2. Dette speciale har involveret en masse personer, som har været en kæmpe hjælp gennem processen. I
forbindelse hermed vil jeg bruge lejligheden til at udtrykke min taknemlighed.
Først og fremmest vil jeg takke min vejleder Tine Rosa Ebdrup for sit store engagement og gode feedback
gennem hele processen. Især hjælpen med at holde fokus og struktur samt forhøje det akademiske niveau,
har været uundværligt. Min anden vejleder Elin Brandi Sørensen skal også have stor tak for hjælpen i
starten af projektet. Majbritt Rostgaard Evald skal også have mange tak for den store hjælp som frivillig
konsulent. Uden deres hjælp ville specialet have været et stort rod af mine tanker.
Dernæst vil jeg takke de ansatte hos Minitutor og Funday Factory. Især Kristian Bang Nørgaard for al den
tid, som han satte af til møder og interviews, samt det netværk han gav mig. Uden ham havde
udgangspunktet for dette projekt ikke været dannet.
En kæmpe tak skal også gives til alle eleverne, som deltog i mine workshops. Det var en fornøjelse at se
sådan et engagement hos dem. Ligeledes vil jeg takke de involverede lærere for at bruge tiden og energien
på at være med i projektet. Deres bidrag har direkte været med til at skabe det endelige koncept. Især tak
til lærerene fra Center for Læring, Malte, Magnus og Line, samt Stine og Tore fra SkoleniSpil.
Sidst men ikke mindst vil jeg gerne takke min familie og venner, især min far Erik Bartram Jensen, som altid
er der til at hjælpe mig med både rettelser og sparring. Samt min medstuderende og gode ven Marc Arthur
Møller Dam for den sparring og støtte han har givet ikke blot gennem specialet, men gennem hele
kandidatuddannelsen.
Et læringskoncept om hvordan spildesign kan motivere til faglig læring og fremme design thinking i
folkeskolen

3. Det Erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhændigt og selvstændigt har udformet denne
rapport. Alle Citater i teksten er markeret som sådanne, og rapporten eller væsentlige dele af den har
ikke tidligere været fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng.
- Andreas Eskild Holmgaard-Jensen

4. Denmark is currently facing a problem with students in elementary schools having a lack of motivation and
focus, which has an impact on their performance. In fact 40% of students view their education as repetitive,
which leads to students being absent and even dropping out of school. The new reform made innovation
and creativity an obligatory element in schools which could increase the motivation of students. However
the percentage of students receiving innovative courses in 2013/14 were only 13,9%. Especially courses
based on design thinking seem absent since only 3% of students know how to use a creative process and
would seek information before generating ideas, which are central elements in design thinking. This is
despite the fact that the great skills design thinking can teach students; like problem solving, empathy, and
creative thinking. The reason why this could be, is that current creative courses do not focus on school
subjects and therefore are hard to integrate with most subjects.
The purpose of this master thesis was to create a concept that can help address the problem with the lack
of motivation to learn and the lack of education that includes design thinking. This resulted in a concept
called ‘Fag I Spil’, where students go through a design thinking process with the goal of designing ideas for
educational games, which gives them a purpose to learn a given subject. This concept was developed
through a constructive design research case which included various students and teachers. Theory on
design thinking and on teaching was researched to create fundamental knowledge on how to structure it.
The theoretical and imperial insights were merged to form the concept and test the effects of it on
students.
Through the development of ‘Fag I Spil’ the research has shown that game design can have a significant
impact on the motivation and focus of students, even when school subjects are involved. The students all
showed signs of obtaining ‘flow’ whenever they were designing games. The teachers involved were positive
towards the focus on school subjects and saw no barriers in using the concept in different subjects. By
dividing the concept into four difficulty levels ‘Fag i Spil’ also takes into account the different grades and
helps teachers choose what suits the students and their own needs. ‘Fag I Spil’ is very structured and with a
clear goal, which are criteria that teachers need from an educational course. These aspects should help
break down some of the barriers that are the reason why teachers are not teaching design thinking to their
students.

5. 1
1 - Indledning..................................................................................................................................................... 4
1.1 - Problembaggrund og motivation .......................................................................................................... 4
1.2 - Problemformulering.............................................................................................................................. 7
1.2.1 - Underspørgsmål ............................................................................................................................. 7
1.3 - Specialets struktur................................................................................................................................. 7
2 - Metode......................................................................................................................................................... 8
2.1 - Constructive Design Research............................................................................................................... 9
2.2 - Casestudie ........................................................................................................................................... 11
2.3 - Undersøgelsesmetoder ....................................................................................................................... 11
2.4 - Analyse ................................................................................................................................................ 12
3 - Design thinking........................................................................................................................................... 15
3.1 - Design thinking’s oprindelse ............................................................................................................... 15
3.2 - Design thinking karakteristika............................................................................................................. 16
3.3 - Designprocesser .................................................................................................................................. 16
3.3.1 - Eksempler på design processer:................................................................................................... 17
3.3.2 - Fase sammenligning ..................................................................................................................... 24
3.3.3 - Sammenligning af metoder.......................................................................................................... 25
3.3.4 - Spildesignproces........................................................................................................................... 27
3.4 - Problemløsning.................................................................................................................................... 29
3.5 - Brugerfokus ......................................................................................................................................... 30
4 - Læringsteori................................................................................................................................................ 32
4.1 - Blooms taksonomi............................................................................................................................... 33
4.1.1 - Re-visiteret taksonomi ................................................................................................................. 34
4.2 - The flow of creativity........................................................................................................................... 35
4.3 - Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling............................................................................................. 38
4.4 - Den didaktiske relationsmodel............................................................................................................ 40
4.5 - Dewey: Idea-based learning................................................................................................................ 42
4.6 - Projekt baseret læring......................................................................................................................... 44
4.7 - Learning by teaching ........................................................................................................................... 45
5 - Eksisterende design-læringsforløb............................................................................................................. 46
5.1 - Den Kreative Platform......................................................................................................................... 46
5.2 - KIE Modellen........................................................................................................................................ 47
5.3 - Design thinking for educators toolkit.................................................................................................. 48

6. 2
5.4 - Design to improve life: kompas........................................................................................................... 49
6 - Delkonklusion............................................................................................................................................. 51
7 - Case: Udviklingen af Fag i Spil .................................................................................................................... 53
7.1 - Opstarten til casen .............................................................................................................................. 54
7.2 - Fase 1................................................................................................................................................... 56
7.2.1 - Indledende undersøgelser og inspiration..................................................................................... 57
7.2.2 - Observationer............................................................................................................................... 62
7.2.3 - Buisness Model Canvas ................................................................................................................ 64
7.2.4 - Spil Design .................................................................................................................................... 65
7.2.5 - Networking og workshop på Center for Læring........................................................................... 66
7.2.6 - Konkretisering af projekt.............................................................................................................. 67
7.2.6 - Stakeholder map .......................................................................................................................... 68
7.2.7 - Interview med folkeskolelæren Malte ......................................................................................... 68
7.2.8 - Tre scenarier................................................................................................................................. 71
7.2.9 - Møde med Kristian og journey map............................................................................................. 72
7.2.10 - Bonus indsigter........................................................................................................................... 73
7.2.11 - Læringspils inspiration................................................................................................................ 73
7.2.12 - Interview med SkoleniSpil .......................................................................................................... 74
7.2.13 - Interview med folkeskolelæreren Magnus ................................................................................ 75
7.2.14 - Konvergering .............................................................................................................................. 76
7.2.15 - Internet Week Denmark............................................................................................................. 76
7.2.16 - Møde med Danske Skoleelever.................................................................................................. 77
7.2.17 - Bonus indsigter 2........................................................................................................................ 78
7.2.18 - Fysisk prototype test .................................................................................................................. 78
7.2.19 - Workshop med 8 klasse.............................................................................................................. 79
7.2.20 - Workshop med Center for Læring.............................................................................................. 81
7.2.21 - SWOT.......................................................................................................................................... 84
7.2.22 - Vigtige indsigter fra Fase 1 ......................................................................................................... 85
7.3 - Fase 2:.................................................................................................................................................. 87
7.3.1 - Spilforståelses faser...................................................................................................................... 88
7.3.2 - Samarbejdsfasen .......................................................................................................................... 90
7.3.3 – Demokratispil: Et forsøg på at gennemgå en læringspilsudvikling.............................................. 91
7.3.4 - Prototyper på udviklingsforløbet ................................................................................................. 92
7.3.5 - Sværhedsgrader ........................................................................................................................... 96

7. 3
7.3.6 - Value onion................................................................................................................................... 97
7.4 - Fase 3:.................................................................................................................................................. 99
7.4.1 - Test af koncept og spildesign på folkeskoleelever..................................................................... 100
7.4.2 - Præsentation af prototyperne for Minitutor ............................................................................. 101
7.4.3 - Præsentation af prototype for læreren Malte........................................................................... 101
7.4.4 - Forfinet visualisering af processer.............................................................................................. 102
7.4.5 - Test på læreren Line................................................................................................................... 103
7.4.6 - Scenarier for læringsforløb......................................................................................................... 103
7.4.7 - Game jam ................................................................................................................................... 104
7.4.8 - Spildesign-workshop .................................................................................................................. 106
7.4.9 - Vigtige indsigter fra Fase 3 ......................................................................................................... 108
7.5 - Fase 4:................................................................................................................................................ 109
7.5.1 - Møde med Mathias fra Counterplay.......................................................................................... 110
7.5.2 - Materialer til implementering.................................................................................................... 111
7.6 - Fag i Spil: Det endelige koncept ........................................................................................................ 116
7.6.1 - Udviklingen af konceptet............................................................................................................ 116
7.6.2 - Beskrivelse af Fag i Spil............................................................................................................... 117
7.7 - En case for Minitutor......................................................................................................................... 119
7.8 - Case diskussion.................................................................................................................................. 119
8 - Diskussion................................................................................................................................................. 121
8.1 - Design thinking.................................................................................................................................. 122
8.2 - Læringsteori:...................................................................................................................................... 125
8.2.1 - Blooms taksonomi...................................................................................................................... 125
8.2.2 - The flow of creativity.................................................................................................................. 126
8.2.3 - Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling.................................................................................... 127
8.2.4 - Den didaktiske relationsmodel................................................................................................... 128
8.2.5 - Dewey: Idea-based learning....................................................................................................... 128
8.3 - Motivation og engegement med spildesign...................................................................................... 129
8.4 - Mulige kompetencer fra Fag i Spil..................................................................................................... 129
8.5 - Faglige emner i et læringsforløb........................................................................................................ 130
8.6 - Fremme kreativ og innovativ undervisning....................................................................................... 130
9 – Konklusion & Perspektivering.................................................................................................................. 131
10 – Literaturliste .......................................................................................................................................... 133
11 – Bilag 138

