1. 概念转变概览
一、理论背景
建构主义思想认为学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，而建构在于在于学
习中通过新旧知识经验的相互作用来发展自己的经验。 但是在新旧知识经验转变的过程
中存在着两种相反的运动：同化和顺应。 以往的认知派学习理论主要从同化的一面来解
释学习，而概念转变也从顺应的方面来解释学习机制。 奥苏贝尔的有意义言语学习理论
又称“同化论”，主要从同化的角度揭示了有意义学习的条件，却忽视了从顺应的角
度来进行解释。 从建构的角度看，学习者不仅要用原有知识来加深对先前知识的理解，
还要通过对原有知识的修正来理解新的概念。 离开了对原有知识进行修正来理解概念，
学生即使知道了某个知识，也不一定会相信它的合理性，从而无法使新知识与自己真
正的原有知识进行整合。 学习不仅意味着对新知识经验的学习，也意味着对旧知识经验
的改造。这就是概念转变的理论背景。
二、概念转变的含义及其本质
概念转变是指当个体的原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响
而发生的重大改变，是对学生现有的理解或者解释作出的调整和改造，促进了学生的
知识建构。 这里的概念是指对某一对象的看法，这种看法有的与科学概念相一致，有的
则完全相悖，这就是错误概念，而这些看法很可能源于学习者在生活中或者以往的学
习中获得的，在学生的头脑中是根深蒂固的。
概念是学习者在头脑中形成的对某些事物的看法，这些看法在学习者头脑中已经
形成了一定的心理模型。所谓心理模型,是个人的被模式化的目标系统的内部表征,这意
味着,表征的变化就是心理模型的建构,概念转变就是心理模型不断修正与重建的动态过
程。学生对一个概念的理解是由心理模型决定的，在学习中有些错误概念难以改变就是
因为涉及表征整个物理物理系统的原有的心理模型没有改变。
3、 概念转变四个模型
1、概念转变的认识论模型
波斯纳（Posener）等从认识论的视角，提出了概念转变模型（ Conceptual Change
Model， 简称 CCM），作为分析概念转变的认识论框架。概念转变发生必须满足四个
条件：
（1）学 习者对当前概念的不满
学习者对当前的概念产生不满（ dissatisfied ）学习者对当前的概念产生不满
（ dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用， 他才可能改变原概念，甚
至即使他看到了原来的概念的不足，也会尽力做小的调整。 个体面对原来的概念所
无法解释的事实（反例），从而引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的
不满。
（2）新概念的可理解性
学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解， 他需要把各片段联
系起来， 建立整体一致的表征。
（3） 新概念的合理性
个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、 信念相
互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。
（ 4）新概念的有效性
个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并
且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。 有效性意味着个体把它看作是
解释某问题的更好的途径。

2. 2、概念转变的本体论假定
Chi 从本体论的角度分析，认为概念转变的难以与概念属于不同的本体类别有关。所谓
的概念转变应分为两种类型：一是“本体类别内”的概念转变，二是“本体类别间”的概
念转变或称为“跨本体类别”的概念转变。 概念可分为三个不同的本体类别：物质本体类别、
关系本体类别和过程本体类别。
3、概念转变的心理模型构论
沃斯尼阿多从认知心理学角度提出了概念转变的心理模型够论，指出心理模型包含四个
阶段：
（1） 激活原有心理模型中的错误概念
学生在学习或者感知典型的科学事物或者感知描述典型科学事物的语言，陈述科
学知识或者准备知识的言语以及相应的问题时，必须激活与问题有关的已有知识经验，
才能引发认知冲突，促使学生进行新模型的建构活动。
（2） 对模型中的元素不满，产生认知冲突
学生要将自己原有的心理模型与表征物理世界的目标模型进行比较，如果他们能够
认识到两者之间的差异，就会产生认知冲突，从事各种建构活动。
（3） 创建新模型
学生审查修改该模型的元素，或者重新建构模型。
（4） 使用新模型
即使用新模型描述、解释、预测和推论新的情境中物质实体的行为表现，以充分理解
模型的意义并检验之。
4、概念转变的多为解释框架
为了建构一个更加整体化的模型，Tyson 等综合波斯纳等人的概念转变模型、沃斯
尼阿多的心理模型建构观点以及平特里克的情绪观点，提出概念转变的多为解释框架，
用以解释学习者的概念转变。这个框架主要是从认识论、 本体论与社会/情意三个维度来
解释学习者的概念转变，并试图对主流的概念转变理论加以整合。
4、 概念转变学习理论的起源
概念转变学习理论的产生源于西方科学教育工作者关于前概念的研究。 何谓前概念？
一般认为，学生在接受正规的科学教育之前所形成的概念可称之为前科学概念（pre-
science conception）或前概念（preconception）。对于前概念，自 20 世纪 70 年代

3. 以来，西方一些从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现，学生形成的前科学
概念由来已久、根深蒂固，这些前概念中有些是对客观世界的朴素观念（naïve
concept），有的则完全与科学概念相悖，后者也叫错误概念（misconception）。
前概念形成的来源主要有大众媒介、感觉经验、家庭成员以及朋友和其他人之间的
交互作用。错误概念的主要来源主要有大众媒介的误导，学生的错误理解等。 错误概
而
念往往不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它常常与日常直觉经验相联系，
植根于一个与科学理论不相容的概念体系中，本文将前概念和错误概念归结为一
切，但是产生这两种错误概念的原有不同，目的是在教学中加以分析这两种错误
概念，以便更好的服务于教学。
五、在教学中促进概念转变的策略
概念转变理论促使我们重视并运用学生的前概念。关注学生学习中的前概念和错误概
念，有效的促进学习。可见在学生建构知识或教学中，概念转变是很重要的，在概念
转变过程中可以加深学生的深层理解，促进学生的知识建构。诸如以不同的方式通过
顺应改变原有概念中的错误成分，会对学习和教学产生积极的效果。在教学中促进概
念转变的策略有以下几点：
（1） 聚焦学生心理模型中的错误概念，引发学生的认知冲突
学生的错误概念是由于心理模型中的错误引起的，因此在促进学生概念转变
的时候，首先是让学生认识到目前自己的心理模型与当前的学习材料不符。 引发学
生的认知冲突。激起学生的求知欲和好奇心，促使学生调整、修改原有的心理模型。
（ 2） 通过类比推理，建构新模型
由于学生原先有心理模型，可将正确的心理模型与学生原有的错误的心理模型进行
比较，让学生觉察到自己心理模型的缺陷，构建新的心理模型，达到概念的转变，
促进深层理解。
由于在教学和学习中，错误概念具有隐蔽性，很难单纯通过观察察觉，只有在教学
实践过程中，结合各种方法才能有效的实现概念转变，促进学习，提高学习效率。