DıĢ faktörler 4 grupta özetlenebilir:
Programlar ve Öğretmenler : Standartlar belirlenemediği için eğitim programları doğrudan
Bakanlık tarafından hazırlanarak, atelye ve meslek dersleri öğretmeni olarak alt kademe mezunları
arasından seçilip üst kademe okulda yetiĢtirilen ve sanayi deneyiminden elemanlar kullanılmıĢtır. Bu
durum da; sanayiden kopuk, kendi içine dönük, kapalı devre bir okul yolu ile eğitim ortaya çıkmıĢ ve
iĢbirliği giriĢimleri kiĢisel çabaların ötesine geçememiĢtir.
Terminal Meslek Eğitim Programları : Ülkemizde meslek-eğitim-belge iliĢkisinin kurulamaması
nedeniyle istihdam koĢulları yalnızca 4 yıllık lisans düzeyinde güvence altına alınabilmiĢtir. Ġki yıllık
meslek yüksek okulları dahil ara insangücü istihdam statüsü belirlenemediği için üniversite öğrenimi
tek alternatif olarak görülmüĢtür. Sonuçta da; mesleki ve teknik liseler asıl görevi olan istihdam
piyasasına insangücü hazırlayıcı meslek eğitim programları geliĢtirememiĢlerdir.
Genel Eğitim Programları : Öğrencileri ortaokul ve lise kademesinde ilgi ve yeteneklerine göre
yetiĢtirebilecek çeĢitli programlar ve yöneltme düzeninden oluĢmuĢ ortaöğretim bütünleĢmesi bir
türlü sağlanamamıĢtır.
Çıraklık eğitimi : 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu'nun adını "Mesleki Eğitim
Kanunu" olarak değiĢtirmekte ve Kanunun kapsamı, "Mesleki Eğitim Kurulu'nun belirleyeceği
mesleklerde, bu mesleklerle ilgili iĢyerleri ile mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumlarındaki
eğitim ve öğretimi" kapsayacak Ģekilde geniĢletilerek mesleki eğitimde görülen sürekli geliĢim ve
değiĢime cevap verebilecek daha esnek bir yapı tercih edilmektedir. 3308 sayılı Kanunda yapılan
diğer değiĢiklikleri Ģu Ģekilde özetlemek mümkündür: Bu Kanunla, iĢletmelerde meslek eğitimi
görecek öğrenciler, mesleki ve teknik liselerde eğitim görenleri değil, "mesleki ve teknik eğitim okul
ve kurumlarında örgün eğitim görenler" olarak tanımlanmıĢtır. Yeni Yasada, "mesleki ve teknik

16. eğitim okul ve kurumları"; mesleki ve teknik eğitim alanında diplomaya götüren orta öğretim
kurumları ile belge ve sertifika programlarının uygulandığı her tür ve derecedeki örgün ve yaygın
eğitim-öğretim kurumları olarak açıklanmıĢ olup eğitimin kapsamı geniĢletilmiĢtir.
Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kurulu'nun ismi "Mesleki Eğitim Kurulu" olarak değiĢtirilmiĢ ve
Kurulun oluĢumunda en çok iĢvereni temsil eden iĢveren sendikaları konfederasyonu temsilcisi
yerine, baĢkanı veya üst düzey yöneticisine yer verilmiĢtir. Ayrıca, Kurul daha geniĢ bir katılımla
yeniden oluĢturulmuĢtur. Ġl Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kurulu'nun adı "Ġl Mesleki Eğitim Kurulu"
olarak değiĢtirilmiĢ ve en fazla iĢvereni temsil eden Konfederasyonun, o il için göstereceği iĢveren
sendikaları temsilcisine de bu kurulda yer verilmiĢtir.Çıraklığa girebilmek için üst sınır olan 19
yaĢını geçirmiĢ olanların da, eğitim ve yaĢlarına uygun çıraklık eğitim programlarına katılmalarına
imkan tanınmıĢtır. Aday çırak veya çıraklar için haftalık genel ve mesleki eğitim süresinin 10 saat
olan üst sınırı kaldırılmıĢtır. Böylece teorik eğitim ağırlıklı bazı mesleklerde daha fazla teorik eğitim
verilebilmesi ve mevsime bağımlılık arz eden bazı meslek dallarında, teorik ve pratik eğitimin
bloklaĢtırılmıĢ olarak yapılabilmesine imkan tanınmıĢtır. Ayrıca çırakların iĢyerlerinde eksik kalan
pratik eğitimleri ile teorik eğitimlerini mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumlarında veya
Bakanlıkça uygun görülen iĢyerlerinin eğitim birimlerinde yapmalarına olanak tanınmıĢtır.