8. 4
Noemi Katznelson og tre andre forskere udtaler, at det er et stigende problem at mange unge kæmper med
manglende motivation og koncentration i undervisningen i folkeskolen. Især i de ældste klasser falder
motivationsniveauet, og det har betydning for elevernes faglige præstationer (Højbjerg, 2013). Mere end
40% af elever oplever at undervisningen generelt er for ensformig, og mange angiver skoletræthed som
årsag til fravær og frafald (Ibid.). Jeg havde lignende erfaringer, da jeg gik i folkeskole. Jeg klarede mig
generelt lidt under middel, da jeg ikke fandt meget af undervisningen interessant, og jeg manglede
motivation. Jeg fik tit skæld ud, fordi jeg dagdrømte i timerne, gik til specialundervisning, og fik at vide, at
jeg ikke var egnet til gymnasiet. Derfor kom det som en overraskelse, da min klassekammerat og jeg fik 13
for et tværfagligt projekt om basketball og rollerblading, som var et projekt, der var spændende og sjovt at
lave. Dette var med til at give mig mod på at fortsætte til gymnasiet. Derfor ved jeg selv hvor vigtigt, det er
at have undervisning, som kan motivere én og give succesoplevelser.
Det var dog først, da jeg startede på min kandidatuddannelse i Designledelse, og blev introduceret til
design thinking, at jeg kunne se, hvordan selv ”kedelige” emner kunne gøres interessante med den rigtige
tilgang. Jeg fik mange succesoplevelser og lærte mange brugbare kompetencer, så som at arbejde med
processer, metoder og viden om samarbejde. Jeg synes dog, at det er alt for sent i éns uddannelsesrejse, at
man oplever dette. Derfor gjorde det mig glad, da jeg fandt ud af, at den nye folkeskolereform vil øge fokus
på kreativitet, innovation og entreprenørskab. Undervisningsministeriet ønsker, at det skal gøres attraktivt
for elever at involvere sig i udfordringer og tænke nye løsninger. I den nye reform er innovation og
entreprenørskab blevet et obligatorisk element i undervisningen. Evnen til at få ideer og handle på dem
skal trænes fra de første klassetrin til de sidste, og klæde eleverne på til en selvstændig fremtid (Viborg stift
folkeblad, 26.05.2015). Dette er elementer, jeg ville have elsket at have i min folkeskoleundervisning, og
det ville have motiveret mig til at være mere engageret i skolen.
Men undervisningsministeriet er oppe mod nogle hårde odds. Nok er der sket en stigning i elever, som har
deltaget i entreprenørskabsundervisning fra 3% i 2009/10 til 13.9% i 2013/14 (Ibid.). Men denne stigning er
jo langt fra nok ift. at engagere størstedelen af elever. I en rapport fra FabLab@school, bakkes disse tal op,
da de er kommet frem til, at kun 12% af elever får lov til at praktisere deres ideer (Hjorth et al.,2014). Der
er således et stort potentiale for forbedring. FabLab@school er udviklet i 2009 af professor Paulo Blikstein

9. 5
på Stanford University, og fokuserer på forskning om og undervisning for folkeskole- og gymnasieelever
med teknologi og design thinking som fokus (fablabatschool.dk).
Kreative forløb baseret på design thinking har potentiale for at give elever vigtige kompetencer, så som
samarbejdsevner, problemløsning, kreativ tænkning, empati m.m. Dette vil blive uddybet i teoriafsnittet.
Men til trods for mulighederne i design thinking bliver det på nuværende tidspunkt stort set ikke anvendt i
folkeskoleundervisningen. Konkret peges der på i rapporten fra FabLab@school at kun 3% af elever vil søge
ny viden, inden de finder på ideer til løsninger, og de ved ikke hvordan, man skal gå til en design proces
(Hjorth et al.,2014). Både videns-søgning og design proces tilgangen er en stor del af design thinking
(Brown, 2008). Derfor tyder det på, at design thinking er næsten ikkeeksisterende i de danske folkeskoler.
En forklaring kan være, at folkeskolelærere finder kreative forløb for kaotiske til at anvende i
undervisningen (Hjorth et al.,2014). Hvis folkeskolelærerne ikke er sikre på metoden, er det svært at føre
det videre til eleverne. Derfor vil jeg gerne med dette speciale hjælpe lærerene til at kunne undervise deres
elever i tankegangen bag design thinking.
Der eksisterer allerede værktøjer til lærere, som kan hjælpe dem med at lave et kreativt læringsforløb med
eleverne og introducere dem til design thinking. Bl.a. finders der: ”Den Kreative Platform” fra Aalborg
Universitet, som giver viden om kreativ tænkning ift. læring og tilbyder en procesmodel til et kreativ
undervisningsforløb (Hansen & Sørensen, 2010); ”KIE modellen” tilbyder en proces med tre faser til
undervisningen, hvor man kan vælge ift. klassetrin (Kie-modellen.dk); og ”The Design to Improve Life
Compass” som er en design thinking proces med udvalgte metoder (designtoimprovelifeeducation.dk).
Flere af disse er nemme at gå til, da de er strukturerede, overskuelige og har hjælpemidler og skabeloner,
så problemet ved at anvende disse tyder ikke på at ligge her for lærerne. Fælles for disse forløb er dog, at
de fokuserer på at undervise med fokus på kreativitet og ikke inddragelsen af faglige emner. Det vil sige, at
selvom at de potentielt godt kan bruges til at finde på ideer til undervisningen, bliver der ikke lagt op til at
gøre forløbne til en integreret del af den normale undervisning.
Igennem dette speciale har jeg udviklet et kreativt læringsforløb, som jeg har valgt at kalde ”Fag i Spil”,
hvor udviklingen af ideer til faglig rettede læringsspil er i fokus. Eleverne skal gennemgå en design thinking
proces, hvor de sætter sig ind i det faglige materiale, som er relevant for faget, og udvikler og tester ideer
til læringspil omkring emnet. Derved opnår de evner inden for design thinking, og får motivation til at lære
det faglige materiale, i og med at de skal lære andre elever gennem ideerne til læringspillene. Dette gør
forløbet fagligt relevant, og det kan derfor anvendes i mange forskellige fag. Min vision er derfor, at
kreative forløb ikke kun skal være i de kreative fag som ”Håndværk og Design” og innovations-valgfag.
Kreative forløb skal udbredes og blive en integreret del af klassiske fag som matematik, dansk, engelsk, etc.,

10. 6
da kreative forløb handler om at motivere eleverne til at tilegne sig materialet på en sjov og spændende
måde. For eksempel ønsker jeg, at mit læringsforløb kan gøre læringen om f.eks. brøker eller tysk
grammatik spændende for de fleste elever. Ved at læringsforløbet kan anvendes i faglige kontekster er det
min ambition, at det kan medvirke til at gøre det nemmere for lærere at implementere kreative forløb i
deres normale undervisning.
Den anden fordel ved at anvende spildesign er elevernes motivation. En stor procentdel af børn i dag spiller
spil. Den kulturelle indvirkning af digitale spil er blevet så stor over de sidste 30 år, at den rivaliserer med TV
og film industrien. I 2008 i USA havde 90% af børn lejet eller ejet et spil, og brugte i gennemsnit 20 min. om
dagen på at spille. Dette gør digitale spil til den anden mest populære form for underholdning efter TV
(Fullerton, 2008: 1). Denne udvikling ses også i Danmark, hvor næsten alle børn spiller computerspil. I 2012
så procentdelen af 7-15 årige, som spiller computerspil sådan ud (statistikbanken.dk):
De fleste børn spiller ofte, og mange bruger også meget tid på det. I 2015 i Danmark så procentdelen af
danske børn, som bruger mere end fire timer om dagen i weekenderne på elektroniske spil sådan ud
(nyhederne.tv2.dk, 12. april 2015):
Disse tal viser, at børn er meget interesseret i spil, og ifølge et interview med Skolenispil, så kan spil
motivere elever i undervisningen og få ”svage” elever til at kunne faglige ting, de ellers ikke kunne i klassisk
undervisning (se afsnit 7.2.12). Skolenispil er startet af en lære og en pædagog, som bruger digitale spil til
at undervise i fag som dansk og matematik i folkeskolen. Både statistikkerne og SkoleniSpil’s udtalelse
peger på, at ved at arbejde med spil vil man kunne motivere eleverne til at lære både faglige og kreative
færdigheder.

11. 7
Som omtalt er der en række problemstillinger, som jeg har valgt at behandle ved at udvikle det kreative
læringsforløb ’Fag i Spil’. Der er problemet med manglende motivation og koncentration hos elever, der
skal ses i sammenhæng med at ganske få elever modtager undervisning i innovation og kreativitet, som
ellers er dele af den nye skolereforms målsætning. Men også problematikken om at konceptet bag design
thinking ikke er specielt udbredt i folkeskolen er væsentlig, og kan skylles, som argumenteret tidligere, at
kreative forløb ikke fokusere direkte på faglige emner. Formålet med opgaven er derfor via ”Fag i Spil” at få
disse to problematikker håndteret. Derfor udarbejdes der i det følgende ud fra dette hovedspørgsmål:
Hvordan kan et spildesignforløb udvikles, der motiverer til faglig læring samt fremmer en design thinking
kultur blandt elever og lærere?
Dette gøres gennem besvarelsen af en række undersøgelsesspørgsmål:
- Hvilke punkter fra design thinking er centrale for at give folkeskoleelever en forståelse for
anvendelsen af design thinking?
- Hvilke kompetencer og fordele får elever ud af et design thinking forløb med fokus på at udvikle
ideer til læringspil?
- Hvordan kan spildesignforløbet gøres anvendeligt for folkeskolelærere og derved integreres
naturligt med klassiske fag?
- Hvordan kan spildesignforløbet fremme undervisning i innovation og kreativitet i folkeskolen?
Efter indledningen og metodeafsnittet vil teoriafsnittet blive gennemgået. Dette afsnit er opdelt i tre dele:
’Design thinking teori’, ’læringsteori’ og ’andre læringsforløb’. I ’Design thinking teori’ vil grundelementerne
i design thinking blive gennemgået. Fem udvalgte design thinking processer vil blive analyseret med
formålet at identificere centrale trin og metoder, som kan bruges til udformningen af konceptet. I
’læringsteori’ vil udvalgte teorier blive gennemgået med henblik på at få forståelse for hvad god
undervisning er, samt hvad konceptet potentielt kan tilbyde elever. Teoriafsnittet slutter af med en kort
gennemgang af eksisterende kreative læringsforløb, som vil blive vurderet ud fra teorien, samt brugt som
inspiration til konceptet. Derefter vil selve casen, hvor konceptet udvikles, blive kronologisk gennemgået. I

12. 8
det efterfølgende diskussionsafsnit vil teorien blive sammenlignet med empirien fra casen og brugt til at
vurdere det endelige koncept. Dette ender ud i den endelige konklusion af specialet.
I dette afsnit bliver den metodiske ramme præsenteret, som har haft betydning for de kerneforståelser og
undersøgelsesformer, som jeg har arbejdet med.
Dette speciale er grebet an fra en social konstruktivistisk tilgang, der tager udgangspunkt i, at menneskers
verdensopfattelse er formet gennem interaktioner med andre samt historiske, sociale og kulturelle normer,
og derfor er viden forskellig for hvert individ (Creswell,2007:20-21). Mennesker skaber derved mange social
konstruerede virkeligheder ud fra deres aktiviteter (Kukla,2000). Da mennesker selv har skabt disse
virkeligheder er de også i stand til at påvirke og ændre dem gennem deres handlinger. Dette betyder også,
at den menneskelige viden er subjektiv og afhængig af kontekst. Der er derfor ikke nogen sandhed, som
gælder for alle (Burr,1995:.4). En af fordelene ved den social konstruktivistiske tilgang er det tætte
samarbejde mellem forsker og deltager. Gennem deltagernes historier, kan forskeren få bedre forståelse
for deres syn på virkeligheden og deres handlinger (Crabtree & Miller,1999). Tilgangen har været brugbar
for dette speciale, da udviklingen af ’Fag i spil’, har krævet forståelse af både elever og lærere.
Undersøgelserne har derfor lagt vægt på inddragelse af flere forskellige elever og lærere, således at jeg
bedre kunne opnå en forståelse af dem og deres handlinger.

13. 9
Constructive Design Research bruges som forskningsmetode, da jeg benytter min designfaglige viden i
arbejdet med casen og til indsamling af data. Dette speciale er udformet som et casestudie, da denne
undersøgelsesmetode giver muligheden for at gå i dybden med et emne i en virkelig kontekst og derved
producere førstehånds viden om mennesker (Yin,2004:1-3). Disse to metoder vil blive uddybet i de
følgende afsnit.
Specialet er udarbejdet med udgangspunkt i forskningsmetoden ’Constructive Design Research’ (CDR). CDR
bliver beskrevet i bogen Design Research through Practice – From the Lab, Field, and Showroom, hvor de
prøver at præcisere metoden ’research through design’ (RtD) (Koskinen et al.,2011).
CDR udspringer af RtD, som er en måde at gribe videnskabelige undersøgelser an på, som udnytter de
unikke indsigter, som kommer fra at anvende design til at få bedre forståelse for komplekse områder. Viden
og forståelse kommer i RtD gennem at udøve en designproces (Godin & Zahedi, U.d.). RtD er blevet
kritiseret for at mangle guidelines til hvordan det skal udføres, og CDR blev derfor skabt som et alternativ til
forskning, der benytter designprocessen til at konstruere produkter, systemer, rum eller medier.
Konstruering er derved det, som genererer viden i forskningen. Når forskere konstruerer noget, finder de
problemer og opdager ting, som ellers ville forblive uopdaget (Koskinen et al. 2011:2,5,6). CDR kan ifølge
Koskinen et al. udføres på tre forskellige måder: ’Lab’, ’Showroom’ og ’Field’. Lab er designforskning i et
kontrolleret miljø, hvor fokusset er at teste variabler eller produktegenskaber så præcist som muligt.
Showroom bruger udstillingen af tankevækkende designobjekter til at provokere folk til at reflektere over
det, som de tager for givet i hverdagen (Ibid.). Til dette speciale har jeg valgt at bruge Field, som vil blive
uddybet nedenfor.
Field har stort fokus på kontekst. I forskning i laboratorier derimod, tages ting ud af deres kontekst, så det
kan nærstuderes. Undersøgelser i Field metoden bliver i modsætning til dette foretaget ude i naturlige
omgivelser, hvilket vil sige på steder, hvor en del af designet skal bruges. Forskere undersøger derved, hvad
der sker med designet i den kontekst, og hvordan mennesker og grupper forstår, bruger og skaber mening
omkring det. Netop menneskets evne til at skabe meninger omkring ting og handle derefter gør denne
forskning anderledes end naturvidenskabens. God design forskning er drevet af at forstå brugeren og
konteksten frem for data (Ibid.:75). Det er derfor vigtigt, at forskerne tager ud og kommunikerer med de
folk, som de skal designe til. Denne forståelse skabes bl.a. med diverse visuelle rekvisitter og værktøjer,
som kan hjælpe brugerne i at udtrykke deres tanker og ideer. Særligt ved Field er brugen af prototyper til at

14. 10
skabe dialog mellem forskere og deltagere. CDR-udøvere introducerer således deres design koncepter i
folks liv, og følger hvordan de ændre aktiviteter, tanker og opfattelser. Da Field er kontekst fokuseret, vil
det også sige, at det ikke kan anvendes ukritisk på andres cases. Derfor kræver det flere undersøgelser,
inden viden kan anvendes i andre kontekster (Koskinen et al.,2011.:69-84). Hvilket vil sige at konceptet fra
dette speciale ikke kan overføres til f.eks. gymnasiet, universitet eller andre lande uden flere undersøgelser.
Da dette speciale fokuserer på at konstruere et koncept via undersøgelser i en virkelig kontekst og med
udgangspunkt i brugernes behov, er CDR og tilgangen Field fordelagtig. Vigtige indsigter er derved blevet
skabt gennem designprocessen, som havde til formål at skabe konceptet ’Fag i Spil’.
RtD/CDR kan ikke valideres ved reproducerbarheden af resultatet, da det ikke kan forventes at to
designere, som bliver givet samme problemstilling, vil producere ens resultater. I stedet er
validitetskriteriet, at man kan gengive processen, således at enhver, som er interesseret, kan føre kontrol
med undersøgelserne. Derfor bør processen gengives kronologisk og ærligt, have dokumentation i form af
billeder, video og fysiske modeller. En anden måde at validere den indsamlede data i projektet på, er at se
om projektet virker og konceptet er acceptabelt, og derved er den producerede viden gennem processen
gyldig (Godin & Zahedi. U.d.).
Selve designprocessen, som anvendes i dette speciale, blev udført med en design thinking tilgang. Dette vil
sige, at processen starter med indsamling af empiri og inspiration, således at ideer kan udvikles baseret på
denne viden. Ideer vil derefter blive iterativt testet og implementeret (Brown,2008). Jeg har valgt at opdele
denne design thinking proces i fire faser ud fra min analyse i afsnit 3.3.2, som sammenligner forskellige
design thinking processer:
Fase 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.
Fase 2: Idegenere og udvælge koncepter
Fase 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.
Fase 4: Implementering af konceptet
Denne proces bliver kronologisk gennemgået i afsnit 7 med dokumentation i form af billeder og
lydoptagelser. Dette vil være med til at øge gennemsigtigheden af processen og mine resultater. Ved at
teste konceptet på elever og lærere, har jeg undersøgt om det virker og er acceptabelt, og derved om min
proces og indsigter kan valideres.

