psihologie

1. BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE
- Sinteze de curs -
1. DE LA STUDIUL MINŢII LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI
1.1. Introducere
Psihologia a apӑrut oficial ȋn secolul XIX desprinzȃndu-se din filosofie, la fel cum au
fӑcut-o şi alte ştiinţe. Ca şi ştiinţӑ ea este continuatoarea unui curent din filosofie intitulat
filosofia minţii. Acesta ȋşi are originile ȋn negura timpului şi are prea puţin de a face cu ştiinţa şi
mai mult cu speculaţia filosoficӑ sau chiar cu elemente de religie şi discipline oculte. Psihologiei
i-a trebui mai mult de un secol sӑ ȋşi gӑseascӑ locul printre ştiinţe trecȃnd de la idei filosofice
netestabile la abordarea mai pragmaticӑ şi ştiinţificӑ de azi.
1.2. Ştiinţele ezoterice şi filosofia minţii
Cu 1300 de ani înainte de Christos, faraonul Akhenaton (1353-1336) înfiinţa ȋn Egipt
prima “Şcoală a misterelor” atestată documentar. Aici erau iniţiaţi preoţii egipteni în religie,
magie, astronomie, astrologie, alchimie, numerologie, geometrie sacră, medicină şi alte ştiinţe
“clasice” sau oculte. Cunoştiinţele ce se predau aici erau, se pare, mai vechi decât istoria
Egiptului, şi proveneau de la o civilizaţie dispărută odată cu sfârşitul ultimei glaciaţiuni
(aproximativ 12500 ani în urmă). Câteva sute de ani mai târziu, filosofii, matematicienii, istoricii
şi geografii greci au început să se iniţieze în Egipt după învăţăturile preoţilor de la Heliopolis.
Primii au fost Tales din Millet (624-548) şi Solon (640-558). Acesta din urmă a dus în Grecia
legenda Atlantidei, pe care Platon a prezentat-o în “Timeea” şi “Critia”. Pitagora a studiat în
templele egiptene 12 ani, iar apoi a fondat în Italia de azi o “şcoală a misterelor” după modelul
egiptean. Istoricul Diodor din Sicilia s-a iniţiat în Egipt în misterele lui Osiris, Strabon a
frecventat templele egiptene timp de 13 ani, iar în secolul V înainte de Christos, Herodot a vizitat
şi el Egiptul scriind apoi despre ritualurile preoţilor egipteni.

2. În anul 331 înainte de Christos, după cucerirea Egiptului de către Alexandru Macedon, se
naşte cetatea Alexandriei. Având o bibliotecă de aproximativ 50000 de volume, ea devine centrul
cultural cel mai important din regiune fiind o confluenţă a culturii egiptene, cu cea greacă şi
creştină, ebraică şi persană. Aici au luat naştere curentele gnostice printre care şi neoplatonismul.
Pitagora, şcolit aşa cum am spus de către egipteni în Tainele Solare, poseda cunoştiinţe
astronomice remarcabile pentru epoca sa. Deşi a trăit cu 700 de ani înainte de filosofii gnostici, el
a explicat mai clar decât aceştia originea extraterestră a zeilor şi fiinţelor omeneşti deopotrivă.
Pitagora a descris Universul ca pe un organism animat de un suflet şi pătruns de o inteligenţă
supremă a cărui evoluţie materială şi spirituală sunt în mişcare paralelă şi concordantă. Cât
priveşte sufletul omenesc, Pitagora spunea că el provine dintr-o ordine spirituală superioară şi
neschimbătoare, ca şi dintr-o evoluţie materială anterioară, dintr-un sistem solar stins şi care a
sălăşluit în multe asemenea sisteme solare. Fiind un oaspete pe acest pământ, destinul umanităţii
ar fi acela de a evolua dincolo de orbitele celor mai îndepărtate planete întorcându-se în lumea sa
de baştină ce se află departe de sistemul nostru solar. Doctrinele pitagoreice privind Universul şi
călătoria neîntreruptă a omenirii prin acest Univers, de la o stea la alta şi în valuri successive de
rase diferite (acele rase timpurii care au sprijinit rasele apărute ulterior) au fost transmise Şcolilor
Misterelor ivite mai târziu şi se reflectă în multe scrieri ezoterice din Orient şi Occident, până în
zilele noastre. Platon, care s-a inspirat din doctrinele pitagoreice, şi l-a avut ca mentor pe Socrate
(executat pentru convigerile sale neortodoxe privind universul) spunea că sufletul este nemuritor,
el are un început aritmetic şi străbate întregul corp de jur împrejur pornind din centru ca şi cum ar
parcurge două cercuri diferite. Unul dintre cercuri el îl numeşte “ciclul vieţii” – reprezentând
mişcarea sufletului, iar celălalt “cercul solar” – care reprezintă mişcarea Universului. El spunea
că în acest mod, sufletul este pus în legătură cu exteriorul.
Aristotel, la rȃndul sӑu, vorbeşte despre pneuma ca şi aparat ce serveşte drept intermediar
între trup şi suflet. El spune că acest “aparat” este alcătuit din spirit (pneuma) din care sunt făcute
stelele. Un astfel de mecanism oferă condiţiile necesare întru rezolvarea contradicţiei dintre
corporal şi necorporal: el este atât de subtil, încât se apropie de natura imaterială a sufletului şi
totuşi este un corp care poate intra ca atare în contact cu lumea sensibilă.
Această problematică a sufletului şi a relaţiei sale cu corpul a fost continuată de curentele
gnostice din primele secole ale mileniului I. Astfel, gnoza vulgară din secolul II vorbea despre
doctrina astrologică a “sorţilor” (precum karma hindusă), transformând-o într-o adevărată trecere

3. a sufletului printre planete, sufletul asimilând astfel concreţiuni din ce în ce mai materiale, care îl
leagă de trup şi de lumea noastră. Acesta este un proces de “corupţie” a sufletului, procesul având
şi un revers după moarte, după cum apare în principala carte a ezoterismului Corpus Hermeticum,
o culegere de texte scrise in limba greacă între anii 100 şi 300 după Christos, şi inspirate din
mitologia egipteană, fiind considerate învăţăturile transmise de către zeul Toth fiului său. Toth a
fost numit de către greci Hermes, iar principiile magice atribuite lui au fost numite ermetice.
Curentele neoplatonice din secolul al XV-lea care au pregătit Renaşterea au continuat
aceste dezbateri. Astfel, Marsilio Ficino (1433-1499) spunea în tratatul său Teologia platonică:
“Sufletul este extrem de pur, şi se acuplează cu acest trup dens şi pământesc care-i este atât de
îndepărtat prin natura lui, prin intermediul unui corpuscul foarte subtil şi luminos, numit spirit,
generat de căldura inimii din partea cea mai subţiată a sângelui, de unde pătrunde întregul trup.
Sufletul, insinuându-se în acest spirit se propagă peste tot într-însul şi apoi prin intermediul lui în
întregul corp, conferindu-i viaţă şi mişcare”. Medicul Teophrastus von Hohenheim (1493-1541),
cunoscut mai ales sub numele de Paracelsius, preia principiul ermetic al corpului eteric şi
postulează că toate bolile apar în dublura eterică invizibilă. Printre discipolii lui s-a numărat şi
Heinrich Khunrath din Hamburg (1560-1605) care a scris o lucrare ermetică fundamentală în
epoca sa numită Amphitheatrum sapentiae aeterne. El a avut legături cu naturalistul englez John
Dee (1527-1608), profesor la universităţile din Cambridge şi Leuven, care a scris celebra lucrare
Monas Hieroglyphica – o încercare de a reprezenta ştiinta ermetică după principiile matematice,
astronomice şi numerologice, într-o singură formulă, asemănătoare unei formule a lumii. Dee a
crezut că a descoperit prin hieroglifele Monas secretul magiei creatoare a îngerilor, şi a redactat
Dicţionarul limbii îngereşti. Cuvântul “monas” (“monas” în greacă înseamnă “unitate”) îl vom
întâlni mai târziu la Giordano Bruno şi Leibnitz. Leibnitz (1646-1716) a conceput grandiosul său
concept metafizic al monadelor. Prin acestea, el înţelegea părţi conştiente şi purtătoare de energie
ale sufletului, care reprezintă fiecare pentru sine un întreg închis, un microcosmos, fiecare dintre
aceste centre fiind la rândul sau o oglindă vie a Universului. Monadele din oameni au diferite
nivele de dezvoltare, de la cele inferioare, cu cunoştiinţe foarte reduse, până la cele superioare
desăvârşite din punct de vedere spiritual, care sunt aşa-numitele purtătoare ale scânteii divine.
Din modelul lui Leibnitz s-a inspirat şi Jung atunci când vorbea despre “forţe sufleteşti
dinamice”. Carl Gustav Jung a fost la început fascinat de gnosticism şi apoi de alchimie. El a
mers atât de departe încât în 1916 a scris numele gnosticului Basilides deasupra unui tratat

4. elaborat de el – Septem Sermones as Mortuas (Şapte predici către cei morţi). Jung a avut unele
dificultăţi cu această lucrare şi mai târziu a descris-o ca “păcat al tinereţii”. În această carte el
vorbeşte despre supraeu – concept cunoscut în toate şcolile misterelor – el fiind zeul călăuzitor al
omului către care se face lunga călătorie a sufletului după moarte. De altfel, modelul piramidal al
psihicului propus de psihanalişti având Id-ul la bază, Ego-ul la mijloc iar deasupra SupraEgo-ul,
este de inspiraţie ezoterică. El are ca model triunghiurile oculte în care omul este reprezentat ca şi
carne şi raţiune fiind în relaţie de subordonare cu Supraeul – eul său astral – singurul care are
acces la amintirile din vieţile anterioare şi pregăteşte momentele din viaţa prezentă în aşa fel încât
să se desăvârşească împlinirea spirituală a persoanei – concepte preluate din Hinduism (vezi
Karma). Iar conceptul de “inconştient colectiv” propus de Jung are ca inspiraţie conceptul
Cronicii Akasha, pomenit în scrierile sanscrite şi re-lansat în secolul XIX de doamna Blavatsky,
întemeitoarea unei “şcoli a misterelor”.
De altfel, la apariţia sa ca ştiinţa autonomă în secolul al XIX-lea, psihologia şi-a propus ca
scop studiul sufletului (sau spiritului, de la grecescul “psyche”). Era deci o ştiinţă cu scopul
declarat a se ocupa cu aspectele inefabile ale sufletului, şi formele prin care el se manifestă în
conduita omului – sau, cum spunea Socrate, “măştile” pe care le purtăm cu toţii (persona = mască
în greceşte). Dat fiind această moştenire sau continuitate, una dintre primele dezbateri
fundamentale din psihologie, care a dominat aproape întreg secolul XX, a fost cea a relaţiei
psihic-creier.
1.2. De la filosofie la psihologie
Wilhelm Wundt (1832-1920) este considerat întemeietorul psihologiei, primul care a
lansat termenul de psihologie experimentală, şi care a înfiinţat primul laborator de psihologie
experimentală la Leipzig. El a fost influenţat de experimentele de psihofizică ale lui Helmholtz şi
Fechner, dar spre deosebire de aceştia şi-a ales subiectul de studiu conştiinţa. În sens larg,
empirismul şi asociaţionismul secolului al XIX-lea sunt reflectate în sistemul lui. Spre deosebire
însă de aceste curente, Wundt nu este de acord cu teza conform căreia elementele conştiinţei sunt
entităţi statice, atomi ai minţii, legaţi în mod pasiv prin procese mecanice de asociere. El spune că
aceasta este activă în a-şi organiza propriul conţinut, deci studierea elementelor, a conţinutului,
sau a structurii conştiinţei ar furniza doar un început al înţelegerii proceselor psihice. Wundt

5. numeşte capacitatea de auto-organizare a minţii sau a conştiinţei voluntarism, care derivă din
cuvântul voliţie, definit ca şi act sau putere a dorinţei. Voluntarismul s-ar referi la puterea voinţei
de a organiza conţinutul minţii în procese superioare. Deoarece psihologia lui Wundt este o
ştiinţă a experienţei conştiente, metoda ei trebuia să implice observarea acelei experienţe –
introspecţia fiind metoda considerată de el adecvată examinării stării mentale a unei persoane.
Această metodă nu este nouă, ea fiind folosită încă de la Socrate, inovaţia lui Wundt constând în
aplicarea unui control experimental asupra condiţiilor în care se desfăşura introspecţia.
Acelaşi interes pentru studiul minţii şi a conştiinţei folosind introspecţia se regăseşte şi în
structuralismul lui Titchener (1867-1927), diferenţa fiind accentul pus pe elementele conştiinţei,
de unde şi numele curentului. Un protest la adresa introspecţiei a fost adus de funcţionalism, care
influenţat de gândirea pragmatică a lui Pierce a pus accentul pe funcţia adaptativă a proceselor
mentale, suma lor realizând ceea ce William James (1842-1910) numea fluxul conştiinţei. Metoda
propusă era observaţia în mediul natural, unde procesele mentale se realizează instinctual.
Este larg acceptată ideea că conţinutul psihicului poate fi verificat prin introspecţie, adicӑ
examinându-ne gândurile, sentimentele şi motivele. Descartes scria: ”pentru mine este clar că
nimic nu este mai simplu decât să ştiu ce este în mintea mea”. Totuşi, încercările sistematice
realizate între 1880 şi 1910 au ajuns la concluzia că introspecţia nu este o metodă validă de
studiu, iar taxonomia convenţională a proceselor mentale nu poate fi verificată prin introspecţie.
De altfel, Immanuel Kant spunea în 1786: “deşi psihologia este o disciplină empirică, ea nu este o
ştiinţă ci poate fi văzută ca un fel de istorie naturală – o clasificare şi descriere a fenomenelor
psihologice. Ea nu poate fi o ştiinţă pentru că nu este posibil să studiem experienţele interne
subiective în mod experimental iar introspecţia este o metodă ce alterează materialul studiat. De
aceea, psihologia este doar o ordonare sistematică a unor date”.
Ideile contemporane din psihologie privind mintea nu par foarte diferite de capitolele
uneia dintre primele cărţi de psihologie scrise de William James în 1890. Aceste capitole erau:
Conştiinţa, Senzaţiile, Percepţia lucrurilor, Percepţia spaţiului, Percepţia realităţii, Percepţia
timpului, Atenţia, Gândirea, Conceptualizarea, Discriminarea şi Compararea, Asocierea,
Memoria, Imaginaţia, Instinctele, Emoţiile şi Voinţa. Mergȃnd ȋnapoi ȋn timp ȋn secolul XVIII,
filosoful David Hume furniza o listă similară de facultăţi mentale, procese sau stări, printre care:
impresiile, ideile, mândria, umilinţa, plăcerea, durerea, virtutea, viciul, umorul, dorinţa de
glorie, sentimentele, pasiunile, dragostea, ura, dorinţa de putere şi bogăţie, simpatia, furia,

6. compasiunea, mila, invidia, respectul, dorinţa, aversiunea, tristeţea, bucuria, speranţa, frica,
imaginaţia, voinţa, curiozitatea, gândirea, moralitatea, perseverenţa, răbdarea, vigilenţa, etc.
Venind la rândul său ca o contră adusă structuralismului şi funcţionalismului,
behaviorismul şi-a fixat ca ţintă predicţia şi controlul comportamentului. John Watson (1878-
1958) a renunţat la a mai folosi termeni precum conştiinţă, stări mentale, minte, conţinut
verificabil prin introspecţie, imagerie ş.a. El spunea că totul poate fi formulat în termeni de
stimul şi răspuns, în termeni de formare a unei deprinderi şi integrarea unor deprinderi.
Psihologul trebuie să înceapă prin a accepta că omul şi animalul se aseamănă, se adaptează la fel
la mediu prin echipamentul lor ereditar şi prin deprinderi, spunea Watson. Această adaptare poate
fi adecvată sau nu, iar stimulii din mediu declanşează răspunsurile unui organism, oricare ar fi el.
Probabil, la vremea respectivă, behaviorismul a fost singurul curent care a avut bunul simţ să-şi
stabilească ţinta investigaţiei în domeniul ce putea fi acoperit de instrumentarul ştiinţific.
Behavioriştii nu au spus niciodată că operaţiile mentale nu contează, ci doar că ele nu pot fi
obiectivate.
În mod convenţional noi (cȃnd spun noi mӑ refer la oameni ȋn general nu doar la
psihologi) explicăm comportamentul uman în termeni de „activitate psihicӑ”. Spunem că
acţionăm într-un anume mod datorită dorinţelor, nevoilor, opiniilor, convingerilor, motivelor, etc.
Această abordare în termenii minţii şi comportamentului a fost foarte larg răspândită şi în
cercetările din neuroştiinţe. În ultimii 50 de ani ai secolului XX şi primii ai secolului XXI s-a
făcut un efort imens în vederea studierii bazelor neuronale ale cogniţiei, ale memoriei, atenţiei,
motivaţiei şi emoţiei – adicӑ a proceselor sau facultӑţilor mentale ȋn jurul cӑrora sunt construite
cӑrţile de psihologie. S-ar părea că toată lumea este de acord că suntem în posesia unei taxonomii
valide a proceselor mentale, a unui fond de cunoştinţe bine stabilite privind organizarea activităţii
creierului. Dar suntem siguri de validitatea acestei taxonomii?
Conform descoperirilor din neuroştiinţe ce au avut loc ȋn ultimii 15 ani se pare cӑ nici
una dintre facultӑţile mentale din manualele de psihologie nu existӑ ca entitӑţi separate, distincte.
Psihologia a ȋncercat sӑ incorporeze ȋncӑ din anii 80 date din neuroştiinţe dar mereu traducȃndu-
le dupӑ schema proprie de organizare. Astfel se vorbeşte ȋn manuale despre rolul cortexului
frontal ȋn gȃndire, a hipocampului ȋn memorie, „colegei sale” de lob temporal – amigdala - ȋn
emoţii, precum şi a lobului parietal ȋn atenţie şi spaţialitate. Ȋnsӑ practic nu existӑ nici o legӑturӑ

7. ȋntre modul ȋn care este construit şi funcţioneazӑ creierul şi modul ȋn care sunt concepute şi
botezate capitolele din manualele de psihologie.
Patricia Churchland – profesor de filosofie la University of California – observa într-un
articol din revista Neuron felul în care neuroştiinţele au schimbat modul în care filosofii îşi
reprezintă acum mintea. Ea recunoaşte că impactul neuroştiinţelor asupra psihologiei şi filosofiei
minţii a fost unul profund. „La fel ca şi lumea în general, şi mintea pare a fi ceva cu totul diferit
de ce ne imaginam că este. Pământul părea plat, luna părea de mărimea unui hambar, iar bolile
păreau pedeapsa divină pentru păcate. La fel ca şi teoriile filosofice sau intuitiv/populare despre
fizică şi biologie şi teoriile filosofice despre minte sunt greşite. Aceasta, în bună măsură pentru că
creierul nu ne poate spune prin introspecţie nimic despre felul în care el funcţionează - de
exemplu de ce suntem deprimaţi sau de ce suntem îndrăgostiţi, sau modul în care nivelul de
serotonină ne afectează deciziile”.
1.3. Limitele explicative ale psihologiei
Au fost aduse două tipuri de critici produselor psihologiei ştiinţifice. Ambele pun în
evidenţă faptul că anumite relaţii pe care psihologia ştiinţifică le ia ca fiind date reale privind
comportamentul, îşi au originea în termenii simţului comun. Aceste critici afirmă că a) patternuri
de similaritate semantică au fost luate ca reprezentând patternuri de comportamente reale, şi b)
relaţiile cauzale implicate în conceptele simţului comun au format bazele unor “legi ale
comportamentului” care de fapt sunt fie doar descriptive, fie tautologice şi oricum, ne-
falsificabile. Numeroşi autori au indicat faptul că în psihologie nu s-au realizat progrese majore o
lungă bucată de vreme deşi s-a întreprins o activitate de cercetare asiduă. Într-un articol din 1992,
Harold Kelley (un nume foarte cunoscut din psihologia socială, cu cercetări în teoriile atribuirii) a
ridicat un semn de întrebare privind eficienţa şi credibilitatea modelelor teoretice ale psihologiei.
Iată un prim exemplu citat din Kelley: într-un studiu desfăşurat în anii ’80, John Houston a
construit un chestionar de 21 de întrebări privind diverse aspecte relaţionate cu memoria şi
învăţarea. Itemii au fost formulaţi în limbaj cotidian, şi se refereau la fenomene precum extincţia
unei condiţionări, organizarea subiectivă a materialului în memorie, întăririle şi condiţionările
operante. De exemplu, itemul despre nivelul de procesare, desprins din teoriile cognitive ale
encodării informaţiei, suna cam aşa:

8. Care ar fi cel mai potrivit mod de a te gândi la un cuvânt dacă ai vrea să-l memorezi?
a) să te gândeşti cum sună el (de exemplu unde cade accentul, sau dacă conţine litera
“r”)
b) să te gândeşti cum arată cuvântul (câte silabe are sau dacă conţine litere de formă
curbilinie)
c) să te gândeşti la semnificaţia cuvântului (adică dacă este plăcut sau nu, dacă ţi-ar
încape în palmă sau nu)
d) toate aceste modalităţi ar fi la fel de eficiente
Houston a administrat mai întâi chestionarul unui grup de 50 de studenţi din anul întâi
psihologie, înainte ca aceştia să fi învăţat la şcoală despre aceste principii ale psihologiei
cognitive. La 15 din cei 21 de itemi, au răspuns corect mai mulţi studenţi decât ar fi fost de
aşteptat la nivelul şansei. Pentru a reduce probabilitatea ca aceste rezultate să fie atribuibile
abilităţilor de a răspunde la chestionare sau posibilităţii ca aceşti studenţi să fi auzit cumva de
aceste informaţii, Houston a administrat chestionarul la 50 de persoane pe care i-a întâlnit în
parcul oraşului într-o după amiază de duminică. Aceştia au răspuns corect, peste nivelul şansei,
la 16 itemi. Exemplul cu nivelul de procesare a fost printre cele la care s-a răspuns corect cel mai
frecvent de către ambele grupuri. Concluzia lui Houston a fost că “multe dintre principiile
psihologiei sunt evidente. Am sentimentul incomod că noi ne-am ocupat până acum cu lucruri
evidente şi nu ne-am dat seama de asta”.
Această problemă a “evidenţei” apare şi atunci când operaţionalizăm un concept. În
cercetările care se bazează pe rapoarte verbale (chestionare), faptul că un concept ştiinţific a fost
“împrumutat” din limbajul comun ne face să-l folosim în întrebările din chestionar. De exemplu,
cum am putea evalua “implicarea” fiecărui partener într-o relaţie? O metodă evidentă ar fi aceea
de a-i întreba. Folosind în chestionar acest termen (“implicare” apare în limbajul cotidian al
oamenilor respectivi), îi vom întreba pur şi simplu “Cât de implicat consideraţi că sunteţi în
această relaţie?” Rareori cei chestionaţi vor întreba ce înseamnă “implicare”, probabil deoarece ei
vor presupune că noi ne aşteptăm ca ei să cunoască cuvântul respectiv, şi vor “traduce” termenul
în funcţie de cum consideră ei. La fel stau lucrurile cu multe concepte din psihologie care apar în
chestionare, precum “sociabil”, “dominant”, “permisiv”, etc.

9. Cineva care etichetează o afirmaţie ca fiind “evidentă” probabil că avea deja explicaţia
privind subiectul acelei afirmaţii. Dar, acea persoană ar putea să observe că şi reversul afirmaţiei
respective este la fel de “evident”! Iată un exemplu: În anii ’50, psihologul militar Stouffer
prezentând comandanţilor militari datele culese de el privind opiniile soldaţilor americani din
timpul celui de-al doilea Război Mondial privind modalităţile de adaptare pshică la situaţia de
luptă, aceştia au răspuns că deja ştiau toate aceste lucruri. Cu altă ocazie însă, Stouffer a inversat
datele raportului, şi a primit din partea altor comandanţi acelaşi răspuns: “noi ştiam deja aceste
lucruri”! Acesta este un exemplu despre cât de versatili pot fi oamenii în a explica atât un set de
date cât şi opusul lor. Iată deci cum nivelul mediu al interacţiunilor inter-umane, al “evidentului”,
conţine destule afirmaţii contradictorii. După cum spune Kelley (1992) una dintre strategiile care
se folosesc pentru a-i imuniza pe studenţi faţă de etichetarea în mod necritic a unor afirmaţii ca
fiind “evidente”, este de a le prezenta o listă de aforisme care sunt contradictorii, cum ar fi: “cine
se aseamănă se adună” versus “contrariile se atrag”, sau “omul cât trăieşte învaţă” versus “nu mai
poţi învăţa şmecherii un câine bătrân”, sau “gândeşte-te de două ori înainte de a face ceva” versus
“cine nu riscă nu câştigă”. Faptul că simţul comun este plin de idei contradictorii ar trebui să fie
examinat în lumina comentariilor din psihologia ştiinţifică privind efectul “toate ipotezele
rezonabile e probabil să fie valide”, sau într-o altă formulare mai plastică “opusul unui mare
adevăr este, de asemenea, adevărat”. Atât simţul comun cât şi psihologia ştiinţifică identifică
deseori relaţii între variabile care sunt valide doar în anumite circumstanţe. Domeniul total al
circumstanţelor însă, include şi situatii în care inversul relaţiilor este valabil.
Ȋn ce priveşte patternurile de similaritate semanticӑ, unul dintre cei care le-au pus în
evidenţă a fost Shweder – un antropolog, care în 1975 a efectuat un studiu în care au fost rugaţi
oameni de diferite profesii să găsească similarităţile semantice dintre perechi de itemi ai unei
scale de personalitate. El a demonstrat că matricea judecăţilor privind similaritatea semantică
(Conceptual Similarity Matrix) era în mare măsură similară cu matricea corelaţiilor inter-itemi
din scală, obţinuţi atunci când itemii scalei sunt folosiţi pentru a obţine evaluări comportamentale
(Rated Behavior Matrix). Shweder a concluzionat că datele obţinute prin chestionare deseori
reflectă mai degrabă similarităţi semantice decât covariaţii comportamentale: “….factorii descrişi
în evaluări reprezintă proprietăţi ale termenilor trăsături de personalitate ca elemente lingvistice
fără a fi proprietăţi ale persoanelor descrise de către aceşti termeni”. Judecăţile simţului comun
privind “ce intrӑ ȋn aceeaşi categorie semanticӑ cu ce” sunt responsabile de inferenţele făcute în

10. psihologia ştiinţifică privind “ce corelează statistic cu ce”. Acelaşi lucru se întâmplă când
aplicăm unor subiecţi o scală de “introversiune” şi una de “anxietate socială”. Obţinem scoruri
ridicate la ambele, care corelează statistic, şi spunem că există o relaţie directă între
“introversiune” şi “anxietatea socială”, iar unii pot impinge lucrurile până la a spune că oamenii
introverţi temperamental sunt mai predispuşi la anxietate socială, deci forţarea unei relaţii
cauzale. Puţini se uitӑ la itemii scalelor, ca sӑ observe cӑ din puncte de vedere semantic, ei sunt
ȋnrudiţi. Adicӑ ȋn mintea oamenilor cuvintele respective sunt parte din aceeaşi categorie
semanticӑ.
În secolul XX mai multe curente au încercat să-i dea psihologiei aura de ştiinţă serioasă
sau exactă, pe care o aveau fizica, biologia sau chimia. Unul a fost cognitivismul, apărut la
mijlocul anilor ’50, fiind iniţial considerat ca o adevărată revoluţie în psihologie şi înregistrând
un mare avânt în anii ’70 şi ’80. Însă, se pare că a eşuat şi el. Spre sfârşitul anilor ’90,
cognitivismul era deja considerat o fundătură ştiinţifică, o tentativă nereuşită de a explica
comportamentul uman. În 1997, Christina Erneling scria în capitolul de concluzii al unei cărţi ce
analiza starea din acel moment şi viitorul cognitivismului (Erneling, 1997): “acesta
[cognitivismul] a promis studierea proceselor mentale inaccesibile observaţiei prin modele
computaţionale şi cognitive ale minţii; a promis să facă ce nu au reuşit structuralismul şi
behaviorismul, adică să adopte şi să implementeze un demers ştiinţific experimental şi formalizat
matematic al proceselor mentale; pe scurt a promis o revigorare a conceptelor şi explicaţiilor
ştiinţifice privind mintea. Mai mult, el a avut ca intenţie interdisciplinaritatea, propunând o
abordare unificată ce implica munca în colaborare a psihologilor, lingviştilor, a celor din
antropologia culturală, a sociologilor, filosofilor, specialiştilor în neuroştiinte şi în IT. A promis
nu doar o integrare a cercetărilor în psihologie, ci şi în alte discipline ce vizau activitatea mentală.
Au fost îndeplinite aceste promisiuni? Este psihologia în sfârşit în posesia unor metode formale
capabile să explice principiile de categorizare şi organizare ale minţii umane?”
Autoarea menţionatӑ, împreună cu toţi cei care au colaborat la această carte - nume
majore în psihologia cognitivă - sunt de părere că nu. Citându-l pe Bruner, ea spune că psihologia
cognitivă, în loc să ne releve “mintea umană” a ajuns să studieze aspecte tot mai înguste şi
nesemnificative ale cogniţiei. Modelele cognitive sunt descrise foarte plastic: “ închipuiţi-vă pe
cineva care aleargă în cerc dorind să ajungă de la cea ce pare a fi mintea (modelele formale) la
ceea ce este ea, dar în timpul acesta este preocupat mai mult de metodă, astfel încât instrumentul

11. folosit în cercetare devine model explicativ şi impune limite asupra a ce trebuie studiat” […]”
Ştiinţele cognitive au tendinţa de a confunda metafora sau conceptul cu lucrul în sine”.
Cognitiviştii au propus concepte şi modele iar apoi au uitat că ele sunt doar propuneri, şi le-au
luat ca ceva dovedit a exista. Ea îl citează şi pe Pascual-Leone care spune că “ştiinţele cognitive
nu numai că s-au dovedit incapabile să studieze adecvat unele domenii dificile precum
creativitatea, dar nici măcar pe cele mai simple precum învăţarea”. Ȋn aceeaşi carte alţii observă
că procesele psihologice pe care le studiază psihologia cognitivă sunt “stipulaţii şi reificări iar nu
obiecte reale de studiu”.
Nu putem dezvolta modele explicative în care să introducem ca premise metafore sau
facultăţi mentale postulate a exista. Cognitiviştii nu au făcut decât să repete procesul iniţiat de
filosofii antici greci, proces de postulare a unor « facultăţi psihice », doar că ei au luat facultăţile
existente deja în psihologia tradiţională – atenţie, memorie, etc. – şi le-au spart în altele mai mici
(« atenţie executivă », « memorie implicită vs explicitӑ», vezi studiul lui John Houston menţionat
anterior).
În aceeaşi carte menţionatӑ, Ulrich Neisser (cel care în 1967 a consacrat termenul de
“psihologie cognitivă” prin publicarea unei cărţi cu acest nume) spunea, cu tristeţe, că “există la
ora actuală o mulţime de rezultate experimentale – deci ştim mult mai mult decât în anii ’50 – dar
nu putem spune că există o viziune comună care să unească aceste rezultate. Ştiinţele cognitive,
nu s-au dovedit capabile să furnizeze liantul necesar şi dorit, şi nici să atingă măcar suprafaţa
câtorva dintre aspectele cele mai importante ale vieţii mentale”.
Odatӑ cu ȋnceputul anilor 2000 s-a rezolvat şi aceastӑ problemӑ – a rolului psihologiei.
Astfel, ea poate investiga natura umanӑ prin inventarierea manifestӑrilor ei – comportamente şi
performanţe - conform instrumentelor şi metodelor pe care le are ȋn portofoliu. Cȃnd ȋnsӑ este
vorba despre explicarea cauzelor acestor manifestӑri, toate aceste date trebuie preluate de
neuroştiinţe care le poate investiga mai ȋn profunzime datoritӑ instrumentelor pe care le deţine.
Astfel, ȋn ultimii 15 ani, ȋn revistele de ştiinţӑ (Science, Nature), articolele conţinȃnd strict
investigaţie psihologicӑ apar doar cu referinţӑ la descrierea unor comportamente umane (din
psihologia socialӑ sau a organizaţiei) ȋnsӑ atunci cȃnd este vorba despre investigarea cauzelor
acestor comportamente, ȋntotdeauna instrumentelor psihologiei le sunt alӑturate cele ale
neuroştiinţelor. Astfel, psihologia este tot mai mult vӑzutӑ ca o ştiinţӑ descriptivӑ şi tot mai rar ca
una explicativӑ.

12. Bibliografie obligatorie:
Churchland, P.S. The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, pp 409-411,
2008
Cȋrneci, D. Descoperirea secolului : Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-
Napoca, 2004
Erneling, C. Cognitive science and the future of psychology. În D. Johnson şi C. Erneling
(editori) The future of cognitive revolution. Oxford Univ. Press, 1997
Kelley, H.H. Common-sense psychology and scientific psychology. Annual Review of
Psychology, 43, pp 1-23, 1992

13. 2. CUM TREBUIE SᾸ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICᾸ
2.1. Introducere
Deşi oamenii au pӑreri şi convingeri privind lumea din jur, inclusiv privind oamenii care o
populeazӑ, puţine dintre ele s-au format pe baza unei evaluӑri ştiinţifice. Cele mai multe dintre
explicaţiile pe care le oferim sunt la bazӑ convingeri personale, pseudoexplicaţii bazate pe
tautologii şi corelaţii servite ca şi cauze. Ȋn acest curs se prezintӑ caracteristicile explicaţiilor
ştiinţifice.
2.2. Cum funcţioneazӑ ştiinţa
În lucrarea sa “Principiile Psihologiei” (1890) – una dintre cărţile care au stat la baza
psihologiei experimentale - William James vorbeşte mult despre instincte. Acest termen l-a fost
folosit pentru a se referi la circuite neurale specifice, comune fiecărui membru al unei specii şi
care sunt produsul evoluţiei speciei respective. Luate împreună, aceste circuite constituie (la
specia noastră) ceea ce numim “natura umană”. A fost (şi este) obişnuit să gândim că alte animale
sunt ghidate de “instincte”, în timp ce oamenii şi-au pierdut instinctele şi se ghidează după
“raţiune”, de aceea noi suntem mai flexibili şi mai inteligenţi decât animalele. William James are
o părere contrară. El spune că noi suntem mai inteligenţi şi mai flexibili pentru că avem mai
multe instincte decât animalele. Adicӑ avem un creier mai complex ca şi circuite. Noi avem
tendinţa de a nu le observa, tocmai pentru că ele lucrează atât de bine – pentru că ele procesează
informaţia atât de automat şi fără efort. James spune că ele ne structurează gândirea atât de
puternic încât ar fi greu să ne imaginăm cum ar fi fără ele. Ca rezultat, nouă ni se par unele
comportamente “normale”, “fireşti”. Nu realizăm că aceste comportamente “normale” ar trebui
cumva explicate. Această “orbire faţă de instincte” – cum o numeşte el – face psihologia atât de
greu de studiat. Pentru a depăşi această problemă, James sugerează că noi ar trebui să facem
“normalul să pară straniu”:
“Este nevoie de o minte deschisă necesară procesului de a face normalul să pară straniu,
astfel încât să punem întrebarea de ce la fiecare dintre comportamentele umane. Doar la un

14. metafizician apar întrebări precum: De ce atunci când suntem veseli zâmbim şi nu ne încruntăm?
De ce nu putem vorbi la fel de uşor unei mulţimi ca unui prieten? De ce ne îndrăgostim de un
anumit tip de fete? Omul simplu ar spune: Desigur că zâmbim, desigur că ne bate inima când
vorbim unei mulţimi, desigur că ne îndrăgostim de fata aceea atât de frumoasă!
Şi, probabil, la fel simte fiecare animal despre ce ar trebui să facă în prezenţa unor
obiecte familiare…Leului i se va părea normal ca leoaica să fie partenera sa, iar ursului
ursoaica. Unei găini i s-ar părea probabil mostruos să existe o creatură căreia un cuib plin de
ouă să nu i se pară ceva fascinant de pe care nu trebuie să te ridici niciodată.
Deci trebuie să fim siguri că oricât de misterioase ne par nouă unele instincte ale
animalelor, instinctele noastre le vor părea la fel de misterioase şi lor” (James, 1890).
Sir Karl Popper (1902-1994) – filosof englez de origine austriacӑ - şi-a dedicat cea mai
mare parte a carierei sale găsirii răspunsului la întrebări precum: “ce este ştiinţa?” sau “cum se
desfăşoară ea?” Deşi aceste intrebări par la prima vedere uşoare, haideţi să ne gândim la domenii
precum astrologia sau psihanaliza. Aceste abordări pot fi considerate ştiinţifice? De ce nu?
Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper considera că trebuie să se
desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii spune că ştiinţa trebuie să se preocupe de
respingerea sau falsificarea teoriilor. Cum se face acest lucru? Mai întâi, un om de ştiinţă trebuie
să enunţe o ipoteză falsificabilă. O ipoteză falsificabilă este una care poate fi demonstrat că este
falsă. De exemplu, ipoteza “va ploua în Bucureşti pe 25 august 2014” este falsificabilă – dacă nu
plouă în acea zi, ipoteza se va dovedi falsă. La fel ipoteza “toate obiectele indiferent de greutatea
lor cad pe pământ cu aceeaşi viteză” este falsificabilă – ea poate fi testată experimental. Totuşi, o
ipoteză precum “există reȋncarnare” nu este falsificabilă. Dacă această ipoteză nu este formulată
într-o formă ce poate fi falsificată, ea nu poate fi testată. În al doilea rând, odată ce un om de
ştiinţă enunţă o ipoteză falsificabilă, sarcina sa este de a elabora o metoda de a o testa. Dacă în
urma testării ipoteza se dovedeşte a fi falsă, este enunţată o nouă ipoteză.
Folosind acest model, Popper vede ştiinţa ca pe un proces de eliminare a teoriilor false.
Dacă acceptăm sugestia că toate cercetările psihologice sunt de natură inductivă, trebuie să
concludem că rolul ei major este falsificarea teoriilor incorecte.

15. 2.3. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice
Ce deosebeşte o ştiinţă de o non-ştiinţă (şi de o pseudo-ştiinţă)? Diferenţa constă în
calitatea explicaţiilor şi în metodele aplicate pentru a produce aceste explicaţii. Explicaţiile
ştiinţifice diferă în câteva moduri fundamentale de alte tipuri de explicaţii, cum ar fi cele bazate
pe simţul comun sau pe credinţe. Iată caracteristicile explicaţiilor ştiinţifice în contrast cu cele
propuse de simţul comun sau de credinţele a priori:
1. Ele sunt empirice. O explicaţie este empirică dacă ea se bazează pe evidenţele
furnizate de simţurile noastre sau de aparate de măsură. Pentru a fi ştiinţifică, o explicaţie trebuie
să se bazeze pe observaţii sistematice şi obiective, desfăşurate în condiţii atent controlate.
Evenimentele observate şi condiţiile în care s-a desfăşurat observaţia trebuie să poată fi verificate
de către alţii, iar experimentul să poată fi repetat. Unele intrebări par a fi empirice dar sunt
formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat. Să luăm exemplul următor: “Copiii crescuţi într-
un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?” Înainte de a răspunde la această întrebare, trebuie
puse câteva întrebări preliminare: ce este un mediu permisiv? cum poate fi el măsurat? ce
înseamnă precis “lipsa de disciplină”, şi cum putem evidenţia când este prezentă disciplina şi
când nu? Până nu vom specifica ce înseamnă aceşti termeni şi cum să măsurăm variabilele pe
care ei le reprezintă, nu putem răspunde la întrebarea iniţială. Definirea variabilelor în termenii
operaţiilor necesare pentru măsurarea lor înseamnă a formula definiţii operaţionale ale acestor
variabile. Procesul se numeşte operaţionalizarea variabilelor. Folosirea definiţiilor
operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două variabile în discuţie şi să determinăm
dacă există relaţia dintre ele pe care o presupuneam. Această precizare totuşi implică unele
costuri. Operaţionalizarea variabilelor restrânge generalitatea rezultatelor obţinute. “Atmosfera
permisivă” nu poate fi observată în sine, ci anumite comportamente sunt definite ca fiind
permisive. Disciplina nu este nici ea observabilă direct, ci anumite comportamente o indică. Dacă
vom măsura în alt fel cele două variabile, operaţionalizându-le altfel, putem obţine alte răspunsuri
la întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă nu folosim operaţionalizarea nu vom putea răspunde
la întrebarea pusă.
2. Sunt raţionale. O explicaţie este raţională dacă ea se supune regulilor logicii şi este
congruentă cu alte fapte cunoscute. Dacă o explicaţie face asumpţii care se cunoaşte că sunt false,

16. comite erori de logică în tragerea concluziilor din aceste asumpţii, sau este incongruentă cu fapte
deja stabilite, atunci ea nu este ştiinţifică.
3. Sunt testabile. O explicaţie este testabilă dacă încrederea în ea poate fi pusă la îndoială
prin eşecul în a observa rezultatul preconizat. Cineva ar trebui să fie capabil să imagineze
rezultate ce nu sunt susţinute de către explicaţia respectivă.
4. Sunt parcimonioase. Deseori sunt oferite mai multe observaţii pentru un anume
comportament observat. Când se întâmplă acest lucru, oamenii de ştiinţă o preferă pe cea mai
puţin complexă, sau pe cea care necesită cele mai puţine asumpţii. Acest tip de explicaţie este
numită explicaţie parcimonioasă.
5. Sunt generalizabile. Oamenii de ştiinţă preferă explicaţii ce au o largă putere
explicativă, celor care se aplică doar unui set limitat de circumstanţe. Asemenea explicaţii se pot
aplica dincolo de observaţia limitată pe care trebuiau să o explice iniţial.
6. Explicaţiile ştiinţifice sunt chestionabile. Cercetătorii pot avea încredere în
explicaţiile lor, dar ei trebuie să fie deschişi la posibilitatea ca ele să fie greşite. Această atitudine
a fost întărită în secolul XX când s-a constatat că nici măcar concepţia lui Newton despre
Univers, una dintre cele mai puternice puncte de vedere din istoria ştiinţei, nu a stat în picioare,
trebuind să fie înlocuită atunci când au ieşit la lumină dovezi că predicţiile sale sunt greşite.
7. Sunt evaluate riguros. Această caracteristică derivă din alte caracteristici mai sus
menţionate, dar este suficient de importantă pentru a merita să fie tratată separat. Explicaţiile
ştiiinţifice sunt sunt în mod constant evaluate privind congruenţa lor cu dovezile şi principiile
cunoscute, pentru parcinomie şi generalitate. Se fac tentative pentru a extinde scopul explicaţiilor,
pentru a acoperi o arie mai largă şi a include mai mulţi factori. Pe măsură ce apar alternative,
acestea sunt “puse în contrapoziţie” cu vechile explicaţii, într-o permanentă “luptă” în care
supravieţuieşte cea mai bună. În acest fel, chiar explicaţiile care au fost acceptate, pot fi
“debarcate” în favoarea unora mai generale, mai parcimonioase sau mai congruente cu
observaţiile anterioare.
2.4. Explicaţii ştiinţifice versus Convingeri personale
În timpul experienţelor de zi cu zi, noi dezvoltăm explicaţii ale evenimentelor care se
desfăşoară în jurul nostru. În mare măsură, aceste explicaţii sunt bazate pe informaţiile limitate

17. disponibile despre evenimentul observat şi pe experienţa noastră anterioară. Aceste explicaţii sunt
numite explicaţii ale simţului comun deoarece ele sunt bazate pe ceea ce credem noi că este
adevărat despre lumea în care trăim. Desigur, explicaţiile ştiinţifice şi cele ale simţului comun au
ceva în comun: ambele încep cu observarea unui eveniment. Totuşi, cele două tipuri de explicaţii
diferă la nivelul dovezilor necesare pentru a susţine explicaţia. Explicaţiile simţului comun se
tinde a fi acceptate la prima vedere, în timp ce cele ştiinţifice sunt subiectul unor cercetări
riguroase. Spre exemplu, iată cazul lui Kitty Genovese, o femeie din New York care a fost
înjungheata în locuinţa sa timp de aprox. 40 de minute. În timpul atacului, peste 30 de vecini i-au
ascultat strigătele, totuşi nici unul nu s-a obosit să cheme poliţia. Acest comportament necesită
evident o explicaţie.
La prima vedere, se pare că vecinilor pur şi simplu nu le-a păsat de suferinţa acesteia,
manifestând cea ce s-a numit “apatie urbană”. De fapt, “apatia urbană” a fost prima explicaţie
(oferită de mass-media) pentru comportamentul martorilor faţă de o crimă. Deşi această
explicaţie pare mulţumitoare la modul intuitiv, câţiva factori o descalifică: în primul rând,
explicaţia “apatiei urbane” nu s-a bazat pe o observaţie atentă, sistematică - ea s-a bazat pe ceea
ce oamenii credeau a fi adevărat privind viaţa într-un mare oraş, deci ea s-a bazat pe dovezi
deformate, incomplete sau limitate; în al doilea rând, nu s-a examinat dacă ea este congruentă cu
alte observaţii aflate la dispoziţie - de exemplu, dacă o “apatie” similară apare şi în oraşe mici sau
la ţară; în al treilea rând, nu s-a făcut nici un efort să se evalueze explicaţii alternative plauzibile;
în al patrulea rând, nu s-au făcut nici un fel de predicţii pe baza explicaţiei, care să fie ulterior
testate; în fine, nu s-a încercat să se determine cât de bine se poate aplica această explicaţie la
comportamente similare. Pe scurt, explicaţia a fost acceptată deoarece părea să explice
comportamentul şi era congruentă cu unele credinţe preexistente. Din aceste motive, explicaţiile
simţului comun e posibil să fie incomplete, incongruente cu alte dovezi, negeneralizabile şi
probabil greşite. Ulterior s-au făcut cercetări ce au evidenţiat că martorii unor asemenea
evenimente deseori suferă un puternic sentiment de vinovaţie şi anxietate, pentru că stau şi nu
intervin, deci nu sunt apatici. Ei sunt deseori paralizaţi de conflicte morale, frică şi raţionalizări.
Explicaţiile comportamentului provin deseori nu din observaţia comună sau din cea
stiinţifică, ci se datorează faptului că unul sau mai mulţi indivizi sunt convinşi de adevărul unor
credinţe personale. Putem să fim sau nu de acord cu aceste credinţe, dar trebuie să fim conştienţi
că explicaţiile oferite de ştiinţă şi cele bazate pe credinţe sunt fundamental diferite: explicaţiile

18. bazate pe credinţe sunt acceptate deoarece ele provin dintr-o sursă de încredere sau par să fie
congruente cu o schemă mai largă. Ele nu necesită dovezi, iar dacă există dovezi care sugerează
că explicaţia este incorectă, atunci dovada este respinsă sau reinterpretată pentru a o face să pară
congruentă cu credinţa. De exemplu, anumite religii susţin că Pamântul a fost creat doar acum
câteva mii de ani. Descoperirea fosilelor de dinozauri, vechi de zeci de milioane de ani, a pus în
discuţie această credinţă. Pentru a explica existenţa acestor fosile, unii oamenii îşî apără credinţa,
spunând că aceste fosile sunt roci ce seamănă cu nişte oase sau că sunt rămăşiţele victimelor
Potopului. Astfel, în loc să pună credinţa în discuţie, se fac intrepretări care să fie congruente cu
ea. Tendinţa de a aplica o explicaţie post-hoc (posterioară unui fapt) pentru a reconcilia
observaţiile cu credinţa, conduce la explicaţii neparcimonioase, negeneralizabile, împiedică
lansarea de predicţii testabile despre evenimente viitoare, şi deseori fac apel la prezenţa simultană
şi improbabilă a mai multor evenimente. Nicăieri contrastul nu e mai mare între cele două
abordări – cea ştiinţifică şi cea bazată pe credinţe - decât în dezbaterile dintre biologii
evoluţionişti şi aşa-numiţii “oameni de ştiinţă creaţionişti”, a căror explicaţie privind fosilele
tocmai a fost prezentată. Pentru a lua un exemplu, să amintim recentele descoperiri bazate pe
secvenţele de gene, care evidenţiază gradul de similaritate genetică între specii. Aceste observaţii,
precum şi unele asumpţii simple despre rata de mutaţie în materialul genetic, permit biologilor să
dezvolte “arbori genealogici” care indică cu cât timp în urmă s-a separat o specie de alta. Aceşti
“arbori” construiţi pe baza datelor genetice sunt surprinzător de similari cu “arborii” construiţi pe
baza fosilelor, şi predicţiilor făcute pe baza lor. Prin contrast, deoarece creaţioniştii fac asumpţia
că toate animalele de astăzi au avut dintotdeauna forma actuală, iar fosilele reprezintă rămăşiţele
animalelor omorâte de Potop, teoria lor nu a putut prezice relaţiile găsite în materialul genetic,
trebuind să inventeze încă o explicaţie post-hoc pentru a face aceste noi descoperiri să pară
congruente cu credinţele lor.
În plus la diferenţele descrise până acum, cele două abordări diferă şi prin
chestionabilitate. În timp ce explicaţiile bazate pe credinţe se consideră din start a fi adevărate,
explicaţiile ştiinţifice sunt acceptate deoarece ele sunt congruente cu dovezi obiective şi au
rezistat altor explicaţii alternative prin testări riguroase. Cercetătorii acceptă posibilitatea ca să
apară o nouă explicaţie mai bună care să arate că cea actuală este inadecvată.
Cele două abordări diferă şi la nivelul domeniilor în care explicaţiile sunt oferite.
Explicaţiile ştiinţifice se adresează doar domeniilor care pot fi investigate prin metode ştiintifice.

19. De exemplu, ce se intimplă cu o persoană după moarte este explicat de religie, dar un asemenea
subiect rămâne (cel puţin deocamdată) în afara domeniului ştiinţei, din lipsa unor metode de
testare obiectivă a fenomenului. Totuşi, când se pot formula întrebări pe baza unor observaţii
obiective, explicaţiile ştiinţifice furnizează lămuriri mai satisfăcătoare şi folositoare privind
comportamentul decât cele furnizate de o credinţă a priori.
2.5. Pseudoexplicaţiile sau explicaţiile circulare
În formularea unor explicaţii ştiinţifice valide e important să evităm capcana
pseudoexplicatiilor. În tentativa de a căuta explicaţii pentru unele comportamente, uneori
psihologii oferă afirmaţii, teorii şi explicaţii care nu fac altceva decât să furnizeze o etichetă
alternativă pentru evenimentul respectiv. Un exemplu de notorietate este demersul de a explica
agresivitatea prin conceptul de instinct. Astfel, oamenii (şi animalele) s-ar purta agresiv datorită
unui instict agresiv. Deşi această explicaţie la prima vedere pare în regulă, ea nu serveşte ca
explicaţie ştiinţifică. Această formă de explicaţie se numeşte circulară, sau tautologie. Ea nu
furnizează o adevărată explicaţie, ci mai degrabă furnizează o altă etichetă (“instinct”) pentru o
clasă de comportamente observate (pe care le denumeşte prin termenul “agresivitate”). Animalele
sunt agresive deoarece ele posedă insticte agresive. De unde ştim că posedă insticte agresive?
Deoarece ele se comportă agresiv. Astfel, tot ceea ce spunem de fapt este că animalele sunt
agresive datorită unei tendinţe de a se purta agresiv. Evident aceasta nu este o explicaţie.
V-aţi putea aştepta ca doar novicii în ale psihologiei să folosească pseudoexplicaţiile.
Totuşi, chiar şi profesioniştii au propus “explicaţii” despre anumite fenomene, care de fapt sunt
pseudoexplicaţii. Martin Seligman a propus într-un articol din 1970 conceptul de “predispoziţie
biologică” (în engl. “preparedness”) care ar explica de ce un animal poate învăţa unele asociaţii
mai uşor (cum ar fi gustul neplăcut al unui aliment nou) iar alte asociaţii cu mai mare dificultate
(cum ar fi un aliment cu un şoc electric). Conform lui Seligman, animalele pot fi predispuse
biologic să înveţe unele asociaţii (acelea pe care le învaţă rapid) şi nepredispuse să le înveţe pe
altele (cele pe care le învaţă mai greu). Astfel, unele animale ar putea să aibă dificultăţi în a
realiza o asociaţie între un gust şi un şoc electric deoarece ele nu sunt predispuse ( în engl.
“contraprepared”) de către evoluţia naturală să le asocieze pe cele două. Ca şi folosirea
“instinctului” pentru explicarea “agresivităţii”, continuumul de “predispoziţii naturale” pare

20. intuitiv corect. Într-adevăr, el poate servi ca o explicaţie potenţial validă pentru diferenţele
observate în procesul de învăţare. Dar, el nu este o explicaţie adevărată. Dacă ne întoarcem la
exemplul anterior şi înlocuim “ agresivitate” cu “asociaţie dobândită rapid sau greu”, şi “instinct”
cu “predispoziţie naturală”, observăm că explicaţia prin “predispoziţie naturală” este circulară.
Animalele învaţă o anume asociaţie cu dificultate deoarece nu sunt predispuse natural să o înveţe.
De unde ştim că nu sunt predispuse? Pentru că au dificultăţi în a învăta.
Cum putem evita să propunem şi să acceptăm pseudoexplicatii? Atunci când evaluăm o
explicaţie propusă, să ne întrebăm dacă cercetătorul a furnizat sau nu măsuri independente ale
comportamentului vizat (cum ar fi “dificultatea de a învăţa o asociaţie”) dar şi ale conceptului
explicativ propus (cum ar fi “predispozitia biologică”). De exemplu, dacă găsim o măsură
independentă a predispoziţiei ce nu implică abilitatea animalului de a realiza asociaţii (de
exemplu o densitate mai mare a receptorilor NMDA la nivelul sinapselor neuronilor implicaţi în
învăţarea gusturilor neplăcute), atunci explicaţia în termeni de predispoziţie ar fi adevărată. Daca
putem determina “predispoziţia” animalului doar observând “abilitatea” sa de a realiza o anumita
asociaţie (adică după câte încercări învaţă), explicaţia propusă este circulară. În loc să explice
diferitele rate ale învăţării, afirmaţia serveşte doar la a defini tipurile de predispoziţii. În loc să
surprindem o cauzalitate surprindem o relaţie de semnificanţă. X nu cauzează Y ci X este un
concept care pentru noi semnifică Y. “Timiditatea” nu cauzează roşeaţă, bâlbâială, tremurături
ale mâinilor etc., ci toate aceste simptome au fost etichetate cu conceptul “timiditate”. Când
descriem un om, apelăm la asemenea concepte, pentru că este mai simplu, ele subsumând o
simptomatologie cunoscută, nefiind necesar să mai enumerăm toate reacţiile şi comportamentele.
Între “timiditate” şi simptome este o relatie de semnificanţă. Dar când intrebăm de ce roşeşte
persoana respectivă este greşit să ne întoarcem la conceptul inventat pentru a denumi simptomele,
şi a-l folosi ca şi cauză pentru simptome.
2.6. Corelaţie versus Cauzalitate
Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două categorii: cauzale şi
corelaţionale. Într-o relaţie cauzală, modificările aduse unei variabile produc modificări ale altei
variabile. Un lanţ direct de evenimente conduc de la o cauză la un efect. Dacă accidental îţi scapi
o cărămidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o serie de evenimente -stimularea

21. receptorilor din picior, o avalanşă de impulsuri nervoase pleacă de la picior prin măduva spinării
spre creier, acesta înregistrează durerea, iar tu vei scoate un strigăt - care va lega stimulul de
răspuns. În acest caz, poţi conclude că faptul că ai scăpat cărămida pe picior a cauzat strigătul.
Deşi multe variabile sunt legate cauzal, altele pot fi relaţionate doar corelaţional. În
investigaţiile ce folosesc metoda corelaţională, cercetătorul încearcă să determine dacă două sau
mai multe variabile sunt relaţionate. Mai specific, el face observaţii atente şi sistematice ale
variabilelor în discuţie, pentru a determina dacă există vreo relaţie între ele. Într-o relaţie
corelaţională, valorile variabilelor sunt de asemenea legate într-un anumit mod. De exemplu,
scorurile IQ şi mediile şcolare tind să crească şi să descrească împreună. Când variabilele se
modifică împreună în acest fel, spunem că ele covariază. Asemenea relaţii pot lua forme diferite.
De exemplu, creşteri într-una dintre variabile se poate demonstra că sunt asociate cu creşteri ale
altei variabile. În asemenea cazuri vorbim despre o corelaţie pozitivă. Un psiholog social poate
observa că gradul de satisfacţie maritală exprimată de nişte cupluri tinde să crească odată cu
creşterea numărului de opinii comune impărtăşite.
Pe de altă parte, creşteri ale unei variabile pot fi relaţionate cu descreşteri ale alteia. Atunci
spunem că există o corelaţie negativă între două variabile. De exemplu, se poate observa că, cu
cât este mai scăzut nivelul economic al unei localităţi, cu atât creşte nivelul criminalităţii. Este
esenţial să spunem că atunci când apelăm la un studiu corelaţional, nu încercăm să manipulăm
nici o variabilă, doar observăm şi înregistrăm existenţa unor relaţii între variabile. Totuşi,
asemenea covariaţie nu înseamnă neapărat că modificările în valorile uneia dintre variabile au
cauzat modificările celeilalte variabile. Numărul meciurilor de fotbal şi numărul ţânţarilor tind să
covarieze (ambele valori cresc primăvara şi descresc la sfârşitul toamnei), totuşi nu putem
conclude că ţântarii sunt o cauză a meciurilor sau viceversa.
În 1963, Leonard Eron a realizat o investigaţie vizând posibila legătură dintre expunerea
copiilor la emisiuni TV violente şi nivelul lor de agresivitate faţă de copiii de aceeaşi vârstă.
Pentru a examina această relaţie, el a strâns informaţii despre comportamentele agresive şi
preferinţele TV a 875 de copii din clasa a III-a. Informaţiile privind comportamentul agresiv au
fost colectate punându-i pe colegii lor să-i evalueze, iar datele privind preferinţele TV punându-le
întrebări părinţilor. Când cele două tipuri de date au fost prelucrate statistic, Eron a văzut că era o
legătură între ele: în rândul baieţilor, cu cât erau mai accentuate preferinţele pentru emisiuni
violente, cu atât era mai agresiv comportamentul lor în clasă şi la joacă. Interesant este că

22. aceleaşi evaluări comportamentale au fost obţinute şi când s-a reluat studiul 10 ani mai târziu.
Deci, cu cât sunt mai accentuate preferinţele pentru emisiuni TV violente ale băieţilor în clasa a
III-a, cu atât este mai agresiv comportamentul lor în adolescenţă. Evident, pe baza acestor date
putem trage importante concluzii privind influenţa televiziunii asupra comportamentului social.
Metoda studiului corelaţional prezintă deci avantajul obţinerii unor date foarte simplu şi
eficient. Ea este şi foarte adecvată studiului unui comportament în mediul său natural. Din păcate
însă, metoda corelaţională suferă de unele dezavantaje care îi depăşesc punctele valoroase: în
primul rând, datele pe care le obţinem sunt ambigue în privinţa relaţiei cauză-efect. De exemplu,
în studiul lui Eron, găsirea unei corelaţii pozitive între preferinţele pentru emisiuni violente şi
nivelul de agresivitate poate însemna că 1) expunerea la emisiuni violente duce la creşterea
nivelului de agresivitate în rîndul băieţilor, sau 2) cu cât este mai agresiv un băiat, va prefera
emisiuni TV mai violente. Evident, prima varianta este mai provocatoare din punct de vedere
ştiinţific, dar un studiu corelaţional nu va putea niciodată să tranşeze între cele două.
În al doilea rând, există posibilitatea ca o relaţie observată într-un studiu corelaţional să fie
produsă de un alt factor necunoscut. De exemplu, un psiholog poate găsi o corelaţie negativă
puternică între nivelul de şcolarizare al bărbaţilor din societatea noastră şi podoaba lor capilară.
Deşi un investigator naiv ar putea interpreta dovezile în genul “un nivel ridicat de şcolarizare
duce la pierderea părului”, este clar că această relaţie e mai degrabă atribuibilă unui al treilea
factor ce creşte odată cu nivelul de şcolarizare – cum ar fi vârsta, având deci şanse mai mari să
găseşti bărbaţi cu chelie la un master când au peste 23 de ani decât în liceu când au 17.
Sau pentru a da un exemplu mai serios, s-a raportat frecvent că există o corelaţie pozitivă
între temperatură şi incidenţa unor violenţe colective – cu cât este mai cald afară, cu atât creşte
frecvenţa unor asemenea incidente. Deşi aceste date au fost interpretate ca dovezi că un mediu
inconfortabil de cald facilitează comportamentul agresiv, totuşi cercetări mai recente sugerează
că relaţia dintre temperatură şi violenţa colectivă s-ar putea baza de fapt pe un al treilea factor -
de exemplu, sunt mai mulţi oameni pe stradă în serile călduroase decât în cele friguroase, deci
şansa ca să apară incidente între ei este mai mare.
Este deci clar că este imposibil să concluzionăm pe baza unui studiu corelaţional dacă o
relaţie observată a exista între două variabile este sau nu una cauzală, pentru acest lucru un studiu
experimental fiind absolut necesar.

23. Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile
independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe.
Manipularea variabilelor independente. O variabilă independentă este o variabilă ale
cărei valori sunt alese şi stabilite de experimentator. Ea este independentă de comportamentul
subiectului. De exemplu, dacă dorim să determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea
persoanei de a-şi aminti un material memorat anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei
grupuri în funcţie de numărul de ore de nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste
trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivării de somn reprezintă variabila independentă.
Alte variabile independente pot fi mediul în care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul
materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau
nu), etc.
Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două
niveluri ale variabilei independente (pe unii îi punem să înveţe într-un mediu liniştit pe alţii într-
un mediu zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente
se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În timpul unui experiment expunem subiecţii
la condiţiile experimentale şi înregistrăm comportamentul lor. Manipulând astfel variabila
independentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse acestei variabile cauzează schimbări în
comportamentul vizat – volumul şi calitatea materialului învăţat.
O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă. Acestea se
referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de
şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot
influenţa rezultatele în anumite experimente, şi de aceea sunt incluse uneori în designul
experimental. De exemplu, condiţiile de mediu de mai sus presupunem că i-ar afecta în mai mare
măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.
Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul de mai sus performanţa la învăţare) reprezintă,
de asemenea, o variabilă – variabila dependentă. Dacă există o relaţie cauzală atunci valoarea
variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea
variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este stabilită de
experimentator, aşa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente
reprezintă ţinta experimentului.

24. Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui
grup de subiecţi unor anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp
ce pe un alt grup îl expunem absenţei acestor conditii. În acest design, grupul ce este expus
sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiţiilor experimentale (sau
manipulării experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi
grupul experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceaşi vârstă, nivel de pregătire, cu acelaşi
material de învăţat, în aceeaşi sală) doar că el nu este expus condiţiilor experimentale (adică
zgomotului). Performanţa celor două grupuri – adică variabila dependenta - este apoi comparată
pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).
A doua caracteristică a cercetării experimentale este controlul variabilelor ascunse.
Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta
comportamentul vizat (adică variabila dependentă) dar care nu sunt avute în vedere în designul
experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce măsură o nouă terapie
(aplicată grupului experimental) în comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de
control) afectează nivelul de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de
anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de
intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de
anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales dacă aceşti subiecţi fac parte din grupul
experimental.
Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei independente,
şi de asemenea, pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume efect, când de
fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila independentă şi
cea dependentă trebuie să eliminăm variabilele ascunse.
Bibliografie obligatorie:
Baron, R.A., Byrne, D şi Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human
interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974
Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993

25. 3. OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALᾸ
3.1. Introducere
Observaţia comportamentalӑ este un instrument frecvent folosit ȋn psihologia dezvoltӑrii şi
ȋn psihologia socialӑ. Prin acest instrument se colecteazӑ date privind dezvoltarea
temperamentului şi a tipului de ataşament la copil dar este folositӑ şi ȋn diagnosticarea
tulburӑrilor psihice specific copilӑriei mici precum autismul sau ADHD-ul. Ȋn psihologia social
observaţia comportamentalӑ este folositӑ ȋn mod extensiv penttru studiul a diverse
comportamente ce apar ȋn context social – precum conformismul.
3.2. OBSERVAŢIA NE-SISTEMATICĂ vs OBSERVAŢIA SISTEMATICᾸ
Una dintre cele mai potente surse de idei este curiozitatea privind cauzele sau determinanţii
comportamentului cotidian. De exemplu, faci o sugestie unui prieten, care ţi se pare folositoare,
iar el te repede furios. De ce? Poate tocmai aflase ceva neplăcut. Sau poate alta este cauza. Un alt
exemplu: ai studiat toată săptamâna pentru un examen şi iei o notă mare. Deşi iniţial te bucuri,
apoi emoţia plăcută trece şi cazi într-o depresie. Ce a putut cauza un astfel de efect paradoxal?
Asemenea tipuri de observaţii pot furniza bazele unui proiect.
Observaţia întâmplătoare a comportamentului animal poate, de asemenea, conduce către
idei de cercetare. Comportamente precum un atac masiv al unui grup de rândunele asupra unui
şoim, o veveriţă care îţi aruncă cu un con de brad în cap, etc., pot ridica întrebări despre condiţiile
care le-au declanşat – întrebări ce pot forma baza unei cercetări.
Observaţia ne-sistematică uneori este o bună modalitate de a descoperi o idee generală de
cercetare. Dat fiind caracterul întâmplător al observaţiei, poţi decide să studiezi un anumit aspect
al fenomenului. Totuşi, să nu uităm că asemenea observaţii reprezintă doar un punct de pornire.
Trebuie să transformăm observaţia aceasta întâmplătoare într-o formă ce poate fi testată empiric.
Rar vei fi capabil să faci inferenţe privind cauzele unui comportament observat doar din
observaţii întâmplătoare. Asemenea inferenţe pot deriva doar dintr-un studiu atent şi sistematic al
comportamentului respectiv.

26. Idei privind o cercetare pot proveni, de asemenea, dintr-o observaţie sistematică. Observaţia
sistematică poate lua o varietate de forme. De exemplu, poţi decide să studiezi un anumit
comportament – să zicem comportamentul altruist - şi alegi să observi comportamentul în
condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri abordezi situaţia având în minte
anumite idei şi, folosind apoi observaţia, începi să formulezi o ipoteză testabilă.
3.3. MODALITĂŢI DE OBSERVARE
Există două modalităţi pe care un cercetător poate alege să culeagă date folosind observaţia:
ca observator ascuns şi ca observator participant. Ca şi observator ascuns, cercetătorul încearcă
să evite contactul cu subiectul observaţiei. În altă situaţie, cercetătorul poate alege să fie un
observator participant, devenind parte a mediului pe care îl observă. În acest caz el este parte din
situaţie şi într-un fel, contribuie la ea. Contribuţia sa poate fi contribuţia normală pe care ar avea-
o oricine în acea situaţie, sau poate consta într-o contribuţie atent planificată în scopul testării
unei ipoteze specifice.
Un avantaj al observaţiei participative este acela că intervenind în situaţia test, putem să
testăm unele ipoteze creeând situaţii ce este improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului
de caz deseori implică o observaţie participativă. De exemplu, Piaget nu şi-a observat în mod
pasiv copiii. El a pus întrebări, a creat situaţii-test, a interacţionat cu ei şi le-a observat
răspunsurile. Un alt avantaj al observaţiei participative este acela că ea îl face pe observator mai
puţin intruziv, astfel reducând posibilitatea ca observatorul să influenţeze subiectul observaţiei,
determinându-l să se poarte într-un anumit mod.
Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca subiecţii să se comporte
diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi. Unele observaţii sunt predispuse la asemenea
distorsiuni în timp ce altele nu sunt afectate de faptul că subiecţii cunosc faptul că sunt observaţi.
Reactivitatea la măsurare este o imagine a ceea ce subiectul crede că este comportamental
adecvat într-o situaţie anume. De exemplu, gândiţi-vă care este probabilitatea de a folosi furculiţa
şi cuţitul la mâncatul unui pui: atunci când eşti într-un restaurant sau când eşti singur acasă în faţa
TV-ului?
Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţionalizăm comportamentul-
ţintă (vezi capitolul “Experimentul”). De exemplu (după Graziano şi Raulin, 1993), dacă dorim

27. să măsurăm nivelul de interes faţă de o anumită expoziţie, mai întâi trebuie să operaţionalizăm
(adică “să definim”) ce înţelegem prin “nivelul de interes”. O asemenea definiţie poate fi “media
evaluărilor făcute de mai mulţi oameni”. Rugăm pe primii 200 de oameni care au intrat în
expoziţie să evalueze pe o scală de la 1 la 10 cât de interesantă este expoziţia. O asemenea
metodă este însă “intruzivă” (adică îl poate deranja pe subiect) deoarece fiecare subiect devine
conştient că ceva despre el – nivelul lui de interes – este măsurat. Astfel, măsurarea are
potenţialul de a fi reactivă deoarece subiecţii s-ar putea comporta diferit ştiind că sunt evaluaţi.
O operaţionalizare alternativă a nivelului de interes ar putea fi numărul de persoane care s-
au hotărât să viziteze expoziţia. Putem măsura aceasta în mai multe feluri. Unul ar fi acela de a
ruga fiecare persoană care a vizitat expoziţia să se semneze pe o lista. O astfel de metodă ar fi
totuşi intruzivă căci persoanele ar ştii că ceva despre ele este înregistrat – adică prezenţa lor
acolo. O metodă mai puţin intruzivă ar consta în a avea un colaborator care să stea la intrare şi să
numere persoanele care intră. Un avantaj al acestei metode este acela că observatorul poate nota
şi alte tipuri de informaţii, cum ar fi: cât timp rămân vizitatorii înăuntru, sexul lor, vârsta
aproximativă, etc. Alte metode ingenioase ar fi să observăm gradul de uzură al dalelor de piatră
din jurul expoziţiei. În unele muzee, dalele din jurul unei expoziţii foarte apreciate sunt înlocuite
la câteva săptămâni, în timp ce dalele din jurul altora – o dată la câţiva ani. Totuşi, în România,
această metodă nu s-ar dovedi viabilă…
O altă metodă ar fi cea a “amprentelor de nasuri”. În acest caz, exponatele unei expoziţii
sunt puse în spatele unor vitrine astfel încât oamenii să vadă mai bine dacă îşi lipesc nasul de
geam. Geamul este curăţat în fiecare dimineaţă iar la finalul fiecărei zile este pudrat cu praf
folosit la luarea amprentelor. Sunt numărate apoi amprentele de nasuri. Binenţeles, nu toţi
vizitatorii îşi vor lipi nasul de geam, iar alţii şi-l vor lipi în mai multe locuri, asa că această
metodă nu este potrivită a ne da o măsurătoare precisă a numărului de vizitatori. Dar, să nu uităm
că noi vrem de fapt să măsurăm “cât de interesantă” este expoziţia. Numărul de nasuri imprimate
este o operaţionalizare rezonabilă a nivelului de interes şi poate fi superioară numărării
vizitatorilor.
Sugestiile de mai sus nu se vrea a fi sugestii specifice pentru cercetări specifice. Aceste
exemple au scopul de a vă determina să fiţi cât mai creativi atunci când vă proiectaţi propriile
demersuri experimentale. Nu este greşit a ruga oamenii să evalueze pe o scală cât de interesantă

28. este o expoziţie, dar este mai bine să obţinem date mai obiective care să fie o măsură
independentă a interesului.
3.4. ALEGEREA SITUAŢIILOR ŞI A COMPORTAMENTELOR
Alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta generalitatea rezultatelor. De
exemplu, dacă vrem să studiem obiceiurile de muncă într-o fabrică, vom instala camere video ca
să monitorizăm angajaţii. Din subcapitolul anterior ştim că prezenţa unei camere de supraveghere
poate genera reactivitate la măsurare; deci subiecţii se vor comporta diferit deoarece ştiu că sunt
supravegheaţi. Dar putem vedea această problemă şi din alt punct de vedere, acela al eşantionării.
Eşantionul nostru de comportamente (adică comportamentele-ţintă ce sunt obiectul observaţiei)
provine dintr-o situaţie care este diferită de situaţiile la care vrem să generalizăm rezultatele
(adică o fabrică tipică). Datorită faptului că în cele mai multe fabrici, circuitul TV cu circuit
închis nu este folosit pentru monitorizarea muncitorilor, situaţia noastra nu este reprezentativă
pentru populaţia la care vrem să generalizăm rezultatele pe care le vom obţine.
Esantionul de situaţii poate fi distorsionat în multe feluri. Unele variabile sunt dincolo de
controlul nostru iar altele pot fi controlate doar cu costuri foarte mari. Să presupunem că dorim să
studiem comportamentul unor animale în libertate (după Graziano şi Raulin, 1993). Multe
animale se comportă diferit în diferite perioade ale anului, fiind active în timpul unor anotimpuri
(vara) şi inactive în timpul altora (iarna). Multe animale prezintă aceleaşi fluctuaţii în activitate
de-a lungul unei zile. Dacă observăm animalele doar în dimineţile de primăvară şi vară, pentru că
este mai convenabil pentru noi să facem atunci observaţia, putem obţine o imagine distorsionată a
comportamentului acelor animale. O violare chiar mai mare a acestui principiu ar fi să studiem
doar animale de la Zoo pentru că ele sunt mai uşor de găsit. Situaţia, chiar în cele mai bune Zoo,
este dramatic diferită de mediul natural la care vrem să generalizăm rezultatele pe care le
obţinem. De aceea, regula este să alegem un eşantion de situaţii care să fie cât mai apropiate de
situaţiile de care subiecţii au parte în viaţa cotidiană. Cu cât este mai amplu eşantionul de situaţii
şi cel de subiecţi, cu atât vom putea avea mai mare încredere în a generaliza rezultatele obţinute.
Un aspect similar este legat de eşantionarea adecvată a comportamentelor care apar într-o
situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un individ se poate comporta diferit cu ocazii diferite. De aceea,
o singură observaţie a unui comportament într-o situaţie particulară poate duce la concluzii

29. incorecte despre cum se comportă acel individ în acea situaţie. Facând observaţii repetate în
aceeaşi situaţie este posibil să identificăm variabilitatea comportamentelor ce pot apare.
3.5. GRILA DE OBSERVAŢIE
Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de observaţie. Iată un
exemplu de grilă de observaţie a temperamentului elaborată de Ion Radu (din Radu şi colab.,
1993). Pentru a identifica un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană trebuie să
găsim în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu, o situaţie tipică de
aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un element imprevizibil şi de
dificultate, o sarcină de reprezentare a colectivului într-o confruntare sau în faţa autorităţii, toate
acestea reprezintă situaţii-test pentru că pun în evidenţă particularităţi sau diferenţe inter-
individuale uşor de clasificat.
Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza prin
condensarea experienţei într-o grilă de observare a comportamentului arătând în dreptul
conduitelor ipotezele plauzibile cu privire la categoria prezumtiva de temperament. Se notează cu
“xx” clasificarea, respectiv ipoteza cea mai plauzibilă şi cu “x” încadrarea doar plauzibilă. Prin
însumări pe coloane decidem asupra apartenenţei la un anumit tip sau altul de temperament.
Fapte de conduită
Tempera-
ment
coleric
Tempe-
rament
sangvi-
nic
Tempe-
rament
flegma-
tic
Tempera-
ment
melanco-
lic
Doreşte să fie primul care încearcă, îi place
să înfrunte necunoscutul
x xx
Se decide greu pentru acţiune, are gesturi
şovăielnice
x xx
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină
rândul, se agită
xx x
Este vădit emoţionat înainte de probe x xx
Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza xx

30. actului reflex, execuţia este însă lipsită de
acurateţe îndeosebi spre sfirşit
Execută activitatea în ritm lent, dar cu
acurateţe
xx x
Reacţii verbale abundente, se îndeamnă pe
sine
x xx
Reacţii motorii abundente, devine nervos
când greşeşte, apar violenţe verbale, plusul
de energie se descarcă cu fiecare act
xx
Execută activitatea în tăcere, gesturile şi
cuvintele sunt aproape absente
xx xx
Execută activitatea cu încordare nervoasă,
mobilizare excesivă în raport cu sarcina;
tensiunea se descarcă la încheierea acţiunii
xx
Tendinţă de supraevaluare proprie şi
subestimare a sarcinii
xx x
Tendinţă de supraevaluare a sarcinii şi
subestimare proprie
xx
În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia
activitatea încurajându-se, o duce la bun
sfirşit
xx x
În caz de eşec se pierde, are nevoie de
încurajare pentru a relua lucrul
xx
Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate
din palme
x xx
Rămâne indiferent la reuşită, schiţează doar
un zâmbet
xx x
Abandonează la primul eşec, se închide în
sine şi “se blochează” total
xx
Abandonează când eşecurile se acumulează xx x
Tăcut în momentele critice, prezintă reacţii xx

31. vegetative, dă semne de oboseală
Derută emoţională sub presiunea timpului x xx
După terminarea lucrului relatează colorat
cele petrecute
x xx
Eşecul produce un “halo afectiv” de durată xx
Un exemplu de folosire ȋn scop clinic al observaţiei comportamentale este Scala de
evaluare a autismului infantil Schopler. Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către
E. Schopler, R. Reichler şi B. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi
distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe.
În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia, un observator examinează copilul,
în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele
interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul perioadei de observaţie, se evaluează modul în care
copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei.
Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează:
I. Relaţia cu oamenii
Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare, ca de
exemplu, o timiditate exagerată, un anume negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot
merge până la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.
II. Imitaţia (verbală şi motrică)
Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor
fraze lungi şi complicate.
Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi imitaţia fină (copierea
unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).
III. Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată
Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea
gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Se acordă atenţie gradelor extreme şi

32. inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt,
ocazional, mai puţin evidente, scurte.
IV. Utilizarea corpului
Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea, lipsa coordonării sau
mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o postură specifică, inspecţia corpului, auto-
agresiunea, balansările, mersul pe vârfuri.
V. Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o
utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă, mecanică.
Modul în care sunt utilizate obiectele se notează, în acelaşi timp cu interesul general
al copilului pentru jucării. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o
perioadă nestructurată, în care adultul nu intervine.
VI. Adaptarea la schimbare
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare
disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în
cadrul aceleiaşi activităţi.
Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o
activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate
pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii.
VII. Răspunsurile vizuale
La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi
nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ atât evitarea răspunsului
vizual, cât şi comportamentele vizuale bizare. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea
privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. Formele mai
severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii, privirea fixă a luminilor.
VIII. Reacţia la sunete

33. Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora, cât şi
hipersensibilitatea faţă de acestea.
IX. Reacţii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor obiecte
mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale.
Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau
anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură.
X. Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele, ţipetele, râsul
nervos, retragerea, temerile.
Când se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare frecvenţa,
gravitatea şi durata acestora.
Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa
răspunsuri anxioase din partea copilului.
XI. Comunicarea verbală
Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în
dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte, bizar, asemănător
unui jargon sau la ecolalie.
XII. Comunicarea non-verbală
Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea
expresiilor faciale, gesturi, postúri).
Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale
examinatorului.
Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace non-verbale
de comunicare. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult
pentru jocuri fizice, în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane,
în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă, etc.

34. XIII. Nivelul activităţii
La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului, de durata
examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber, evaluându-se însă şi
capacitatea sa de a se controla, în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit.
XIV. Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale
Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă, dar combinate
cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior.
XV. Impresia generală
Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului.
Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct.
Scorul poate indica:
(1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă
(2) comportamentul copilului este uşor anormal
(3) comportamentul copilului este la media anormalităţii
(4) comportamentul copilului este profund anormal.
Bibliografie obligatorie:
Baron, R.A., Byrne, D şi Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human
interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974
Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Radu, I (coord.). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-
Napoca, 1993

35. 4. CHESTIONARUL
4.1 Introducere
Observaţia comportamentalӑ am vӑzut cӑ este unul dintre instrumentele folosite ȋn studiul
comportamentului uman. Ȋnsӑ ȋn ce priveşte colectarea altor date observaţia nu ne poate ajuta.
Chestionarele sunt folosite pentru a afla date socio-demografice despre subiecţii studiului, date
despre obiceiurile lor, despre opiniile şi atitudinile lor. Chestionarele nu ne ofera explicaţia unor
fenomene sociale ci sunt folosite de regulӑ ȋntr-o prima fazӑ a cercetӑrii sau reprezintӑ o sursӑ
alternativӑ de informaţii care vor fi coroborate cu cele obţinute prin alte instrumente.
4.2. CRITERII DE CLASIFICARE A CHESTIONARELOR
Deseori, într-o fază timpurie de colectare de informaţii se recurge la folosirea unor
chestionare. Chestionarul utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune
logică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele
cercetării) care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare,
determină din partea celui anchetat un comportament verbal şi nonverbal, ce urmează a fi
înregistrat în scris (Chelcea, 1975).
Iată în continuare o clasificare a tipurilor de chestionare realizată de unul dintre cei mai
importanţi specialişti români în psihosociologie – Septimiu Chelcea (Chelcea, 1975).
Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii: A) conţinut, B) formă, C) mod de aplicare.
4.2.1. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ CONŢINUT
A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţinutul informaţiilor colectate,
vizează calitatea informaţiilor. Din acest punct de vedere se disting două tipuri de
chestionare:
1. Chestionare de date factuale, de tip administrativ, vizând fapte obiective, susceptibile de a
fi observate direct şi verificabile de către alte persoane. Astfel de chestionare lansate în

36. scopuri administrative nu sunt întotdeauna foarte laborios concepute. Orice “formular tip”
reprezintă în fond un chestionar (cuprinzând date personale, familiale, stare materială, etc),
dar “formularele tip” din administraţie corespund prea puţin unor necesităţi cum ar fi
centralizarea datelor sau prelucrarea secundară a lor. În investigarea fenomenelor sociale,
sunt prea puţine cazurile de lansare a chestionarelor exclusiv de date factuale. De cele mai
multe ori, chestionarele de cercetare reprezintă o împletire de întrebări despre opinii dar şi
de date factuale.
2. Întrebările de date factuale pot fi clasificate la rândul lor în: întrebări de cunoştinţe şi
întrebări de clasificare (sau identificare) cum ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia
şcolară, etc. Problema care se ridică este aceea a locului amplasării acestor întrebări în
economia chestionarului. Întrebările de cunoştinţe vizând stabilirea nivelului de cunoaştere
(cunoştinţe despre natură şi societate) vor fi amestecate printre întrebările de opinie, pentru
a nu crea celui care răspunde impresia că este supus unui test de inteligenţă, fapt care ar
putea declanşa teama, reacţia de apărare a subiectului. Întrebările de identificare trebuie
introduse la sfirşitul chestionarului, răspunsurile nemaiputând fi astfel modificate de reacţia
de apărare a celui anchetat. În această situaţie i se va explica subiectului: “Aşa cum v-am
spus de la început, nu ne interesează să aflăm cum vă cheamă. Pentru a putea însă să
grupăm răspunsurile celor cu care am stat de vorbă după vîrstă, profesiune, etc. vă rugăm să
ne mai răspundeţi şi la următoarele întrebări”.
3. Chestionarele de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct. În
fond, acest al doilea tip de chestionare nu este numai de opinie. Cu ajutorul lor se studiază
atitudinile, motivaţia şi interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile, cu un cuvânt, tot ceea ce
reprezintă părerile intime ale persoanei. În investigarea fenomenelor sociale este greşit să
ne limităm la consemnarea opiniilor; interesează în primul rând faptele, realitatea obiectivă
şi abia apoi reflectarea în conştiinţa oamenilor a acestei realităţi. De multe ori, între
intenţiile declarate ale oamenilor şi realizarea lor nu există decât o foarte slabă legătură.
Cu ajutorul chestionarelor de opinie se incearcă cunoaşterea nu numai a opiniilor, dar
şi intensitatea acestora. George Gallup (după Chelcea, 1975) a stabilit în acest scop o
schemă de construire a chestionarelor de opinie. Astfel, ele trebuie să conţină:
a) Întrebări filtru (cu răspunsuri închise – da/nu, cu răspunsuri multiple precodificate –
niciodată/întotdeauna/câteodată sau cu răspunsuri deschise – în care subiectul răspunde

37. cum vrea el) pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei puse
în discuţie.
b) Una sau mai multe întrebări (deschise) privind atitudinea populaţiei faţă de respectiva
problemă.
c) Un sistem de întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate) referitoare la
aceeaşi problemă.
d) Întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor exprimate.
e) Întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate) pentru măsurarea intensităţii
opiniilor.
4.2.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ CANTITATEA
INFORMAŢIEI
Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor după conţinut viza calitatea
informaţiei dobândite, cel de-al doilea criteriu se referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se
poate vorbi de următoarele tipuri de chestionare:
1. Chestionare speciale, cu o singură temă. În practică este foarte greu să se distingă
chestionarele speciale de celelalte feluri de chestionare. Un chestionar privind integrarea
profesională este sau nu un chestionar special? Are o singură temă: integrarea. Totuşi,
sunt abordate şi alte teme, cum ar fi timpul liber. Complexitatea fenomenelor sociale
impune cercetarea concomitentă a unei multitudini de factori, fapt pentru care
chestionarele speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate mai mult în studierea pieţei sau a
comportamentului electoral, situaţii în care importantă este viteza obţinerii şi prelucrării
informaţiei. Astfel de chestionare sunt destinate a pune în evidenţă anumite fenomene,
mai puţin pentru a le măsura, încă şi mai puţin pentru a le explica.
2. Chestionare “omnibus”, cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite. Superioritatea
chestionarelor omnibus nu este dată în primul rând de cantitatea mai mare de informaţii cu
privire la fiecare fapt sau fenomen social în parte, ci de posibilitatea de a surprinde
interacţiunea acestora. Aspectul cantitativ se raportează în cele din urmă tot la aspectul
calităţii. Chestionarele omnibus permit aplicarea analizei secundare şi, din punctul de

38. vedere al costului, sunt mai ieftine. Odată stabilit un eşantion, este mai uşor să se
urmărească mai multe teme cu ocazia aplicării unui singur chestionar, decât să se
recalculeze noi eşantioane şi să se aplice, după necesităţi, mai multe chestionare speciale.
4.2.3. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ FORMA ȊNTREBᾸRILOR
B. După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu intrebări închise; 2)
chestionare cu întrebări deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte.
1. Întrebările închise (sau precodificate) nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte
fixate în chestionar. Gradul de libertate al subiectului este redus; răspunsul trebuie să
se încadreze într-una din categoriile propuse în chestionar. Acest lucru presupune din
partea subiectului existenţa unor opinii şi cunoştinţe bine cristalizate iar din partea
cercetătorului o bună cunoaştere a realităţii studiate. Chiar şi în aceste condiţii nu este
întotdeauna uşor de răspuns la astfel de întrebări închise: “sunteţi mulţumit de felul în
care îşi desfăşoară activitatea conducerea şcolii dvs.?: 1) da, 2) nu, 3) nu ştiu” sau “
care este culoarea dominantă pe care o preferaţi la hainele dvs.: 1) albastru, 2) roşu, 3)
verde, 4) galben, 5) alb, 6) alte culori?
În cadrul chestionarelor, întrebările închise prezintă câteva avantaje:
- facilitează analiza statistică a răspunsurilor
- sprijină memoria celui anchetat
- permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi
- servesc ca “filtru” pentru întrebările următoare
- sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat
- înlesnesc “angajarea” în sarcină a subiecţilor
Inconvenientul major al unor astfel de întrebări este legat de sugestibilitatea pe
care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor. În afara sugestibilităţii,

39. chestionarele cu întrebări închise par a fi mai puţin indicate în studierea fenomenelor
psihosociale complexe.
2) Întrebările deschise (sau postcodificate), spre deosebire de cele închise, lasă
subiectului libertatea unei exprimări personale a răspunsurilor. Pot apărea aici variaţii în
ceea ce priveşte forma şi lungimea răspunsurilor, fapt ce îngreunează codificarea, dar
care aduce un plus în cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa
logică, corectitudinea gramaticală, volumul lexical, formularea, viteza de exprimare şi
capacitatea de explicitare. Întrebările deschise permit culegererea unor informaţii
bogate asupra tuturor temelor, fără riscul sugestibilităţii.
4.2.4. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ MODUL DE APLICARE
C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de
aplicare. Se disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate
de către operatorii de anchetă.
a) Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor de către înşişi
subiecţii supuşi investigaţiei. Subiecţii formulează şi consemnează în acelaşi timp
răspunsurile, eliminând filtrarea informaţiei de către o altă persoană – operatorul de
anchetă. Prin autoadministrare, subiecţii se pot exprima mai complet: prin ceea ce
răspund la întrebare, dar şi prin felul cum fac aceasta. Autoadministrarea elimină unul
dintre factorii care influenţează răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul.
În absenţa unei persoane străine – a operatorului – este probabil ca subiecţii să fie mai
dispuşi să răspundă la întrebări “foarte personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai
“chibzuite”, să consulte documentele personale pentru a verifica afirmaţiile făcute, să
se consulte cu alţi membri ai familiei pentru răspunsuri mai precise.

40. Iată câteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate:
- numărul mare al celor care pot răspunde concomitent
- diminuarea efectului de interviu
- dispariţia influenţei anchetatorului asupra rezultatelor
- nivelul superior de concentrare asupra răspunsurilor
- asigurarea anonimatului
b) Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă constituie modalitatea cea mai
des utilizată de culegere a informaţiilor. Folosirea operatorilor de anchetă chiar dacă ridică
costul investigaţiei:
- asigură reprezentativitatea eşantionului,
- poate lămuri înţelesul întrebărilor,
- permite să răspundă la chestionar şi persoanele cu nivel de şcolarizare scăzut, şi
- ceea ce este cel mai important, însoţeşte întotdeauna aplicarea chestionarului cu înregistrarea
unor date de observaţie privind condiţiile ambianţei în care s-a răspuns la întrebări, reacţiile
spontane ale subiectului
Folosirea întrebărilor dinainte stabilite în chestionar, implică în unele cazuri modificări,
adaosuri de natură nestandardizată, întrebări suplimentare cu finalitate precisă de clarificare şi
completare a răspunsurilor. Acest lucru nu este posibil decât prin utilizarea operatorilor de
anchetă, care dau şi siguranţa că răspund la chestionar chiar persoanele desemnate în eşantion şi
fac accesibile cercetării probleme mai complexe.
4.3. CONCLUZII
Încercarea de clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi mod de aplicare nu
trebuie înţeleasă ca o diviziune şi compartimentare rigidă. Una şi aceeaşi întrebare poate fi de
opinie sau factuală, unul şi acelaşi chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus,
poate fi autoadministrat sau administrat de către operatorii de anchetă.

41. Prin chestionarele factuale înregistrăm ceea ce se presupune că subiectul ştie: cum îl
cheamă, ce vârstă are, când a mers ultima dată la cinematograf. Prin cele de opinie înregistrăm
ceea ce crede individul. Întrebând: “ Unde vă veţi petrece concediul de odihnă în acest an?” ce
vom afla? O opinie sau un răspuns factual? Este greu de precizat: se amestecă într-un tot
indivizibil certitudini, dorinţe, speranţe, hotărâri etc. Mai mult, întrebarea în sine sau chestionarul
în sine nu pot fi considerate nici de opinie, nici factuale dacă nu sunt raportate la populaţia la care
se aplică. Întrebând: “ Care credeţi că sunt consecinţele poluării atmosferei?” vom obţine de la
nespecialişti simple opinii, în timp ce de la specialiştii în ecologie vom obţine date factuale.
Despre chestionarele speciale am arătat cât pot fi ele de speciale, în condiţiile în care orice
fapt social este greu de surprins în complexitatea lui: complexitatea fiind caracteristica definitorie
a faptelor şi fenomenelor sociale.
Nu întâlnim decât foarte rar într-un chestionar numai intrebări deschise sau numai
întrebări închise, foarte adesea i se dă subiectului posibilitatea să răspundă liber şi operatorul de
anchetă încadrează răspunsul dat într-unul precodificat.
De la sine înţeles că orice chestionar elaborat spre a fi autoadministrat, poate fi şi
administrat de altcineva. De asemenea, subiecţii cu nivel superior de şcolarizare pot răspunde
singuri, prin autoadministrare, fără mari dificultăţi, la chestionarele elaborate în ideea de a fi
administrate de către operatorii de anchetă.
Clasificarea pe care am prezentat-o, în scopul de a facilita înţelegerea problematicii
chestionarului ca instrument de investigare a fenomenelor sociale, trebuie privită ca o încercare
de construcţie a unor tipuri-limită. În practică întâlnim ponderi mai mult sau mai puţin accentuate
ale diferitelor caracteristici enumerate.
Bibliografie obligatorie
Chelcea, S. Chestionarul în investigaţia sociologică. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975