Çıraklık eğitim süresi 3-4 yıl yerine 2-4 yıl olarak belirlenmiĢ, ayrıca lise ve daha üst eğitim
görenlerin çıraklık süresinin yarısına kadar kısaltılabileceği hükmü getirilmiĢtir. Bu Ģekilde kısa
süreli çıraklık eğitimini gerektiren meslekler de 3308 sayılı Kanun kapsamına dahil edilmiĢtir.
18 yaĢını doldurduktan sonra sözleĢmesi devam eden çıraklar için 1475 sayılı ĠĢ Kanununun iĢçi
sağlığı ve güvenliği ile ilgili maddelerinin uygulanacağı hükme bağlanmıĢtır.
ĠĢletmelerde meslek eğitimini düzenleyen Kanunun 18. Maddesi, "tanımlar" baĢlıklı 3.maddede
yapılan değiĢikliklerle birlikte yeniden düzenlenmiĢtir.o Çıraklık, örgün ve yaygın eğitim veren okul
ve kurumların "Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumları" adı altında birleĢtirilmeleri
nedeniyle çıraklık ve kalfalık eğitimi alanların 507 sayılı Kanuna tabi iĢyerlerinde pratik eğitim
yapmaları, meslek lisesi öğrencilerinin ise 50 ve daha fazla iĢçi çalıĢtıran iĢletmelerde beceri eğitimi
yapmalarına iliĢkin mevcut düzenleme değiĢtirilerek çırak ve kalfalık eğitimi alanların da meslek
lisesi öğrencileri gibi iĢletmelerde pratik eğitim yapmalarına yol açılmıĢtır.
Mesleki ve teknik eğitim gören tüm öğrencilere pratik eğitim yaptırılacak iĢletme büyüklüğü "50
iĢçi" yerine "20 personel" olarak değiĢtirilmiĢtir.Vardiya usulü veya mevsimlik olarak faaliyet
gösteren iĢletmelerde eğitim görecek öğrenci sayısının tespitinde gündüz vardiyasında veya faaliyet
gösterdiği mevsimde çalıĢan personel sayısının esas alınacağı belirlenmiĢtir.10 ve daha fazla
öğrenciye pratik eğitim yaptıran iĢletmelere "eğitim birimi" kurma sorumluluğu

17. getirilmiĢtir.ĠĢletmelerde beceri eğitimi gören öğrencilerin teorik eğitimlerine iliĢkin haftalık 16
saatlik üst sınır kaldırılmıĢtır. ĠĢletmelerde grev ve lokavt uygulaması ile doğal afetler olması
durumunda, mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumu öğrencilerinin beceri eğitimlerini, iĢyerinin
alacağı tedbirlerle iĢyerinde sürdürmeye çalıĢmaları yerine kendi okul ve kurumlarında devam
edebilmelerinin yolu açılmıĢtır. Ustalık eğitimine devam eden kalfaların ustalık sınavına
girmelerinde aranan 3 yıllık çalıĢma süresi, Bakanlıkça belirlenecek süre olarak değiĢtirilmiĢtir.
Mesleki ve teknik orta öğretim kurumları mezunlarının ustalık sınavlarına giriĢte aranan 1 yıllık
çalıĢma süresi Ģartı kaldırılmıĢtır. Ayrıca ustalık unvanının kullanılmadığı mesleklerde çalıĢanlara
ustalık belgesinin hak, yetki ve sorumluluklarını taĢıyan bir belgenin aynı esaslara göre verileceği
öngörülmüĢtür. Mesleki ve teknik orta öğretim kurumu veya mesleki ve teknik eğitim merkezi
mezunlarına da, alanlarında Bakanlığa bağlı iki yıllık yaygın eğitim kurumlarından belge almaları
halinde doğrudan ustalık belgesi verilmesi benimsenmiĢtir. Ustalık belgesine sahip olanların veya
bunları çalıĢtıranların iĢyeri açabilmelerine iliĢkin esaslar yeniden düzenlenmiĢtir. Denkliğe iliĢkin
usul ve esaslarda değiĢikliğe gidilerek telafi eğitimine katılan ve bu eğitim sonucunda yapılacak olan
sınavda baĢarılı olan kalfa, usta ve genel lise mezunlarının, bitirdikleri meslek alanı diplomasına
eriĢmelerine olanak sağlanmıĢtır.Kanunun 41.Maddesinde yapılan değiĢiklik ile mesleki eğitimin
denetimine meslek kuruluĢlarının katılımı sağlanmıĢ, ayrıca bazı aykırı davranıĢlara uygulanan para
cezaları artırılırken; çıraklık sözleĢmesini tek taraflı ve haksız olarak fesheden iĢletmeler için asgari
ücretin bir aylık tutarının üçte ikisi kadar para cezası getirilmiĢtir.