15. 11
Udviklingen af konceptet ’Fag i Spil’ er sket som en case for virksomheden Minitutor, som laver digitale
læringsspil til folkeskoler. Deres interesse i læringsforløbet har været at kunne anvende det på deres
hjemmeside, som et marketings og PR materiale. Selve casen vil, som sagt, blive gennemgået i afsnit 7
mens den metodiske tilgang ”casestudiet” vil bliver uddybet her.
Et casestudie har, ifølge Robert K. Yin, det formål at undersøge et nutidigt fænomen i en virkelig kontekst.
Dette kræver at denne undersøgelsesmetode håndterer flere variabler, og har brug for forskellige
beviskilder. Derfor er det et godt valg, når mere komplekse undersøgelser skal foretages (Yin,2009:18-19).
Casestudiet kan bidrage med viden om grupper af mennesker og giver et holistisk og meningsfyldt billede af
virkelige fænomener, som f.eks. indblik i individer eller gruppers liv og opførsel, samt virksomheders
processer (Ibid.:4). Fordelene, ved at udarbejde læringsforløbet som case for Minitutor, har været, at jeg
har fået indblik i deres erfaringer omkring spildesignsprocesser og tilgang til læring, samt mulighed for at
kunne trække på deres netværk af lærere og elever. Derved blev det nemmere at få indblik i både
folkeskolelæreres og eleveres syn på undervisning, kreativitet og spildesign. Alt denne viden er blevet brugt
til at udvikle selve læringsforløbet og derved hjælpe med at besvare problemformuleringen.
Gennem design processen er der blevet brugt undersøgelsesmetoder som observationer, interviews og
workshops. Jeg anvender observationer i starten af casen for at danne mig et indtryk af spildesign
processen hos Minitutor. Målet med disse observationer har ikke været at opstille eller verificere
hypoteser, men at bruge dem til at få indsigter til at finde frem til den rette problemstilling og udforme en
designløsning på problemstillingen (Johansson,2005:19-20).
I udarbejdelsen af projektet, er der løbende blevet fortaget interviews for at skabe indsigter og teste ideer.
Disse er blevet udført semistruktureret, da man med en formalistisk tilgang kan risikere at gå glip af vigtige
oplysninger. Det kvalitative interviews styrke er dens åbenhed, og selvom at jeg havde et mål med
interviewene, tog jeg den frihed at forfølge nye og interessante vinkler eller dykke dybere ned i specifikke
emner under interviewene (Kvale,1997). Når der forekommer specifikke citater af særlig relevante
interviews, vil der blive henvist til lydfiler.

16. 12
Workshops er blevet brugt med det formål at få indsigter og skabe ideer i samspil med lærer og elever samt
teste ideer. En workshop kan beskrives som ”[…] et semistruktureret gruppeinterview, hvor en moderator
søger at igangsætte en gruppe-proces, der fører til en mangefacetteret belysning af et fokuseret emne”
(A.M Dahler-Larsen & P. Dahler-Larsen, 1999). Jeg har således fungeret som en facilitator, som kunne få
deltagerne til at inspirere hinanden og derved give mig brugbare data. Dette gør jeg bl.a. ved at anvende
relevante designmetoder i workshoppene. Men selvom at jeg har deltaget aktivt som facilitator, har jeg
samtidigt observeret deltagerne, og skabt indsigter derved.
Der er i løbet af design processen kommet information og viden, som jeg ikke kan henvise direkte til, da de
er forekommet gennem egne observationer uden for selve undersøgelserne. Yin kalder disse ”casual data
collection activities”, og de kan være med til at give forståelse af konteksten eller selve det fænomen, som
bliver undersøgt (Yin,2014: 113-117).
De kvalitative data, som jeg har indsamlet i løbet af processen, er blevet analyseret ud fra Miles og
Huberman’s ”framework for qualitative data analysis” (Punch,2009). De opdeler behandlingen af kvalitativ
data i tre komponenter (Ibid.:174-175):
Data reduction: Dette er en del af analysen, som foregår kontinuerligt. I de tidlige stadier af analysen,
forekommer det som redigering, segmentering og opsamlinger af data. Senere forekommer det ved at
finde temaer, ’clusters’ og mønstre. I de sidste stadier udføres det i form af konceptualisering, da at forme
abstrakte koncepter også er en måde at reducere data på. Når der udføres data reducering, er det vigtigt
ikke at miste vigtig information eller frarøve konteksten (ibid.).
Data display: Her komprimeres og fremvises informationen. Da kvalitative data ofte er omfangsrige,
hjælper det at visualisere dem i alle stadier af analysen. Dette hjælper med at organisere og opsamle, og
føre analysen videre (ibid.).
Drawing and verifying conclusions: formålet ved at fremvise og reducere data er at hjælpe med at drage
konklusioner. Dette forekommer naturligt mens dataene reduceres og visualiseres. Derfor kan mulige
konklusioner fremkomme gennem hele analysen. Konklusioner kan drages ud fra mønstre i dataene,
intuitioner og sammenligninger (ibid.). Man kan validere dataene ved at lave flere undersøgelser og
sammenligne dem. Genskabes resultatet er der større sandsynlighed for validitet (Miles & Huberman,2014:
ch.11).

17. 13
Jeg har behandlet mine kvalitative undersøgelser ved at lave opsamlinger af interviewene og workshops,
hvor jeg fremhæver de vigtigste indsigter, se eksempel på billede 1. Disse opsamlinger bliver visualiseret og
fremvist i form af designmetoden ’Data wall’, hvor alt relevant data bliver sat op på en væg, så der kan
findes mønstre og skabes overblik, se eksempel på billede 2 (Friis & Gelting,2011. kort:36). Dette har gjort
det muligt at sammenligne undersøgelserne og skabe konklusioner. Jeg har forsøgt at teste koncepter og
ideer ved at lave flere undersøgelser og derved forsøge at bekræfte dem. Jeg har desuden kombineret
indsigterne fra de kvalitative undersøgelser med andre undersøgelser på min ’data wall’, så som
opsummeringer af teorilæsning, internet søgninger, samt indsigter fra div. metoder som ’stakeholder map’,
’SWAT’ etc. Dette er gjort for at kunne drage paralleller og gøre konklusionerne mere pålidelige.
Pattern matching
Den overordnede analyse tilgang jeg brugte til at analysere min case er ’pattern matching’. Robert Yin siger
at ’pattern matching’ er den mest ønskelige analytiske strategi, når man anvender enkelte casestudier.
Dette går ud på at sammenligne mønstre i teori med mønstre i den data man har indsamlet. Derved kan et
’single case study’ blive en stærk teori-test, hvis teorien stemmer overens med casen (Hak & Dul,2009). I
teori-afsnittet undersøger jeg elementer i design thinking og læringsteori, som kan inddrages i mit
undervisningsforløb. Dette teoretiske grundlag er blevet brugt som inspiration, men også som et kriterie for
at validere og reflektere efterfølgende om mine undersøgelser og mit koncept stemmer overens med
teorien.

18. 14

19. 15
I dette kapitel kigger jeg nærmere på nogle af hovedelementerne i design thinking: Design processer,
Problemløsning og Brugerfokus. Design processer har det største fokus, da viden om dette vil blive brugt til
at udvælge procesform og metoder til det læringsforløb som skal udvikles. Dette gøres ved at sammenligne
udvalgte design processer og de tilhørende metoder, og finde fælles træk deriblandt.
Herbert A. Simon beskrev design i 1968 som rationelle procedurer til at håndtere et defineret problem
(Kimbell,2009:3-4). Selvom Simon ikke brugte termen ’design thinking’, så var han en af de første til at have
indflydelse på begrebet. Han var fortaler for iterative skridt for at forbedre designet, og lave prototyper og
brugertests. Simon gav et bud på en model, som ligner mange design thinking processer i dag. Han opdelte
design tilgangen i tre faser (Cupps,2014:11-12):
1. Inteligence – Identificere og formulere problemer, derefter indsamle data, som kan hjælpe til
løsingen
2. Design – idegenere og vurdere grove ideer til problemet, vurdere dem ud fra den indsamlede data.
3. Choice – de bedste løsninger sammenlignes og vurderes. Hvis de ikke er tilstrækkelige, skal man gå
tilbage og indsamle mere data eller flere ideer. Det er således en iterativ proces Simon beskriver.
I 1970 analyserede John Chris Jones historiske design processer og identificerede at de indeholder
diveragering og konvergering. Nigel Cross argumenterede i 1982 for at designere ikke bare gættede sig
frem, men brugte processer, metoder og en bestemt måde at tænke på. Donald Schöen identificerede at
design fokuserer på at stille spørgsmål ved en situation og derved opdage underlæggende problemer. I
1992 var Richard Buchanan den første til at bruge begrebet ’design thinking’. Han identificerede det som at
være en innovativ problemløsningsproces. Buchanan bevægede design mere over til en tilgang, som kan
bruges på næsten al problemløsning, f.eks. udviklingen af service, strategier og selv uhåndgribelige
systemer. Siden dengang har mange arbejdet med begrebet ’design thinking’ og tilgangens anvendelighed
til at løse problemer (Ibid.:12-16).

20. 16
Design thinking skal ikke ses som; hvordan en designer tænker, men hvordan man burde tænke, når man
står over for et design problem. Problemer gribes an med designprocesser, samt inddragelse af brugere
(Brown,2008). I denne tilgang udforsker man problemområdet inden udviklingen begynder, ved at sætte sig
ind i brugerens behov, samt udforsker den kontekst man befinder sig i. Man benytter disse indsigter til at
producere mange ideer, for at finde den bedst mulige løsning på problemet. Disse ideer gøres
håndgribelige via visualiseringer og prototyper, som derved bedre kan kommunikeres til og testes på
brugere. I løbet af denne proces forekommer der iterative faser, hvor man revurdere sine valg, eftersom
man får nye indsigter (Plattner et al.,2011:xv, 9). Design thinking handler derved også om at
eksperimentere og eventuelt fejle, så man kan lære af det og forbedre det (Brown,2008:86). Man behøver
ikke være uddannet designer, for at kunne anvende design thinking. Det kræver bare at man har empati til
at sætte sig ind i brugeres sted og lysten til at eksperimentere og samarbejde med andre (Brown,2008:87).
Det vil altså groft sagt sige, at design thinking fokuserer på: Design processer, Problemløsning og
Brugerfokus. Derfor vil jeg kigge nærmere på disse områder i de følgende afsnit.
Tim Brennan fra Apple’s Creative Service gruppe har visualiseret ’design’ i fig.4. Dette skal tydes som, at der
ikke kan laves nogen formel lineær proces, der kan navigere én gennem en kreativ proces, og at det kræver
særlige egenskaber at være designer. Men der er mange bud på design processer, og mange mener at alle
har evnen til at designe, den skal bare aktiveres. Bl.a. mener Lieddtka og Ogilvie at design thinking er en
systematisk tilgang til problem løsning (Lieddtka,2011:17-18). Gode Ideer kommer ikke bare som lyn fra
himmel, det kommer fra en god proces og masser af arbejde. Design thinking kan føles kaotisk for dem som
prøver det første gang, men i løbet af processen kommer deltagerne til at se meningen med det

