軍訓教官暨輔導知能研習專修班 詹翔霖教授-大葉大學-減少行為的間歇性增強類型
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軍訓教官暨輔導知能研習專修班 詹翔霖教授-大葉大學-減少行為的間歇性增強類型
- 1. 減少行為的間歇性增強類型 刺激區辨與類化 藉由撤除發展適當行為 心理學心理學 行為技術改變行為技術改變 詹翔霖副教授詹翔霖副教授 -- 軍訓教官暨輔導知能研習專修班 Chanrs@ms68.hinet.netChanrs@ms68.hinet.net 0955-2689970955-268997 教學部落格教學部落格 http://mypaper.pchome.com.tw/chanrshttp://mypaper.pchome.com.tw/chanrs
- 3. 一 區別性增強低頻率‧ ‧ 如果只增強頻率很低的行為，反應頻率就會變得很低。 這個現象稱為區別性增強低頻率（ differential reinforcement of low rates ） ‧ 區別性增強低頻率（ differential reinforcement of low rates ，簡稱 DRL ）包含一系列的安排以減少反 應， DRL 有兩種主要的設計方式： 有限反應（有限反應（ limited-respondinglimited-responding ）） DRLDRL 以及 固定距離（固定距離（ spaced-respondingspaced-responding ）） DRLDRL ‧ 當行為頻率不那麼高時，行為就會是適當行為時，固 定距離 DRL 是有用的方法。換句話說，當一個間距內 某個行為沒有出現，那麼行為再出現就可以獲得增強 。
- 4. 二 區別性增強零反應‧ ‧ 在湯米的案例中， 老師可以容忍一些不當發言。但是想 想緯誠，一個九歲智力正常孩子，喜歡摳皮膚，抓到全身 都是傷口。因為他有這個問題， 所以他大部份時間都待在 醫院， 從來沒有上過學，即使他不是智能障礙者。 DRL 程序並不適合這個案例，運用的是 DRODRO ，也就是區別性區別性 增強零反應增強零反應（（ differential reinforcement of zerodifferential reinforcement of zero respondingresponding ）） ‧ 技術上，當緯誠可以 3 0 分鐘內不抓皮膚，他就可以得到 做任何事（除了抓皮膚）的代幣。因為這個原因， DRO 有時稱為 區別性增強其他反應區別性增強其他反應（（ differentialdifferential reinforcement of other respondingreinforcement of other responding ））
- 5. 三 區別性增強不相容行為‧ 如果我們決定藉由增強一個不相容反應來消除某個行為，這樣 的安排稱為 區別性增強不相容行為 （ differential reinforcement of incompatible responding ，簡稱 DRI ）。
- 6. 四 減少行為之增強安排的缺點‧ 想想一個在入學時就能表現很好的孩子的例子。剛開始， 老師對他印象很深刻，一直增強好行為。但是當好行為一 直出現，老師印象不會那麼深刻。「看得出來是個聰明的 孩子」，所以就會很期待他表現更多好行為。因此， 增強 漸漸減少， 可能會沒有任何增強，而好行為仍持續增加。 最後，這個學生可能學到好行為要少一點，才會得到較多 增強；因為好行為出現次數較少，老師才會印象深刻。許 多孩子在學校表現出「靈光乍現」式的聰明，而非發展其 潛能。為了要避免這類不當的 DRL 安排，教師應該清楚地 定義出他們所希望維持高表現的好行為為何。他們應該確 認以適當方式增強好行為，不管行為是否令人印象深刻。
- 7. 五 減少行為的間歇性增強有效的方‧ 針 決定增強安排與增強物的程序如下： 決定增強物 決定要運用哪種安排減少行為 如果可能，以個案能理解的方式讓他知道你 所運用的程序。 (1) 如果使用有限反應 DRL (2) 如果使用固定反應 DRL (3) 如果使用 DRO (4) 如果使用 DRI
- 9. 一 刺激區辨學習與刺激控制‧ ‧ 就像前面幾章所提，行為大都受行為的結果控制。受到增強 的行為就會增加，然而每個行為都只有在適當時間及適當環境 出現才有意義。例如，在十字路口當紅燈亮的時候，就應該停 車；但是當綠燈亮時，就不用停車。在體操比賽時，一個漂亮 的連續後空翻可以贏得漂亮的分數；但是在求職面談時，漂亮 的連續後空翻並不會有相同的效果。當我們習得新的行為，我 們還必須學習在適當時間與地方出現行為。 ‧ 確定行為的前事與結果有時被稱為 ABC 評估： 前事（前事（ A-antecedentsA-antecedents ）） 行為（行為（ B-behaviorsB-behaviors ）） 結果（結果（ C-consequencesC-consequences ））
- 10. 二 控制刺激：‧ SD 與 S△ 兩種區辨刺激可以縮寫成 SD （唸作「 ess-dee 」）與 S△ （唸作 「 ess-delta 」；符號△唸作「 delta 」，是希臘字母的 D ）。如果只有 在某個刺激存在時，行為才會得到增強，那麼這個刺激就是個 SD ，區 辨刺激。簡單的說就是， SD 是行為可以獲得報酬的訊號。如果在某個 刺激存在時，會消弱行為，那麼這個刺激就是 S△ 。因此， S△ 就是行為 不會得到報酬的訊號。也許我們可以把 S△ 看做對增強說「不」的訊號 。
- 11. 二 控制刺激：‧ SD 與 S△ 一個相關的詞是 增強的制約關係（ contingency of reinforcement ） 根據 Skinner ，人與環境互動的適當公式必須指出三件事： (1) 反應出現的情境， (2) 反應， (3) 增強結果 這三者之間的交互關係就是增強的制約關係。因此，所有的增強安 排（包括消弱）配合增強的情境就是增強的制約關係，也就是刺激 、反應與結果之間的安排。在之前提及 ABCABC （ 前事、行為、結（ 前事、行為、結 果）果）評估，可以發現執行 ABC 評估就是找出控制行為的增強制約 關係。刺激區辨訓練就是指當 SD 存在時增強反應，但當 S△ 存在 時則消弱行為的程序。經過足夠的訓練，效果就是： (1) 刺激控制 ，刺激與反應之間的高相關；和 (2) 刺激區辨，反應會在 SD 出現 ，不會在 S△ 出現。
- 12. 二 控制刺激：‧ SD 與 S△
- 13. 二 控制刺激：‧ SD 與 S△
- 14. 三 刺激類化‧ 刺激類化（ stimulus generalization ）發生在當某一刺激 或情境出現受到增強，而使得某些刺激一出現，行為出現率 增加。因此，刺激類化是刺激區辨的相反。刺激類化的發生 有好幾種原因： 物理特徵相似性的刺激類化物理特徵相似性的刺激類化 概念學習的刺激類化概念學習的刺激類化 刺激等值的刺激類化刺激等值的刺激類化
- 15. 三 刺激類化‧
- 16. 四‧決定刺激區辨訓練有效性的因素 將錯誤機會減到最低將錯誤機會減到最低 選擇顯著的訊號選擇顯著的訊號 使練習次數達到最大使練習次數達到最大 運用規則：描述制約關係 (contingencies) 逐步養成制約行為（ contingency-shaped behavior ） 規則控制的行為（ rule-governed behavior ） 規則 （ rule ）
- 17. 五 刺激區辨訓練的缺點‧
- 19. 藉由撤除發展適當行為
- 20. 一 撤除‧ 撤 除（ fading ）是在持續的練習中， 逐漸改變控制行為 的刺激，這樣一來當刺激部分改變或者是全新刺激出現時 ，一樣可以出現反應。 在任何刺激對反應有比較多控制的情境中，撤除是改變刺 激控 制很有用的程序。撤除程序的發現與發展對於教育者的學 習歷程觀點有一些改變。從前認為在學習什麼事情是不可 以做的時候，一定會犯錯。不過，有的時候區辨不會出現 任何錯誤，而這樣至少比嘗試錯誤的方式多三個優點。第 一，錯誤浪費寶貴的時間。第二，如果出現一次錯誤，就 會出現很多次錯誤，即使可以消弱錯誤（記得第五章曾提 及消弱期間，行為在變好之前會先變壞） 。第三，當消弱 錯誤時，不會有增強，這通常會產生情緒副作用，例如發
- 22. 三 撤除的缺點‧ 就像不了解行為原則的人在無意間使用其他的行為原則與程序一 樣，撤除也有可能被誤用。然而，要錯誤運用撤除似乎是比較困難的 事，因為線索所需要的逐步改變比較不可能偶然發生。 第九章所描述頭撞地板的例子也許可以當成錯誤使用撤除所造成的結 果。在第十一章我們也提到逐步養成可以產生類似的行為，也許是撤 除所造成的行為。假設孩子開始藉頭撞軟的地面（例如草地）， 以引 起他人的注意， 剛開始這個行為可能會引起大人跑過來， 檢查孩子是 否受傷。當他們知道這個行為不會造成任何傷害時，他們可能停止注 意這個行為。孩子可能進一步用同樣的力道但在比較硬的地面（例如 鋪有地毯的地板）撞頭，一定會有一陣子引起大人比較多的注意，但 是總會知道這樣的行為不會造成傷害，而大人注意會減少。只有當孩 子進展到用頭撞硬地面，甚至是頭撞水泥地，行為真的會造成很嚴重 傷害時，大人才會給予持續性的注意。