ĠĢletmelerde Meslek Eğitimi : Büyük iĢletmelerin çıraklık eğitimine kapalı olması ya da meslek
liselerinin çırak-kalfa ve ustaların eğitimine kapalı tutulması ve bu iki yaklaĢımın
bütünleĢtirilememesi eksikliktir. Bu yaklaĢım kaynak yaratma ve kaynakların akılcı kullanımı için
Ģarttır.
Yaygın Meslek eğitim Kursları : Yaygın eğitim kurslarının doğrudan istihdama yönelik olanlarının
sayısı sınırlıdır. MEB’e bağlı olarak kurulan “Çıraklık ve Meslek Eğitim Kurulu” maddi destek
sağlamak amacıyla kurulmuĢtur. Böylece sanayi-eğitim iĢbirliğini düzenleme, sanayi ve istihdam
politikaları ile doğrudan iliĢkisi olamayan bir bakanlığın sorumluluğuna bırakılmıĢtır. Tüm bu
çabaların meslek eğitiminin tabana yayılmasında istenen sonucu vermediği görülmektedir. Meslek
eğitimi geliĢmedikçe de, “yönlendirici bir eğitim sistemi” kurulması mümkün olmayacaktır.
Mesleki ve Teknik Eğitim Modeline Bir Örnek ( Yunanistan )
Yunanistan’da uygulanan meslekî eğitim sistemi dört temel modelden oluĢmaktadır. Bunlardan iki
yıl süreli teknik ve meslek okulları, öğrencileri yüksek teknik eğitime hazırlamakta, diploma ile,
eğitim gördükleri sektörlerde çalıĢabilmekte ya da teknik liselere devam edilebilmektedir.

18. Ġkinci modelde ise lise eğitiminden daha ileri düzeyde bir genel eğitimin yanı sıra bir meslekî
faaliyeti gerçekleĢtirebilecek seviyede teknik ve meslekî eğitim sağlayan okulların eğitim
modelleridir. Bu tür eğitim sisteminin bitiminde de hizmet sektörü dahil ilgili tüm sektörlerde
çalıĢma imkânına sahip olan öğrenciler, yüksek öğretime de devam edebilmektedir.
Öğrencilerin dörtte üçünün genel eğitim sağlayan okulları tercih etmesi ve bunun ardından meslekî
vasıf sağlamaya yönelik tamamlayıcı bir eğitime yönelmeleri nedeniyle, Yunan hükûmeti yeni bir
eğitim sistemi oluĢturarak çok sektörlü entegre lise modelini uygulamaya koymuĢtur. Meslekî
eğitimle genel eğitim arasında organik bir bağ oluĢturan bu model daha çok büyük Ģehirlerde
yaygınlık kazanmıĢtır. Bunların dıĢında farklı uzmanlık alanlarına yönelik olarak (turizm, sağlık
hizmetleri vb.) meslek liseleri de faaliyet göstermektedir(3).
Yunanistan’da çıraklık eğitimini seçen öğrenci sayısının çok düĢük olması, bu eğitim modelinin
geliĢmesini engellemiĢtir. 1984-85 döneminden itibaren çıraklık eğitimi karma sisteme
yakınlaĢtırılmıĢtır. Buna göre ilk yıl öğrencilerin istihdam bürosu tesislerinde teorik ve uygulamalı
eğitim görmeleri sağlanmakta, ikinci yılın baĢından itibaren haftada 3-4 saat iĢletmelerde ve 1-2 gün
istihdam bürosu çıraklık merkezlerinde eğitim görmektedirler. Çıraklık eğitiminin süresi 3 yıl olup,
öğrencilerin eğitim sağlayan iĢletmelere yerleĢtirilmesi istihdam bürosu tarafından
gerçekleĢtirilmektedir. Ġlk altı ay boyunca çocuklara vasıfsız iĢçi ücretinin %50’si ödenmekte, eğitim
süresince bu oran artarak %100’e ulaĢmaktadır. Son yıllarda çıraklık sayısında artıĢ ve çıraklık
eğitiminin bitiminde iĢ bulma imkânları daha fazla olmaktadır.
KAYNAKLAR: