Download to read offline
Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ ΣΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ
- 1. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ. « ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Της Μπλάντα Ελένη Α.Μ: 425Μ/2013014 Επιβλέπουσα: Φώκιαλη Πέρσα ΘΕΜΑ: «Η εφαρμογή και διατήρηση της καινοτομίας - αλλαγής στις εκπαιδευτικές μονάδες »
- 2. Στόχος της εργασίαςείναι να διερευνηθούν τόσο οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσο και διάφοροι παράμετροι που σχετίζονται με την εφαρμογή και διατήρηση της καινοτομίας – αλλαγής στις εκπαιδευτικές μονάδες. Σκοπός της είναι να αναδείξει τη σημασία της εισαγωγής καινοτομιών- αλλαγών στα Ελληνικά δημόσια σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
- 3. ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ -ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Καινοτομία: Περιεχόμενο και προϋποθέσεις της εφαρμογής της
- 4. Βασικά ο όροςκαινοτομία προέρχεται από το λατινικό innovare που σημαίνει «να κάνεις κάτι καινούριο» (Oxford English Dictionary). Καινοτομία, σύμφωνα με το ΟΟΣΑ (2000) θεωρείται η μετατροπή μιας ιδέας σε εμπορεύσιμο προϊόν, σε λειτουργική μέθοδο παραγωγής ή διανομής ή ακόμη σε μέθοδο παροχής κοινωνικής υπηρεσίας. Ο Trott (2002) αναφέρει ότι «Καινοτομία είναι και ο συνδυασμός της τεχνολογίας με τις ανάγκες της αγοράς για τη δημιουργία και αξιοποίηση μιας ευκαιρίας». Για τους Jaumotte & Pain (2005) ως καινοτομία θεωρείται η επιτυχημένη αξιοποίηση και εφαρμογή της νέας γνώσης.
- 5. Όταν, όμως, αναφερόμαστεστην εκπαιδευτική καινοτομία εστιάζουμε στην προώθηση νέων αντιλήψεων για την εκπαίδευση όπως: στην αλλαγή αρχών και πεποιθήσεων στην εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων στη χρήση νέων διδακτικών μέσων (Fullan, 1991). Σύμφωνα με την Γιαννακάκη (2005), στο σχολικό πλαίσιο οι βασικές κατηγορίες καινοτομιών είναι τρεις: Εκπαιδευτική – παιδαγωγική καινοτομία Διοικητική – οργανωτική καινοτομία Καινοτομία σε οτιδήποτε αναφέρεται στο και αφορά τόσο το σχολικό κλίμα όσο και τις ανθρώπινες σχέσεις. Σκοπός της καινοτομίας
- 6. Οι προκλήσεις του21ου αιώνα απαιτούν ένα σχολείο ευέλικτο και ικανό να προσαρμόζεται στις συνεχείς αλλαγές και στο αβέβαιο δυναμικό περιβάλλον. Επομένως οι σχολικοί/εκπαιδευτικοί οργανισμοί, ως ανοιχτά κοινωνικά συστήματα τα οποία έρχονται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, είναι οι άμεσοι παραλήπτες των οποιοδήποτε αλλαγών. Για να είναι σε θέση να μπορούν να προσαρμοστούν στις συνεχείς και μεταβαλλόμενες ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, απαιτούν την εισαγωγή καινοτομιών. Οφείλουν επίσης να προβαίνουν σε αλλαγές με μοναδικό σκοπό τη βελτίωση των σχολικών αποτελεσμάτων και τη δημιουργία ελκυστικών πνευματικά περιβαλλόντων (Hoy & Miskel, 2008).
- 7. Η δημιουργία ενόςσχολείου που συνδέει την εκπαίδευση με τις σύγχρονες απαιτήσεις για την κοινωνία της γνώσης και τη δια βίου εκπαίδευση μπορεί να γίνει χειροπιαστή πραγματικότητα μέσω της καινοτομίας-αλλαγής που αποσκοπεί στη διερεύνηση του επιστημονικού, κοινωνικού και πολιτιστικού ρόλου κάθε σχολικού οργανισμού. Βασικός στόχος είναι να προσδιοριστούν οι νέες βασικές δεξιότητες και ο τρόπος με τον οποίο οι δεξιότητες αυτές μαζί με τις παραδοσιακές βασικές δεξιότητες μπορούν να ενσωματωθούν στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, να αποκτηθούν και να διατηρηθούν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Η υλοποίηση των παραπάνω στόχων επιβάλει, επίσης, τη βελτίωση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης των εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών οι οποίοι/ες θα βασίζονται σε δεξιότητες βάσει των μεταβαλλόμενων ρόλων τους στο πλαίσιο της κοινωνίας της γνώσης
- 8. Η οικονομική ανάπτυξημιας κοινωνίας με ευρύτερα οφέλη είναι συνδεδεμένη με την επιτυχημένη καινοτομία, εφόσον οι καινούριες ιδέες οδηγούν σε καλύτερη ποιότητα ζωής, αύξηση της παραγωγικότητας και ριζική αλλαγή στον τρόπο ζωής μας. Αναπόφευκτα επηρεάζουν και την εκπαίδευση. Επομένως τόσο η καινοτομία όσο και η εκπαίδευση αποτελούν τα βασικά συστατικά της επιτυχίας για την παγκόσμια οικονομία της γνώσης. Ποικίλες μεταβολές και καινοτομίες παρατηρούνται παγκοσμίως σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Hargreaves (2000) αναφέρει ότι «η εκπαίδευση σε αρκετά σημεία ανά τον κόσμο, βρίσκεται στο μέσο ή στην άκρη ενός μεγάλου μετασχηματισμού». Η σημασία της καινοτομίας σήμερα
- 9. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση(Ε.Ε.) η καινοτομία πραγματοποιείται μέσω Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων Συνεργασίας και η μέτρηση της μέσω Ερευνών του Ευρωβαρομέτρου (European Public Sector Innovation Scorecard) (EPSIS), υπηρεσία ερευνών και αναλύσεων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, θεσμός που ξεκίνησε το 2006 και μετράει την καινοτομία με τρεις βασικούς δείκτες: συνάφειας/ εμπειρίας, μάθησης και ανάπτυξης. ( http://ec.europa.eu/enterprise/policies/innovation/files/epsis-2013_en.pdf). Τα βασικά ερωτήματα στα οποία καλείται η καινοτομία να απαντήσει είναι τα ακόλουθα: Ποιες είναι οι κύριες προκλήσεις και προτεραιότητες που πρόκειται να αντιμετωπίσει η έρευνα και καινοτομία Με ποιο τρόπο και σε ποια επίπεδα θα πρέπει να επιδιώξει πρωτοπορία έτσι ώστε να ενισχυθούν τα πλεονεκτήματα σε αυτά τα πεδία Ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος της δημόσιας πολιτικής έτσι ώστε η Ευρώπη να πρωτοστατήσει στις καινοτομίες ( http://ec.europa.eu/yourvoice/ipm/forms/dispatch?form=ICTRDI).
- 10. Όσον αφορά τοεκπαιδευτικό σύστημα, από τους πιο βασικούς στόχους και επιδιώξεις της καινοτομίας -σύμφωνα με το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) (1998), φορέα εποπτευόμενου από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. για την κάλυψη αναγκών έρευνας των εκπαιδευτικών- είναι πρώτα όλα η βελτίωση της συνολικής λειτουργίας του σχολείου και η αποτελεσματική του σύνδεση με της αγορά εργασίας. Κατόπιν, η αποστήθιση γνώσεων δύναται να μετατραπεί σε κριτική σκέψη και δημιουργική ικανότητα και, τελικά, να αναπτυχθούν όλες εκείνες οι δεξιότητες που θα οδηγήσουν τους εκπαιδευόμενους σε επιτυχημένους πολίτες στης κοινωνίας της γνώσης. Συνοψίζοντας, θα λέγαμε πως, αν θέλουμε ο σχολικός οργανισμός και γενικότερα η εκπαίδευση να αναβαθμιστεί, να εκσυγχρονιστεί και να ανοίγει νέους ορίζοντες για την ανάπτυξη της οικονομίας, οφείλει να κάνει χρήση και εφαρμογή καινοτομιών. Η ικανότητα του ανθρώπου να σκέφτεται νέες ιδέες, να χρησιμοποιεί τη φαντασία του και να λαμβάνει αποφάσεις για έναν καλύτερο κόσμο κρίνεται επιτακτική στην κοινωνία στης γνώσης, διότι η γνώση αποτελεί πλέον ένα αγαθό που «αγοράζεται και πουλιέται» με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους.
- 11. Λαμβάνοντας υπόψη τονέο παγκόσμιο σκηνικό, σε επίπεδο σχεδιασμού αλλά και εφαρμογής για να χαρακτηριστούν οι νέες νομοθετικές ρυθμίσεις και μεταβολές στην εκπαίδευση, παρατηρούμε ότι σε κάποια κείμενα οι πρόσφατες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα αποκαλούνται καινοτομίες, σε άλλα αλλαγές και σε άλλα εσωτερικές μεταρρυθμίσεις. Επομένως, με τον όρο μεταρρύθμιση αναφερόμαστε σε μια συλλογική εκπαιδευτική μεταβολή που αναφέρεται στις δομές και λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος σε εθνικό επίπεδο (Τερζής, 1981). Σύμφωνα με τον Τερζή (1981), η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έχει δύο διαστάσεις: την εξωτερική μεταρρύθμιση που αναφέρεται στην οργανωτική διάσταση της εκπαίδευσης, και στην εσωτερική μεταρρύθμιση που αναφέρεται στις μεταβολές και τροποποιήσεις στις σχολικές μονάδες Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αλλαγή και καινοτομία
- 12. Μιλώντας για εκπαιδευτικήαλλαγή κάνουμε αναφορά σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό μετασχηματισμό, ο οποίος άλλοτε θεσμοθετείται από το υπουργείο Παιδείας με υπουργικές αποφάσεις ή προεδρικά διατάγματα και άλλοτε απλώς επέρχεται χωρίς να θεσμοθετηθεί (Κουλούρη, 2006). Η θεσμοθετημένη εκπαιδευτική αλλαγή αναφέρεται στη διαδικασία μετατροπής των βασικών σκοπών της εκπαίδευσης, των μαθησιακών στόχων, της διδασκαλίας, του συστήματος της αξιολόγησης και οργάνωσης, της ρύθμισης, της διοίκησης, και της χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών λειτουργιών (Κολοβελώνης, 2006).
- 13. Μιλώντας για καινοτομίαστην εκπαίδευση αναφερόμαστε σε νέες ιδέες και ανανεωτικές αλλαγές που μπορεί να είναι είτε υποχρεωτικές είτε εθελοντικές, με συγκεκριμένους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος και χωρίς να επηρεάζουν την εκπαίδευση στην ολότητα της. Όταν οι καινοτομίες είναι υποχρεωτικές αυτό συνεπάγεται αναλυτικές οδηγίες και πρακτικές εφαρμογές από το Υπουργείο Παιδείας ή τον φορέα που είναι υπεύθυνος για το καινοτόμο πρόγραμμα και ακολουθούνται από όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολικού οργανισμού. Όταν η καινοτομία είναι εθελοντικού χαρακτήρα, τότε αυτή υιοθετείται και ακολουθείται μόνο από μια μερίδα τολμηρών εκπαιδευτικών που έχουν οράματα για την εκπαίδευση και αποτολμούν να εφαρμόσουν καινοτόμα προγράμματα κινούμενοι σε περιορισμένα πλαίσια (Καβούρη , 1999).
- 14. Διάφορες μελέτες έχουνδείξει ότι τα καινοτόμα προγράμματα στην εκπαίδευση θεωρούνται αποτελεσματικά, όταν αντιμετωπίζονται ως διαδικασία και όχι ως γεγονός. Επιπροσθέτως, έχει αναγνωριστεί ότι οι εκπαιδευτικοί παίζουν τον σημαντικότερο ρόλο στην εφαρμογή μιας καινοτόμου δράσεως, καθώς νέες καθημερινές πρακτικές, παιδαγωγικές αντιλήψεις προτείνονται και είναι οι αρμόδιοι/-ες για την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής τους (Hargreaves & Evans, 1997, Sarason, 1996, Fullan, 1991). Μπορεί ο/η εκπαιδευτικός να καινοτομεί;
- 15. Ο/Η κάθε εκπαιδευτικόςμέσα στον σχολικό οργανισμό κινείται και λειτουργεί σύμφωνα με τις δικές του αξίες και αντιλήψεις, προσπαθώντας να προσαρμοστεί κατάλληλα με το περιβάλλον. Παράλληλα, προσπαθεί να ικανοποιήσει τις προσωπικές του ανάγκες και επιθυμίες με απώτερο σκοπό την ευδοκίμηση των ατομικών αλλά και συλλογικών στόχων (Πασιαρδής, 2004). Καθώς τα καινοτόμα προγράμματα αναφέρονται στους συλλογικούς στόχους, ο/η κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να εργαστεί συλλογικά με τους/τις υπόλοιπους/-ες εκπαιδευτικούς του σχολικού οργανισμού παραβλέποντας προσωπικές αντιλήψεις και πεποιθήσεις. Πολλά καινοτόμα προγράμματα δεν κατάφεραν να ευδοκιμήσουν παρότι ξεκίνησαν με τις ευνοϊκότερες συνθήκες, διότι οι εκπαιδευτικοί θεωρήθηκαν απροετοίμαστοι να τις δεχτούν και να τις υλοποιήσουν και υποτιμήθηκαν τα στάδια μετάβασης και υλοποίησης ( Κωττούλα, 2000).
- 16. Η εισαγωγή τηςκαινοτομία θεωρείται πρωταρχικής σημασίας για τα εκπαιδευτικά συστήματα και για τις σχολικές μονάδες. Η εφαρμογή και επιτυχία μιας καινοτόμου δράσεως στη σχολική μονάδα εξαρτάται από εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες και απαιτούνται προϋποθέσεις όπως η αφομοίωση της ιδέας, η ευελιξία του προγραμματισμού, η ανάπτυξη του προσωπικού και η οικονομική υποστήριξη. Επιπλέον η ενεργή δράση και συμμετοχή, η κατάλληλη υποστήριξη, η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη απαιτούνται για την ευδοκίμηση της καινοτομίας (Παμουκτσόγλου, 2004). Προϋποθέσεις για την επιτυχή εισαγωγή καινοτομιών στην Ελλάδα
- 17. Μια καινοτομία θεωρείταιουσιαστική εφόσον κρίνεται αναγκαία, συνδέεται με τις ανάγκες που καλείται να καλύψει, είναι σαφής και υπάρχει δυνατότητα υλοποίησης της. Εάν κατά την εφαρμογής της δεν είναι ξεκάθαροι και σαφείς οι στόχοι της, παρατηρούνται καθυστερήσεις αλλά και ανικανότητα υλοποίησης της (Παμουκτσόγλου, 2004). Επιπλέον, βασικός παράγοντας υλοποίησής της θεωρείται ο βαθμός της αυτονομίας και αυτοδιοίκησης των σχολικών μονάδων προκειμένου οι καινοτομίες να είναι αποδεκτές από τους εκπαιδευτικούς. Η αυτονομία νοείται στον βαθμό να μπορεί να ελίσσεται και να παίρνει αποφάσεις όταν κριθεί αναγκαίο σύμφωνα με τις ανάγκες της σχολικής μονάδας και να μην εξαρτάται από την κεντρική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Η αύξηση της αυτονομίας στην σχολική μονάδα της δίνει περιθώρια να διαμορφώνει το δικό της προφίλ προσφέροντας ποιοτική εκπαίδευση και ταυτόχρονα να ελέγχεται αν μπορεί να εφαρμόσει στη πράξη τις αρχές ατομικής ανεξαρτησίας, προσωπικής και κριτικής ικανότητας. Επιπρόσθετα, η σχολική μονάδα ως βασική μονάδα λήψης αποφάσεων πρέπει να αυξήσει την αυτονομία της σε οικονομικά και διοικητικά θέματα και ταυτοχρόνως να μειωθεί ο έλεγχος από την κεντρική ηγεσία. (Χατζηπαναγιώτου, 2003).
- 18. ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ -ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ
- 19. Η παρούσα εργασίαδιερευνά το βαθμό διαφοροποίησης των απόψεων των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Λάρισας και επαρχίας Λάρισας αναφορικά με την ανάγκη πραγματοποίησης και εφαρμογής αλλαγών στον εκπαιδευτικό χώρο. Τα τελευταία χρόνια γίνεται μια προσπάθεια μέσα από προγράμματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης να εφαρμοστούν πολιτικές που έχουν σχεδιαστεί σε κεντρικό επίπεδο και έχουν συμφωνηθεί και από τη χώρα μας. Ένα από συμφωνηθέντα προγράμματα ήταν και αυτό της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό λοιπόν προέκυψε η επιλογή του θέματος της παρούσας εργασίας για να αναδείξει πλευρές των εκπαιδευτικών αναφορικά με την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και τη διαχείριση της αλλαγής. Προβληματική της έρευνας
- 20. Βασικός σκοπός τηςπαρούσας εργασίας είναι να φέρουμε στην επιφάνεια τις απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις αλλαγές που συμβαίνουν στον εκπαιδευτικό χώρο και να πάρουμε ως παράδειγμα την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Συγκεκριμένα, ερευνήθηκαν οι στάσεις των εκπαιδευτικών για: α) την στόχευση των αλλαγών, β) τους λόγους που αποτυγχάνουν οι αλλαγές γ) το βαθμό που θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο αξιολόγησης τα μέσα, οι πόροι, το ανθρώπινο δυναμικό και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες, δ) το σχεδιασμό των αλλαγών και ε) τη στάση των στελεχών της εκπαίδευσης και του συνδικαλιστικού οργάνου στη διαδικασία της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας. Όλοι οι στόχοι είναι επίκαιροι, αφού τόσο η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μανάδων, όσο και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών βρίσκονται στις μέρες μας σε εφαρμογή . Σκοπός και στόχοι της έρευνας
- 21. Ως ερευνητική προσέγγισηγια την εργασία μας προτιμήθηκε η ποσοτική διερεύνηση (Μοντέλο επισκόπησης), με σκοπό να συγκεντρωθούν ευρείας κλίμακας δεδομένων για παραγωγική ανάλυση, μέσω στατιστικών χειρισμών (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων δημιουργήθηκε από τη γράφουσα σε συνεργασία με την επιβλέπουσα ένα ερωτηματολόγιο με βάση την θεωρητική προσέγγιση του θέματος. Η επιλογή του δείγματος του προς διερεύνηση πληθυσμού αποφασίστηκε να είναι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Λάρισας και τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν ηλεκτρονικά στις σχολικές μονάδες. Η ανταπόκριση ήταν καλή αφού συγκεντρώσαμε πάνω από 200 ερωτηματολόγια. Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας πραγματοποιήθηκε το Β΄ εξάμηνο, σχολικό έτος 2013-2014. Ερευνητική προσέγγιση, εργαλεία της έρευνας, επεξεργασία και ανάλυση δεδομένων
- 22. Το ερωτηματολόγιο αποτελείταιαπό δυο μέρη. Το πρώτο μέρος αναφέρεται σε ατομικά – δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων και συγκεκριμένα στο φύλο, την ηλικία, την οικογενειακή κατάσταση, την περιοχή του σχολείου, τις σπουδές των εκπαιδευτικών, τη γνώση ξένης γλώσσας, τη γνώση χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή, την εκπαιδευτική τους προϋπηρεσία και το είδος της εργασιακής σχέσης. Το δεύτερο μέρος αποτελείται από τριάντα τρεις ερωτήσεις που σχετίζονται με τους σκοπούς της έρευνας. Η καταχώριση και ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη βοήθεια του προγράμματος SPSS 18 (Statistical Package for the Social Sciences- Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες).
- 23. Στη συγκεκριμένη έρευναέλαβαν μέρος συνολικά 206 εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Λάρισας. Από τα άτομα αυτά 83 (ή ποσοστό 40,3%) ήταν άνδρες ενώ 123 (ή ποσοστό 59,7%) ήταν γυναίκες. 83; 40% 123; 60% ΑΝΔΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ Περιγραφή του δείγματος - συμμετέχοντες
- 24. Συγκεκριμένα, από τοδείγμα της έρευνας τα 44 (ή ποσοστό 21,4%) άτομα έχουν ηλικία μέχρι 30 έτη, τα 81 (ή ποσοστό 39,3%) άτομα έχουν ηλικία από 31 έως 40 έτη, τα 67 (ή ποσοστό 32,5%) άτομα έχουν ηλικία από 41 έως 50 έτη και 14 (ή ποσοστό 6,8%) άτομα έχουν ηλικία πάνω από 50 έτη.
- 25. Από το δείγματης έρευνας τα 80 (ή ποσοστό 38,8%) άτομα είναι έγγαμα, τα 98 (ή ποσοστό 47,6%) άτομα είναι άγαμα, τα 26 (ή ποσοστό 12,6%) άτομα είναι διαζευγμένα και 2 (ή ποσοστό 1%) άτομα ανήκουν στην κατηγορία «χήρος/α».
- 26. Από το δείγματης έρευνας τα 129 (ή ποσοστό 62,6%) άτομα απάντησαν πως βρίσκονται σε σχολείο αστικής περιοχής, τα 60 (ή ποσοστό 29,1%) άτομα απάντησαν πως βρίσκονται σε σχολείο ημιαστικής περιοχής και μόλις τα 17 (ή ποσοστό 8,3%) άτομα απάντησαν πως βρίσκονται σε σχολείο αγροτικής περιοχής.
- 27. Όσο αφορά τιςσπουδές παρατηρούμε πως 19 (ή ποσοστό 9,2%) άτομα είναι τελειόφοιτοι των Παιδαγωγικών Ακαδημιών (διετούς φοίτησης), τα 65 (ή ποσοστό 31,6%) άτομα είναι τελειόφοιτοι τω Παιδαγωγικών Τμημάτων, τα 93 (ή ποσοστό 45,1%) άτομα είναι κάτοχοι ενός άλλου πτυχίου Α.Ε.Ι. (πρόκειται για εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας ή των ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια). Στη συνέχεια παρατηρούμε στον ίδιο πίνακα πως από τα 206 άτομα του δείγματός μας 5 (ή ποσοστό 2,4%) άτομα έχουν εκτός από το πτυχίο διορισμού και ένα δεύτερο πτυχίο Α.Ε.Ι., τα 21 (ή ποσοστό 10,2%) άτομα είναι κάτοχοι Μεταπτυχιακού Διπλώματος και 3 (ή ποσοστό 1,5%) άτομα είναι κάτοχοι Διδακτορικού Διπλώματος.
- 28. Όσο αφορά τοεπίπεδο γνώσης μιας ξένης γλώσσας του δείγματος της έρευνάς μας βάση των αυτοαναφορών τους διαπιστώνουμε ότι, από το δείγμα της έρευνας τα 30 (ή ποσοστό 14,6%) άτομα δηλώνουν ότι το επίπεδο γνώσης μιας ξένης γλώσσας είναι «μέτριο», τα 40 (ή ποσοστό 19,4%) άτομα δηλώνουν ότι είναι «καλό», τα 67 (ή ποσοστό 32,5%) άτομα δηλώνουν ότι είναι «πολύ καλό» και 69 (ή ποσοστό 33,5%) άτομα δηλώνουν ότι το επίπεδο γνώσης μιας ξένης γλώσσας είναι «άριστο».
- 29. Αναφορικά με τοεπίπεδο γνώσης χειρισμού των νέων τεχνολογιών από το δείγμα της έρευνάς μας παρατηρούμε ότι, τα 16 (ή ποσοστό 7,8%) άτομα δηλώνου πως δεν έχουν καμία γνώση αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, τα 104 (ή ποσοστό 50,5%) άτομα, πάνω από τους μισούς, δηλώνουν ότι η γνώση χειρισμού τους των νέων τεχνολογιών είναι «Α’ επιπέδου» και τα 86 (ή ποσοστό 41,7%) άτομα δηλώνουν πως ανήκουν στο «Β’ επίπεδο» αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών.
- 30. Αναφορικά με τηνπροϋπηρεσία των συμμετεχόντων στην έρευνά μας παρατηρούμε ότι, από το δείγμα της έρευνας η συντριπτική πλειοψηφία, τα 127 (ή ποσοστό 61,7%) άτομα δηλώνουν πως έχουν προϋπηρεσία μέχρι 10 έτη, τα 53 (ή ποσοστό 25,7%) άτομα δηλώνουν πως έχουν προϋπηρεσία από 11 έως 20 έτη και 26 (ή ποσοστό 12,6%) άτομα δηλώνουν πως έχουν προϋπηρεσία πάνω από 20 έτη.
- 31. Για την εργασιακήσχέση των συμμετεχόντων στην έρευνά μας διαπιστώνουμε ότι, από το δείγμα της έρευνας τα 130 (ή ποσοστό 63,1%) άτομα δηλώνουν ότι είναι με τη σχέση του /της μόνιμου/ης, τα 71 (ή ποσοστό 34,5%) άτομα δηλώνουν ότι είναι με τη σχέση του/της αναπληρωτή/τριας και μόλις τα 5 (ή ποσοστό 2,4%) άτομα δηλώνουν ότι είναι με τη σχέση του/της ωρομίσθιου/ας.
- 32. Αναφορικά με τηβαθμίδα εκπαίδευσης που υπηρετούν οι συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνά μας διαπιστώνουμε ότι, από το δείγμα της έρευνας τα 119 (ή ποσοστό 57,8%) άτομα δηλώνουν πως υπηρετούν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τα 87 (ή ποσοστό 42,2%) άτομα δηλώνουν πως υπηρετούν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
- 33. Οι προτάσεις τουερωτηματολογίου ομαδοποιήθηκαν σε τέσσερις κατηγορίες που σχετίζονται με: α) την στόχευση των αλλαγών (Π1 – Π4) β) τους λόγους που αποτυγχάνουν οι αλλαγές (Π5 – Π14) γ) το βαθμό που θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο αξιολόγησης τα μέσα, οι πόροι, το ανθρώπινο δυναμικό και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες (Π15 – 26) δ) το σχεδιασμό των αλλαγών (Π27 – Π30) Έλεγχος υποθέσεων
- 34. Στατιστικά κριτήρια Για τονέλεγχο των παρακάτω υποθέσεων κάναμε χρήση του στατιστικού κριτηρίου t για να ελέγξουμε: •εάν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στους άνδρες και στις γυναίκες αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη στόχευση των αλλαγών, •τους λόγους που αποτυγχάνουν οι αλλαγές, •το βαθμό που θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο αξιολόγησης τα μέσα, οι πόροι, το ανθρώπινο δυναμικό και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες και το σχεδιασμό των αλλαγών •τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη στόχευση των αλλαγών •το σχεδιασμό των αλλαγών με βάση τη βαθμίδα εκπαίδευσης
- 35. Το στατιστικό κριτήριοπαραγοντικής ανάλυσης διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (Factorial Analysis of Variance – One Way) καθώς και οι post hoc συγκρίσεις που ακολούθησαν με τη μέθοδο του Scheffe χρησιμοποιήθηκαν για να παρουσιάσουμε: •τυχόν επίδραση της ηλικίας •της οικογενειακής κατάστασης •της περιοχής, της γνώσης χειρισμού Η/Υ •της εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας και της εργασιακής σχέσης (δημογραφικές μεταβλητές) στις αυτοαναφορές των εκπαιδευτικών.
- 36. Αποτελέσματα Αναφορικά με τηστόχευση των αλλαγών στην εκπαίδευση διαπιστώσαμε ότι εάν οι αλλαγές είναι επιβεβλημένες για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος το 1/3 θεωρεί πως πρέπει να γίνονται αλλαγές κάθε 4-5 χρόνια στην εκπαίδευση, το άλλο τρίτο εκφράζει μια επιφυλακτική στάση και το τελευταίο τρίτο εκφράζεται αρνητικά, ότι δηλαδή δεν είναι απαραίτητες οι αλλαγές στην εκπαίδευση Η ίδια «συνέπεια» συναντάται και στην στάση του δείγματος αναφορικά με το εάν η εφαρμογή της αξιολόγησης συμβάλει στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη ενώ διαφοροποίηση συναντάμε στη στάση τους αναφορικά με τη στόχευση των αλλαγών στα καινοτόμα προγράμματα. Εκεί παρατηρούμε πως ένας στους δυο επιθυμούν την εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων. Συνοπτικά θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως υπάρχει μια «αμυντική» στάση των εκπαιδευτικών ακόμη και στη θεωρητική δυνητική περίπτωση για την αναγκαιότητα των αλλαγών γεγονός που έρχεται να αναδείξει το μεγαλύτερο ζήτημα που θέσαμε στον προβληματισμό της έρευνας, δηλαδή την μη ύπαρξη κατάλληλης κουλτούρας στη χώρας για τις αλλαγές και την ανάγκη κατανόησης της καινοτομικότητας, την ανάγκη δηλαδή να γίνονται αλλαγές και στον εκπαιδευτικό χώρο.
- 37. Όσο αφορά τουςλόγους για τους οποίους αποτυγχάνουν οι αλλαγές στη χώρα μας η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος, σε ποσοστό από 72% έως 97%, μας αναφέρει ότι οι αλλαγές αποτυγχάνουν για λόγους που έχουν να κάνουν: •με τον τρόπο που οργανώνονται •την ελλειπή ενημέρωση και υποστήριξη •την απουσία οφέλους για τους εκπαιδευτικούς. Όπως αναφέρουν και οι Everard, Morris και Wilson (2004: 236) οι μεταρρυθμιστές έχουν ένα δικό τους τρόπο σκέψης ο οποίος από τη μια μεριά κατανοεί την επιτυχία της αλλαγής μονάχα ως μια διαδικασία λογικής, και από την άλλη δεν κατανοούν το εύρος των αλλαγών στην προσωπική ζωή αυτών που καλούνται να την εφαρμόσουν. Στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και οι θεωρητικοί του είδους όπως ο Fullan (2001), οι Leithwood, Jantzi, & Steinbach (2003), οι Robbins & Decenzo & Coulter (2012), Μπουραντάς, (2005).
- 38. Αναφορικά με τηναυτοαξιολόγηση και τη θέση των ίδιων των υποκειμένων στο βαθμό που θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο αξιολόγησης τα μέσα, οι πόροι, το ανθρώπινο δυναμικό και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες, παρατηρούμε, παρ’ όλες τις αντιθέσεις του δείγματος στη διαδικασία των αλλαγών, έχουν μια θετική στάση με το τι πρέπει να αξιολογείται. Συγκεκριμένα ποσοστό πάνω από 91% έως και 97% σε μερικές των περιπτώσεων τοποθετούνται από μέτρια ως πάρα πολύ στα παρακάτω: •στα μέσα, τους πόροι και το ανθρώπινο δυναμικό •στο στελεχιακό δυναμικό της εκπαίδευσης •στη σχολική μονάδα ως σύνολο και στους εκπαιδευτικούς •στην ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και εκπαιδευτικού έργου •στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών •στην ανάδειξη των «καλών πρακτικών» •στη διαδικασία επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών •στην επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών και διαδικασία αυτομόρφωσης των εκπαιδευτικών
- 39. Σημαντικές είναι οιδηλώσεις των υποκειμένων της έρευνας αναφορικά με το σχεδιασμό των αλλαγών. Αναφέρουν συγκεκριμένα: •πως η ενημέρωση πρέπει να προηγείται της φάσης της αλλαγής (ποσοστό 92,2%) •να υπάρχει συστηματική παρακολούθηση της αλλαγής (ποσοστό 91,3%) • της να υπάρχει συστηματική ανατροφοδότηση με ποικίλες μορφές επιμόρφωσης (ποσοστό πάνω από 91%). Οι παραπάνω τρεις προτάσεις έρχονται να συμπληρώσουν τις εύλογες ανησυχίες για τον τρόπο που επιβάλλονται και εφαρμόζονται οι αλλαγές.
- 40. Χαρακτηριστική είναι ηπερίπτωση της αντιμετώπισης της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης από τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επαγγελματικές ενώσεις. Συγκεκριμένα βάσει των αυτοαναφορών των εκπαιδευτικών της έρευνας το ένα τρίτο των σχολικών συμβούλων επέδειξε μια στάση για τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης όπου: •ποσοστό 30% κινήθηκε από την αδιαφορία έως την ενεργή άρνηση •το ένα τέταρτο (ποσοστό 25% περίπου) είχε μια ενεργή υποστήριξη •ένα στους δυο περίπου (ποσοστό 45%) είχε μια παθητική υποστήριξη. Στην περίπτωση των διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων έχουμε την ίδια ακριβώς κατανομή των στάσεων. Στην περίπτωση των επαγγελματικών ενώσεων (συνδικαλιστικές οργανώσεις) είναι «θεμιτό» από τη στιγμή που δεν συμβάλουν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής να κινούνται ο ένας στους δύο με «ενεργή άρνηση» και οι άλλοι μισοί μεταξύ «παθητικής υποστήριξης», «αδιαφορίας» και «παθητικής υποστήριξης». Είναι όμως ο σημαντικότερης παράγοντας δημιουργίας «αρνητικής» κουλτούρας για τις εκπαιδευτικές αλλαγές.
- 41. Αναφορικά με τιςδημογραφικές μεταβλητές (ανεξάρτητες στην περίπτωσή μας) στις προτάσεις του ερωτηματολογίου μπορούμε να ισχυριστούμε πως η επίδραση του φύλου σχετίζεται με μια σειρά από στάσεις των εκπαιδευτικών όπως: •Οι γυναίκες πιστεύουν περισσότερο από τους άνδρες πως οι αλλαγές θα πρέπει να στοχεύουν στην εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων •Οι γυναίκες πιστεύουν περισσότερο από τους άνδρες πως οι εκπαιδευτικές αλλαγές αποτυγχάνουν λόγω της σύγχυσης και της ασάφειας που προκαλούν, της ελλιπούς ενημέρωσης και του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών •Οι γυναίκες πιστεύουν περισσότερο από τους άνδρες πως θα πρέπει να αξιολογείται η επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών
- 42. Αναφορικά με τηνεπίδραση της βαθμίδας εκπαίδευσης παρατηρούμε διαφοροποιήσεις. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης πιστεύουν περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης πως: •οι εκπαιδευτικές αλλαγές αποτυγχάνουν λόγω της σπασμωδικότητας που τις χαρακτηρίζει • πρέπει να αξιολογούνται •πως πρέπει να αξιολογείται η διαδικασία επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης •πως πρέπει να αξιολογείται η διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών •πως πρέπει να αξιολογείται η επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών •πως πρέπει να αξιολογείται η διαδικασία αυτομόρφωσης των εκπαιδευτικών Παρατηρούμε δηλαδή μια διαφοροποίηση σε αρκετές των περιπτώσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, η οποία διαφοροποίηση αφήνει να εννοηθεί η ύπαρξη μιας διαφορετικής κουλτούρας στο συγκεκριμένο θέμα των εκπαιδευτικών αλλαγών. Είναι κι αυτό ένα έναυσμα για περαιτέρω διερεύνηση.
- 43. Αναφορικά με τηνεπίδραση της ηλικίας των εκπαιδευτικών παρατηρούμε πως αυτή παίζει σημαντικό ρόλο και διαφοροποιείται σε πολλές περιπτώσεις. Οι έχοντες και έχουσες ηλικία πάνω από 30 έτη διαφοροποιούνται ως προς τo πως βλέπουν τις εκπαιδευτικές αλλαγές και σχετίζονται αυτές οι διαφοροποιήσεις με: •την αποτυχία των αλλαγών λόγω της έλλειψης σχεδιασμού, λόγω της ασάφειας που εμπεριέχουν, λόγω της σπασμωδικότητας, λόγω της γραφειοκρατικής ιεραρχίας και λόγω της σύγχυσης και του φόβου που προκαλούν •την αξιολόγηση του στελεχιακού δυναμικού, του εκπαιδευτικού συστήματος, της ποιότητας της εκπαίδευσης, της επιλογής των στελεχών, της επιμόρφωσης, της επιστημονικής υποστήριξης και της διαδικασίας αυτομόρφωσης Συμπεράνουμε πως οι μεγαλύτερες ηλικίες των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζουν πιο θετικά τις διαδικασίες των εκπαιδευτικών αλλαγών από ότι οι μικρότερες ηλικίες. Αντιφατικό εφόσον οι νέοι/ες εκπαιδευτικοί στα προπτυχιακά τους μαθήματα έχουν έρθει σε επαφή με τις έννοιες της αξιολόγησης και της αλλαγής περισσότερο από ότι οι παλαιότεροι που έχουν μια «προκατάληψη» για τις εκπαιδευτικές αλλαγές και έντονη αρνητική στάση για την αξιολόγηση.
- 44. Αξιοσημείωτη διαφοροποίηση υπάρχεικαι στην περίπτωση της περιοχής που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί και σχετίζεται μάλλον με την ύπαρξη διαφορετικού κλίματος στους Συλλόγους Διδασκόντων, με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενός πολυπληθούς οργάνου. Συγκεκριμένα παρατηρήσαμε πως οι εργαζόμενοι σε αστικές περιοχές τοποθετούνται θετικότερα για τις εκπαιδευτικές αλλαγές και την αξιολόγηση.
- 45. Πολλά στοιχεία λειτουργούνανασταλτικά και ανασχετικά στη δημιουργία μιας θετικής κουλτούρας για τις αλλαγές στη χώρα μας και κυρίως όσων έχουν την ευθύνη πραγματοποίησης και εφαρμογής αυτών. Αυτό μπορούμε να το αποδώσουμε στον τρόπο που αντιμετωπίζεται η διαδικασία «της αλλαγής» από τους/τις σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής και τους/τις έχοντες/ουσες την ευθύνη εφαρμογής και διατήρησης των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ο δρόμος λοιπόν για τη διαχείριση και την επιτυχία των αλλαγών δεν είναι γραμμικός, η πολυπλοκότητα είναι δυναμική και σύνθετη, ο σεβασμός στη διαφορετική άποψη είναι επιβεβλημένος και η επιχειρηματολογία είναι το κλειδί στην άμβλυνση των αντιθέσεων και της δημιουργίας μιας νέας κουλτούρας που λείπει από τις σχολικές μας μονάδες. Βασική όμως προϋπόθεση για να συμβεί αυτό είναι ότι αυτοί/αυτές που έχουν την ευθύνη της προετοιμασίας της αλλαγής να πιστέψουν οι ίδιοι/ες στην αξία της συγκεκριμένης διαδικασίας και να κατανοήσουν πως οι εκπαιδευτικοί δεν μπορεί να υπηρετούν παραδοσιακές γραφειοκρατικές πρακτικές και κανόνες. Προτάσεις