21. 17
(Brown,2008:88). Dette skal dog ikke betyde at en design proces nødvendigvis er ligetil. Selvom at en
proces er lagt flot ud, vil den ofte blive indviklet, når den udføres pga. mange iterationer undervejs.
(Plattner,2011:xiv).
For at få forståelse for hvad en design thinking proces kan indeholde, så jeg kan sammensætte en til
folkeskoleeleverne, har jeg udvalgt fem forskellige bud på processer. Jeg har selv haft gode erfaringer med
Lieddtka & Ogilvie modellen og DSKD Metodekort, da jeg selv skulle lære at anvende design processer og
metoder. Derfor valgte jeg at inddrage disse. For at tilføje mere bredde til denne undersøgelse, har jeg også
valgt at inkludere The 'double diamond' design process, Brown’s proces model og d.school proces model.
The 'double diamond' design process model er valgt, da den bygger på praktisk viden fra 11 succesfulde
globale brands. Brown blev valgt, da han er CEO af IDEO som er meget udbredte inden for design thinking
praksissen. Processen fra d.school fik min interesse, da jeg så at det er en del af Stanford University, som er
en af USA’s bedste universiteter (forbes.com). Disse processer har variationer i antallet af faser, men
fokusere alle på at give et bud på en design proces med tilhørende værktøjer til at arbejde med projekter. I
det nedenstående gennemgås de fem proceseksempler, hvorefter de sammenlignes for at identificere
generelle trin og metoder.
Denne procesmodel er et resultat af en omfattende undersøgelse af hvordan 11 succesfulde globale
brands, f.eks. LEGO, Microsoft og SONY, bruger design processer. Undersøgelsen identificeret tendenser i
disse design processer, hvoraf der blev udformet en generaliseret procesmodel, se fig.5. Denne
procesmodel kan anvendes til at gennemføre et design projekt, ved at gennemgå fire faser: Discover,
Define, Develop og Deliver (Design Council,2007:1-7). Der præsenteres dog ikke forslag til konkrete
metoder, som kan bruges når man anvender modellen, men overordnede tilgange som projektledelse,
brugerundersøgelser og testning. Undersøgelsen og udformningen af procesmodellen er foretaget af
Design Council, der i over 70 år har arbejdet med at fremme design thinking.

22. 18
Discover fasen indebærer at undersøge markedet (konkurrenter, trends) og brugernes behov samt
bearbejde informationen. Her skal teamet have et bredt perspektiv for at gøre plads til en bred række ideer
og indflydelse. De begynder denne fase ved at stille spørgsmål, lave hypoteser eller identificere problemer.
Brugerundersøgelser vægtes højt og bliver brugt til at identificere brugeres adgang til nuværende
produkter og servicer, og hvor man kan forbedre eller skabe nye. Mange brugerundersøgelser har rødder i
traditionelle tilgange, så som fokusgrupper, interviews og observations teknikker. Der bliver dog også brugt
storyboards, scenarie-bygning og prototyper (Ibid.:8-13).
Define fasen skal ses som et filter, hvor ideer vælges, fravælgers og vurderes. Her er indsigterne fra
Discover fasen analyseret, defineret og lavet til problemstillinger, og ideer til løsninger er pitchet og lavet til
prototyper. Denne fase indebære altså både bearbejdning af data, idegenerering og planlægning af
hvordan resten af projektet kan eksekveres (Ibid.:14).
Develop fasen fokuserer på at udvikle ideerne via visualiseringer eller prototyper (sketches, 3d modeller,
fysiske modeller) og teste dem iterativt, så de er klare til produktion. Det er vigtigt at få indsigter af andre
eksperter og afdelinger, så som ingeniørerne og produktionsafdelinger. Dette er for at få forståelse for
hvad, der er muligt med f.eks. materialer og maskiner (Ibid.:19-23).
Deliver fasen er hvor produktet eller servicen færdigtestes, evalueres, produceres, og sendes ud på
markedet. Denne fase indebærer også at reflektere og evaluere designprocessen, så den kan forbedres til
næste projekt. Først tjekker virksomhederne om det nye produkt eller service lever op til standarder og
forordninger, skade-testes og kompatibilitet-testes, inden det bliver sendt til produktion. Efter produktet
eller servicen er kommet på markedet, er der løbede evaluering og feedback, så som salgstal, kunde
tilfredshed-undersøgelser, og om det har øget brand værdien (Ibid.:23-26).

23. 19
d.school er Standford University’s design skole, som har fået annerkendelse for at introducere ledere,
undervisere, videnskabsfolk, læger og advokater for design thinking. De har tæt samarbejde med store
organisationer som The Bill & Melinda Gates Foundation, Electronic Arts Inc og JetBlue Airways Corp (Korn
& Silverman,2012). d.school har udgivet en guide, de kalder ’bootcamp bootleg’, som beskriver den proces,
de foreslår til hvordan man udføre en menneske-centreret design proces, og tilbyder en lang række
metoder dertil. Denne guide er baseret på den undervisning, som de tilbyder på skolen.
d.school giver først i deres ’bootcamp bootleg’ syv ’mindsets’ til at gribe en kreativ proces an (d.school:3):
1. Vær visuel for at kommunikere bedre
2. Fokusere på menneskelige værdier og få feedback fra brugerne
3. Vær klar og skab en sammenhængende vision i problemstillingerne
4. Eksperimenter med prototyper for at udvikle din ide
5. Hav overblik over hvor du befinder dig i designprocessen, og hvad dine næste trin er
6. Det handler mere om at gøre frem for at tænke.
7. Samarbejd mellem variererede baggrunde
Deres svar på en procesmodel kan ses i fig.6 og er opdelt i fem faser (Ibid.:4-8):
Empathize:
Empati er fundamentet i en menneske-centeret design proces, og for at få det, skal man observere,
interviewe og interagere med brugeren og opleve hvad de oplever. Man skal forstå de mennesker, som
man designer til, da det problem man prøver at løse, sjældent er ens egen. Gennem denne empati for
brugeren, kommer der indsigter, som kan bruges til at skabe innovative løsninger.
Define:

24. 20
I denne fase bearbejder man de indsigter, man har fundet og kommer frem til en problemformulering.
Dette er for at indramme projektet og give fokus, og det inspirerer til at komme med mere konkrete ideer.
Ideate:
Her genereres der radikale design alternativer. Man åbner op og udforsker så mange og brede muligheder
som muligt. Det er vigtigt, at man bevæger sig væk fra åbenlyse muligheder og får dem ud af hovedet, så
man kan finde på mere innovative løsninger, og at man benytter alle fra holdets styrker.
Prototype:
At lave prototyper indebærer at få ideerne ud af hovedet og få dem gjort fysiske. Det kan være alt fra en
væg med post-its, rollespil, et objekt eller storyboard. I det tidlige stadie af projektet skal prototyperne
holdes hurtige og u-pusset, for at hurtigt kunne lære og undersøge forskellige muligheder. Prototyper
fungere bedst, når man selv og brugeren kan interagere med dem. Prototyper er normalt brugt til at teste
funktionalitet, men det kan også bruges til at få dybere empati for brugeren; idegenerere; kommunikere og
inspirere med; lære fra; løse uenigheder og miskommunikation; og engagere brugeren.
Test:
Her får man feedback på sine løsningsforslag, forfiner dem og lære mere om brugerne. Denne fase er
iterativ, hvor prototypen gradvist testes og forbedres. Det kan også ske, at man indser under testningen, at
man må gå endnu længere tilbage og ændre i konceptet eller problemstillingen.
IDEO er et pris-vindende globalt design firma, som tager en menneske-centreret design tilgang til at hjælpe
private og offentlige organisationer med at vokse og lave innovationer (ideo.com).
Tim Brown, CEO hos IDEO, har skabt en procesmodel, hvor han siger at alle design projekter stort set skal
igennem tre faser: en Inspirationsfase, til at indsamle indsigter til muligheden eller problemet som skal
løses; en ide-fase til at komme på ideer samt udvikle og teste dem; og en implementeringsfase til at få
koncepterne ud i virkeligheden. Der vil ske iterative skridt undervejs i processen, hvor man går tilbage og
revurdere tidligere valg (Brown,2008:89). Som ses i fig.7, så hjælper Brown en igennem processen med en
række spørgsmål og nogle metoder. I Inspirations fasen skal man bl.a. tænke over problemstillingen,
observere relevante folk og se på begrænsninger. I ide fasen skal man bl.a. brainstorme, lave sketches og

25. 21
prototyper og teste dem. I implementeringsfasen producere man konceptet og finder ud af hvordan den
skal markedsføres.
Kolding Designskole (DSKD) blev etableret som Kunsthåndværkerskolen i 1967, der uddannede tekstil- og
reklame designere. Nu står DSKD også for designforskning indenfor bl.a. processer og metodologi, og
samarbejder med store danske virksomheder som: LEGO, B&O, Grundfos, Ecco m.fl.
(designskolenkolding.dk). I 2011 udgav de to forskere Anne Katrine Gelting og Silje Kamille Friis DSKD
Method Cards, hvor de giver et bud på en procesmodel til et designforløb samt 62 udvalgte metoder, som
kan anvendes af enkeltpersoner, teams, ledere og facilitatorere til forskellige typer af designinitiativer.
Processen er delt op i fem faser (Friis & Gelting,2011:4-7):

26. 22
Collaborate: Denne fase hjælper med at støtte samarbejdet gennem hele processen med metoder som
hjælper med bl.a. forventningsafstemning, at lære hinanden at kende samt give feedback.
Collect: Her bliver der produceret viden omkring den eksisterende situation gennem oplevelser så som
interviews og observationer, men også egne erfaringer og undersøgelser af emnet.
Comprehend: Fokuserer på at indsamle viden gennem at analysere, visualisere og organisere viden.
Conceptualise: I denne fase producer man viden omkring fremtidige muligheder ved at f.eks. skabe og
evaluere ideer gennem variationer af brainstorm øvelser og inspirationskilder.
Create: Her bliver ny viden skabt om fremtidsmuligheder, ved at f.eks. lave prototyper og eksperimenter.
DSKD’s procesmodel skiller sig ud fra de andre præsenterede eksempler, da der ikke er en fast opskrift på
hvor man skal starte. De siger, at man kan tage den klassiske tilgang med at samle og bearbejde viden, og
så generere ideer og derefter lave prototyper og teste dem. Men man kan f.eks. også starte ud med at
idegenerere (Ibid.:8-9).

27. 23
Jeanne Liedtka arbejder med og forsker i innovation, entreprenørskab og design thinking på Virginia’s
Darden School of Business. Tim Ogilvie er CEO hos Peer Insight, der laver strategisk innovations
konsultationer for virksomheder så som AARP, Bank of America, GE, Hallmark m.fl.
(designingforgrowthbook.com). Sammen har de skrevet bogen ”Designing for Growth: A Design Thinking
Toolkit for Managers”, med det formål at managere kan anvende design thinking på projekter uden at have
nogen træning i det. Bogen præsenterer en design proces med fire faser: ’What is? ’ ’What if?’ ‘What
wows?’ og ‘What works?’. Hver fase starter med en divergerende del, hvor man prøver at se bredt på
mulighederne, efterfulgt af en konvergerende del for at konkretisere og indsnævre konceptet til det mest
lovende. Som ses i fig.9, har hver fase også tilhørende metoder, hvor visualisering er en metode som bliver
anvendt gennem hele projektet (Liedtka & Ogilvie,2011:36).
’What is?’ fasen
Denne fase handler om at indsamle viden og bearbejde den, så man er klar til at genere ideer. Alt
succesfuldt innovation begynder med en akkurat forståelse af nutiden. Dette gør man for at for forståelse
for og identificere de problemstillinger eller muligheder man vil tackle. Ved at inddrage kunder kan man
finde ud af hvad der ikke er tilfredsstillende ved nutiden. Vækst er i sidste ende altid om at løse kunders
problemer, selv hvis de ikke selv ved at de har dem. (Ibid.:37-42).
’What if?’ fasen
Denne fase går ud på at komme på mange og brede ideer, og derefter konvergere dem til nogle robuste
koncepter. Når man behandler data og identificere mønstre, vil der automatisk poppe ideer frem i hovedet.
Man begynder at overveje nye muligheder, tendenser og uvisheder. Normalt vil man have tendens til at se i
begrænsninger, men det er vigtigt, at man starter med muligheder. Hvis man starter med at fokusere på

28. 24
hvad der ikke kan lade sig gøre, kommer man ikke på nye løsninger. Når ideerne er fundet, kan man tænke
over hvordan man kan fjerne begrænsningerne (Ibid.:42-44).
’What wows?’ fasen
Efter de to tidligere faser står man sikkert med mange koncepter, som man skal have renset ud i, inden
man sætter gang i udviklingen. Derfor bruger man denne fase til at teste og udvælge de mest attraktive
koncepter. Derefter laver man hurtige prototyper af de udvalgte koncepter (Ibid.:44-46).
’What works?’ fasen
Denne fase går ud på at lære fra den rigtige verden. Man starter ud med at teste sine prototyper på nogle
kunder. Hvis det virker, bygger man en mere avanceret prototype i samarbejde med kunderne, og ser om
nogen vil købe den.
Disse fem bud på processer skiller sig umiddelbart ud fra hinanden ved bl.a. at variere i antal faser fra 3-5.
Double Diamond skiller sig ud ved at være den eneste, som inkluderer efterfølgende resultats-målinger.
Brown er ene om at inddrage marketings strategier. d.school holder fokusset i undersøgelserne på
brugeren, hvor de andre også undersøger andre aspekter f.eks. markedet og konteksten. DSKD skiller sig ud
ved, at man kan starte i forskellige faser, og er ene om at have en samarbejdesfase. De to sidstnævnte er
desuden de eneste, som giver muligheden for selv at vælge blandt en bred række metoder samt inkluderer
ikke en implementeringsfase. Der er dog mange ligheder. Ifølge dem alle, skal en design proces starte med
undersøgelser, hvor brugerforståelse har en essentiel rolle. Den indsamlede viden skal bearbejdes indtil at
der er et klart fokus. Derudfra bliver der åbnet op for bred idegenerering, hvorefter de bedste ideer
udvælges, så der kan laves prototyper som kan iterativt testes på brugerne indtil de er tilfredsstillende. Ud
fra de fem beskrevne eksempler kan essensen af en design proces koges ned til tre trin:
Trin 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.
Trin 2: Idegenere og udvælge koncepter
Trin 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

29. 25
For bedre at kunne udvælge hvilke metoder, som mit læringsforløb skal indeholde, sammenligner jeg
metoder som går igen i de forskellige faser i de overstående processer.
Brown giver nogle konkrete metoder, som man kan anvende i hans proces, samt ledende spørgsmål så man
selv kan udføre sine undersøgelser. Double Diamond har som nævnt ikke nogle faste metoder, og ligger
derfor op til at man selv kan finde metoder at bruge. De giver dog nogle eksempler på hvad forskellige
virksomheder har gjort. Lieddtka og Ogilvie har en klar rækkefølge af ti metoder man skal igennem. DSKD
og d.school tilbyder begge en lang række metoder, hvor man selv kan udvælge hvilke man bruger. Alle
metoderne i disse fem eksempler vil ikke blive gennemgået, da det ville være for omfangsrigt, i stedet bliver
de metoder, som går igen, beskrevet her:
Visualisering
En metode som er tilstede i alle eksemplerne i de fleste faser er ’visualisering’. Ifølge Lieddtka & Ogilvie er
visualisering når man transformerer information, så det bliver billeder man kan se eller forstille sig f.eks.
ved at repræsentere tekst eller tal med billeder. Ved at visualisere information omkring brugere og deres
oplevelser, gør man dem mere menneskelige og virkelige. Visualiseringer gør desuden ideer håndgribelige
og konkrete samt fjerner hurtigt misforståelser og er nemmere at teste. De behøver ikke være sofistikerede
eller komplicerede, simple tegninger af tændstikmænd eller fotos kan være rigeligt. Det fjerner risiko når
man laver projekter, fordi der er mindre misforståelser end ved brug af tekst, som kan fortolkes meget
mere forskelligt end billeder. Når man udelukkende forklarer ting via tekst, så danner folk sine egne
mentale billeder af det, som er påvirket af deres baggrund. Ved at visualisere, formindskes risikoen for at
folk arbejder videre med en misforstået tilgang, hvilket senere kan lede til frustrationer. (Liedtka &
Ogilvie,2011:55-64).
Observationer
Alle nævner, at man skal observere brugere i en virkelig kontekst. Observationer forekommer også under
prototype-testning, men som en undersøgelsesmetode anvendes det bl.a. til at forstå hvad brugerne gør,

30. 26
hvordan de gør det og hvorfor (d.school:7). Når man observerer er det vigtigt, at man forbliver passiv og
har et åbent sind (Friis & Gelting,2001:kort:13).
Interviews
Interviews bliver brugt i mange sammenhæng i de fem processer til at få viden fra relevante personer,
f.eks. kunder eller brugere. d.school forklarer bl.a. at man interviewer for at få forståelse for en persons
tanker, motivationer og følelser. Ved at forstå disse kan man prøve at forstå deres behov. Når man
interviewer er det vigtigt, at man bliver ved med at spørge, selvom man tror, at man har svaret, da der ofte
dukker uventede svar op. Man skal stille åbne spørgsmål, som ikke er ledende, og ikke foreslå svar selv.
(d.school:12-13).
Organisere data
Alle eksempler benytter sig af at organisere eller kategorisere den information, som er blevet indsamlet.
Dette er for at få overblik over den store mængde data, som ellers kan være overvældende at finde rundt i.
I DSKD foreslår man at ’cluster’ alt data, ved at sætte alt infoen op på en væg og så finde mønstre og fælles
træk og gruppere dem (Friis & Gelting,2001:kort:25).
Problemdefinering
I alle eksempler foreslår de, at man konkretiserer sin problemstilling, efter at man har samlet og bearbejdet
sin viden. Dette er for at man kan gå til idegenereringen med et fast mål. I d.school forslår de bl.a. at man
laver en ”how might we…?”, som går ud på at lave en problemformulering, som er åben nok til, at der er
rum for at komme med en bred vifte af ideer, men snæver nok til, at det fremprovokerer specifikke og
unikke ideer (d.school:29).
Brainstorming:
Idegenereringen i de fem design processer inkluderer alle brainstorming. Ifølge IDEO er brainstorming
noget, som kan indgyde optimisme, ’drive’, gejst og skabe ’out-of-box thinking’. IDEO mener at
brainstorming kræver et skarpt fokus, og er bedst med en konkredt problemstilling. Det skal være åbent, så
ingen bliver kritiseret eller ideer bliver debatteret (Kelley,2001:56-62).
d.school og DSKD forslår mange variationer og rammer for brainstorm, som f.eks. ’inverse brainstorm’, som
går ud på at brainstorme på det modsatte af hvad man vil gøre, f.eks. at man vil lave en dårlig service. Dette

31. 27
er for at tage presset væk fra at skulle gøre noget rigtigt, så man efterfølgende er bedre i stand til at
komme på rigtige ideer, samt at der ofte kommer uventede ideer ud af det (Friis & Gelting,2001:kort:46).
Prototyper og testning
Fælles for processerne er, at de involverer at lave prototyper og gradvis teste og forbedre dem. Prototyper
er skabelsen af visuelle manifestationer af koncepter. Man giver sine ideer form, detaljer og nuancer
(Liedtka & Ogilvie,2011:129). Prototyper behøver ikke være dyre eller komplekse. Der skal kun bruges nok
tid på det, til at kunne få brugbar feedback. Jo mere færdig prototypen er, desto mindre er man ofte villig
til at lave om. Målet med at prototype er at lære om styrker og svagheder ved ens ideer, så man kan
udvikle videre (Brown,2008:87). Ved at teste sine prototyper iterativt, har man større chance for at opdage
fejl og mangler, som kan rettes i tide. Hvis man ikke tester sine prototyper, kan man kun estimere om de
virker (Plattner et al.,2011:111-125). Steve Jobs mente også at iterativ prototype-testning er en essentiel
del af design, da det handler om at finde den enkleste, mest elegante løsning gennem en iterativ ’generate-
and-test-designproces’ (Kahney, 2010).
Disse undersøgelser af processer og metoder er med til at danne den grundstruktur for den design proces
jeg skal udvikle til læringsforløbet. Hvilket vil sige at den skal igennem de førnævnte tre trin og inkludere
disse syv metoder som et minimum. Dette er dog kun set ud fra et design thinking perspektiv, og siden
læringsforløbet også skal indeholde spildesign, er det vigtigt at undersøge om en spildesignsproces og
design thinking proces kan stemme overens.
Dette afsnit vil en udvalgt spildesignproces blive sammenlignet med de førnævnte fem design processer.
Tracy Fullerton kommer i sin bog ’Game Design Workshop – a playcentric approach to creating innovative
games’ med et forslag til hvordan man kan gribe konceptudviklingen af et spil an. Hun siger, at man skal
starte med en ’Conceptulization’ fase, hvor man starter med at søge inspiration til sin idé. Det kan komme
fra at lede efter underliggende systemer (Mål, procedurer, regler, ressourcer, konflikter) i bøger, film,
hobbier eller lege fra ens barndom. Man kan også få inspiration fra at analysere andre spil (Fullerton,

32. 28
2008:147-150). Det er også vigtigt at sætte sig i spillerens sted, da det er den, man designer til (Ibid.:1-3).
Når man har søgt inspiration, skal man idegenere ud fra forskellige metoder (Ibid.:153-155). Efter man har
fået en ide, skal man prøve at lave en hurtig analog prototype ved at bruge papir, kort, tegninger eller LEGO
og bruge det til at teste grundelementerne i spillet (Ibid.:158-162). Man skal derefter teste spillet på fokus
grupper, ikke for at de skal vurdere kvaliteten, men for at få nye indsigter og ideer (Ibid.:166-167). Man
bruger fysiske prototyper, fordi det er svært at lave om i spillet, når man er begyndt at gøre det digitalt
(Ibid.:175-176). Når man er tilfreds med grundstrukturen i ens spil koncept, skal man lave en mere
gennemarbejdet og spilbar fysisk prototype og lade brugere prøve at spille det (Ibid.:189-190). Når spillet er
blevet testet og evt. rettet, tilføjes der ekstra elementer og testes igen (flere regler og procedurer,
ressourcer, liv, score etc.). Dette fortsættes iterativt indtil spilkonceptet er færdigt (Ibid.:204-205). Disse
iterative skridt fungerer, som set i fig.10, ved at man finder på et nyt element, som man introducerer i
prototypen og tester og evaluerer resultaterne. Hvis det er i orden fortsætter man til næste trin, ellers
retter man og starter forfra (Ibid.:15). Når man er tilfreds med sin fysiske prototype, går man over til at
lave digitale prototyper af grundstrukturen i spillet, af æstetikken, interface og styrring eller grafik, og
iterativt teste dem (Ibid.:213- 219).
Når man er færdig med konceptudviklingen af spillet, fortsætter man over i udviklingsstadierne, som typisk
har fem faser, som set i fig.11. Her prøver man først at sælge konceptet, planlægge og budgettere. I ’Pre-
production’ fasen laver man typisk et digitalt spilbart ’level’, som så bliver testet. Derefter vil udgiveren af
spillet vurdere om projektet skal fortsætte. ’Produktion’ fasen er hvor spillet bliver udviklet til det punkt,
hvor det kun har brug for finpudsning, som sker i ’QA’ fasen. Efter spillet er blevet lanceret, bliver det holdt
øje med, så eventuelle fejl og mangler kan blive rettet ud fra bruger-feedback (Ibid.:375-382).

33. 29
Hvis denne spiludviklingsproces sammenlignes med de tre trin fra de fem processer, er der mange ligheder.
Ligesom i første trin, indebærer spildesignprocessen også at starte med indsigter i brugeren og inspiration.
Ligeledes går det over i idegenerering, som i det andet trin, og slutter med iterativ prototype-testning, som
tredje trin. Da de er så identiske, tyder det på at det er muligt at kombinere spildesign med design thinking.
Hvis man kigger på de fem faser i udviklingsstadierne i spildesignprocessen, kan de sammenlignes med
Double Diamond’s ’deliver’ fase, som også indebærer produktion og feedback. Dette vil høre ind under
implementeringsdelen af en design thinking proces.
Som nævnt er problemløsning også en del af design thinking. Design fokuserer ofte på at løse problemer,
der ikke umiddelbart har en løsning, eller som man ikke kender svaret til en løsning på. Disse problemer
bliver kaldt ’wicked problems’, og for at løse dem kræver det ikke en analytisk deduktiv eller induktiv
tilgang som klassisk videnskab har, men en design thinking tilgang med en multi-perspetiv forståelse til at
kreativt behandle tvetydigheden ved wicked problems. Den videnskabelige tilgang fokuserer hovedsagligt
på at udforske løsningen til et givet problem ved at konkretisere det hurtigst muligt. Videnskabelige

34. 30
problemer bliver normalt løst med teorier, koncepter, taksonomier eller modeller og bliver først
accepteret, når de skildrer et problem analytisk i alle dens dimensioner (Plattner et al.,2011:4). Design
thinking arbejder i stedet for med både at udforske problem- og løsningsområder, ved en divergerende
udforskning af problem- og løsningsområder og konvergerende processer af at syntetisering og udvælgelse,
som kan ses i fig.12.
Problemløsning i design tinking kan kategoriseres i tre overordnet karakteristikas (Ibid.:5-6):
Udforsk problem område: Design thinking bruger intuitiv forståelse til at udforske problem området ved
f.eks. at observere og anvende bruger-scenarier. Hvor den traditionelle videnskabelige tilgang laver
generelle hypoteser eller teorier om et problem, og derefter synthesizer den viden.
Udforsk løsnings områder: Design thinking beder om at udforske mange alternative ideer til
problemområdet. For at have størst mulighed for at finde den bedste løsning, skal flere løsninger udforskes.
Ideerne bliver derefter uddybet med sketcher og prototype teknikker, hvilket gør ideerne hångribelige.
Iterative tilpasning af begge områder: Visualiseringerne af ideerne kan bedre facilitere kommunikation
både i projekt-teamet, men også med brugere, klienter og eksperter, som gør det muligt at gå iterativt
tilbage og revurdere den vej man har taget.
Som nævnt er viden om brugerne og testning af ideer på dem en vigtig del af design thinking. En bruger kan
defineres som værende personen, der anvender et givent produkt eller service. Brugere kan også være
dem, som på en eller anden måde bliver påvirket af brugen af produktet eller servicen, disse kaldes

35. 31
’stakeholders’. Både de primære brugere og stakeholders bør der tages hensyn til i design processen (Baek
et al.,U.d.:661).
At have fokus på brugerne i design kaldes bl.a. ’User-centered design’ (UCD), og fælles for alt UCD er, at der
tages hensyn til brugerens behov i udviklingen af design-løsningen. Brugerne kan enten have direkte eller
indirekte indflydelse på hvordan designet tager form. I nogle typer af UCD undersøger man brugerne i
starten af design processen for at få indsigt i deres behov, og senere bliver ideer testet på dem for at
undersøge om designet er brugbart. Andre former for UCD, f.eks. ’co-design’, inddrager brugerne som
partnere med designerne gennem hele processen (Abras et al.,2004:1). Dette bliver også illustreret i fig.13,
hvor Klassisk UCD fåregår ved at ’the researcher’ samler viden om en passiv ’user’ gennem teori,
observationer og interviews. Derefter bruger designeren disse indsigter og sin viden omkring teknologi og
kreativ tænkning til at generere ideer og koncepter. Hvorimod i co-design bliver disse roller mere blandede.
’The user’ bliver set som ekspert i sin egen oplevelse, og spiller en vigtig del i både vidensindsamling,
idegenerering og konceptudvikling. ’The researcher’ og designeren, som kan være samme person, arbejder
sammen om at finde værktøjer, der kan hjælpe ’the user’ med at skabe ideer og udtrykke sig selv (Baek et
al.,U.d.:8).
Begrebet ’User-centered design’ stammer fra Donald Normans arbejde i 1980’erne. Han mente, at
designerens rolle er at gøre produktet så let for brugeren at anvende som muligt. Normans brugerfokus
satte en evolution i gang, som udviklede behovet for at involvere brugere i designprocessen (Ibid.:1-4).
Mange designere har gradvist bevæget sig tættere på deres brugere, og virksomheder er blevet mere åbne
overfor at producere produkter baseret på menneskers behov (Sanders & Stappers,2008:1-2).
Fordelene ved at have brugerfokus er, at man får en dybere forståelse af de psykologiske, organisatoriske,
sociale og ergonomiske faktorer, som påvirker brugeren. Det sikrer, at produktet er egnet til dets tiltænkte
formål i det miljø, hvor det skal bruges. At fokusere på brugeren hjælper også med at håndtere brugerens

36. 32
oplevelse af det nye produkt, og gør det nemmere at implementere. Hvis man ikke tænker på brugeren,
kan det ende ud i et design, hvor forventninger ikke er mødt (Abras et al.,2004:10-11).
I forhold til udviklingen af læringsforløbet er det vigtigt, at eleverne skaber indsigter om brugerne. Selvom
de selv er potentielle brugere af læringsspillene, bør der også være undersøgelser af andre brugere, for at
eleverne lærer at være brugerfokuseret. Formålet ved at inddrage andre brugere er at give eleverne
forståelse for at andre ikke nødvendigvis tænker som dem selv. Dette kan forhåbentligt hjælpe dem med at
udvikle deres empatiske evner, og klassisk UCD kan bruges til at lære dem dette på en simpel måde. Denne
metode er at fortrække i denne situation frem for co-design, da sidstnævnte komplicerer rollefordelingen
mellem elever og brugere unødigt.
For at få forståelse for hvad god læring er, og hvordan læringsforløbet kan understøtte denne, kigger jeg i
dette afsnit nærmere på udvalgte læringsteorier.
Design thinking og læring
Verden er blevet mere projekt orienteret i de seneste årtier (Rosendal,29.04.11). Der bliver allerede brugt
project-baseret læring på flere skoler til at undervise i design thinking. Elever får ’hands-on’ erfaring med at
takle designproblemer ved at lave interviews, observationer og eksperimenter. De får erfaring med at
udforske løsninger ved at bruge idegenererings metoder og får feedback ved at teste deres ideer på
relevante personer. Det didaktiske mål ved at inddrage design thinking er ikke kun at udvikle praktiske
indsigter, men også at opbygge en fælles team-baseret forståelse for, at et problem ikke er bundet af
disciplinær tænkning. Ved at lære om design thinking lærer eleverne derfor også at generere en fælles
videns- og erfarings pulje, som hjælper med at faciliteter team-kommunikation på et meta-disciplinært
niveau. De fleste er skeptiske over for design thinking før de har prøvet det, da de synes det er for ’fluffy’,
og tidskrævende. Derfor skal man skal bruge en ’learning by doing’ tilgang for at lære design thinking
(Plattner et al.,2011:14-15). Elever som er trænet i design thinking får mere alternative ideer, og har mindre
kommunikationsproblemer end andre (ibid.:94-96).

37. 33
Benjamin Bloom har skrevet om elevers læring, og er en af de mest citerede referencer i undervisning. Han
var med til at udvikle en taksonomi omkring den kognitive læringsproces i 1956. Den er blevet brugt af
undervisere, pensum planlæggere og forskere over hele verden og på alle undervisningsniveauer. Selvom
der er udviklet andre taksonomier og hierarki systemer, så forbliver Blooms taksonomi den dominerende
teori (Forehand,2012:2-3).
Blooms taksonomi er en model som klassificerer tænkning ift. seks kognitive komplekshedsniveauer. De
bliver opdelt i tre lavere tanke-niveauer: viden (at kunne gengive), forståelse (at kunne forklare) og
anvendelse (at kunne bruge). Og opdelt i tre højere: analyse (at kunne eksperimentere og sammenligne),
syntese (at kunne skabe) og vurdering (at kunne bedømme), som ses i fig.14. Det er opstillet som et
hierarki, dvs. at hvis man befinder sig på det højeste niveau, har man også lært de andre (Ibid.:3). Bloom så
sin taksonomi som mere end bare et redskab til at måle færdigheder med. Han så det som et fælles sprog
for læringsmål, som kunne facilitetere kommunikation på tværs af personer, emner og klassetrin, og til at
evaluere skolefags eller pensums relevans og mangler. På daværende tidspunkt var mange fag præget af
udelukkende at fokusere på at kunne huske viden udenad, og de befandt sig derfor i den laveste ende af
taksonomien (Krathwohl,2002:212-213).

38. 34
I 1990’erne opdaterede en af Blooms’s tidligere studerende, Lorin Anderson, taksonomien til at være mere
relevant over for 21. århundrede elever og lærere. Han samlede kognitive psykologer, pensum teoretikere
og instruktions-forskere og arbejdede på det i seks år. De fandt frem til, at ens evne til at evaluere kom før
evnen til at skabe, og skabe derfor er den højeste form for tænkning. De ændrede også nogle af termerne,
så ’Viden’ er blevet til ’at huske’, og ’syntese’ er blevet til ’at skabe’. De seks niveauer defineres nu således
(Ibid.:3-4):
Huske: Genkende og genkalde relevant viden fra ens langtidshukommelse.
Forstå: Opbygge mening fra mundtlige, skrevne eller grafiske beskeder gennem tolkning, eksemplificere,
klassificere, forklare og sammenligning.
Bruge: Udføre eller bruge en procedure til at udføre en opgave.
Analysere: Nedbryde materialer i komponentdele, fastlæggelse af hvordan disse dele relaterer til hinanden
og til den overordnet struktur eller formål gennem adskillelse, organisering og tilskrivning.
Vurdere: Lave bedømmelser baseret på kriterier og standarder gennem kontrol og kritik.
Skabe: Sætte elementer sammen for at forme en sammenhængende eller funktionelt helhed; reorganisere
elementer i nye mønstre og strukturer gennem generering, planlægning eller produceren.
Hvis man sammenligner design thinking og de to taksonomier, vil et læringsforløb baseret på design
thinking have en forholdsvis naturlig opbygning ift. læring og kan tilbyde eleverne at komme op på de

39. 35
højeste niveauer i både den nye og gamle taksonomi. Da et design thinking forløb indebærer videns-
indsamling og bearbejdning af indsigter, vil deltagerne skulle igennem de første to trin i taksonomierne.
Ved at anvende design metoder vil deltagerne bevæge sig op på næste trin ’anvende’. De sidste tre trin vil
blive nået ved at idegenereringen, lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.
Spildesignsforløbets fundament er bl.a. at det skal motivere elever til læring om design thinking og
kreativitet, derfor vil jeg kigge nærmere på teori omkring hvordan kreativitet kan motivere og gavne elever.
Ifølge Mihály Csikszentmihalyi (1996) er fællestrækket for alle kreative mennesker, at de elsker hvad de
laver. De er ikke drevet af at tjene penge eller blive berømte, men af muligheden for at arbejde med, hvad
de kan lide at lave. Når folk bliver spurgt om, hvad de bedst kan lide ved de ting, som de elsker mest at lave
(læse, klatre, spille etc.) svarede de fleste, at det er at designe eller opdage noget nyt. Csikszentmihalyi
mener at det er bestemt fra naturens side, at vi får en god følelse af at skabe noget nyt, da dette er en
vigtig del af overlevelse. Nogle er født med en stærkere følelse for at lære noget nyt end andre, ligesom
nogle får større glæde ved sex eller mad end andre. Vi er også drevne fra naturens side til at kunne lide at
slappe af, så disse to drifter modstrider hinanden, og det varierer hos folk hvilken er stærkest
(Csikszentmihalyi,1996:107- 110). Csikszentmihalyi kiggede nærmere på, hvad der motiverer folk til at
dyrke deres interesser så som skak, klatring og dans. Deres glæde kom ikke fra at slappe af, drikke alkohol
eller at bruge penge. Det kom fra ofte smertefulde, risikable og svære aktiviteter, som udfordrer deres
evner og involverer nye elementer og oplevelser. Denne optimale oplevelse kalder han for ’flow’, fordi
mange beskrev følelsen, når ting går godt, næsten automatisk og uden besvær, men stadigvæk med højt
fokuseret bevidsthedstilstand. Denne beskrivelse af deres mest belønnende oplevelser var næsten ens lige
meget om det kom fra atleter, kunstner, religiøse mystikere, videnskabsmænd eller almindelige arbejdere.
Det varierede heller ikke meget fra kultur, køn, økonomi eller alder. Csikszentmihalyi identificerede
desuden ni hovedelementer for at en oplevelse er underholdende og kan skabe ’flow’ (Ibid.:110-113):
1. Der er klare mål hele vejen igennem. I kontrast til hverdagen, hvor der ofte er mange uvisheder og
modsigelser og vores mål ikke er sikkert, så er man i ’flow’ altid sikker på, hvad der skal gøres. Når
et job er underholdende, har det også klare mål.
2. Der er øjebliklig feedback på ens handlinger. I ’flow’ ved man, hvor godt man gør noget.

40. 36
3. Der er balance imellem udfordring og evne. I ’flow’ føler man at ens evner er godt matchet med
handlingsmulighederne. I hverdagen kan man føle, at udfordringer er for store ift. ens evner, og
man føler sig frustreret og føler angst. Det kan også være, at man føler, at ens potentiale ikke blive
opfyldt, og man begynder at kede sig. Det handler om at balancere dette i alle aspekter i livet. I
fig.16 vises vejen til at opnå ’flow’ ift. ens evner og det udfordringsniveau, man bliver udsat for
(Csikszentmihalyi,1990:74).
4. Handlinger og bevidsthed er fusioneret. Det er typisk at i hverdagsoplevelser, så er vores tanker
usammenhængende fra hvad vi laver. Når elever sidder i klasseværelset, kan de ofte tænke på
andre ting end hvad læreren siger, og arbejderen tænker på, hvad han skal i weekenden. I ’flow’ er
vores koncentration fokuseret på, hvad vi laver.
5. Der er ikke distraktioner i bevidstheden. Endnu et typisk element i ’flow’ er, at vi kun er
opmærksomme på, hvad der er relevant her og nu. Hvis en musiker tænker på skatteproblemer,
mens han spiller, rammer han sikkert en forkert node. ’Flow’ er et resultat af intens koncentration
af nuet, hvilket lindrer frygt, depression og angst.
6. Man bekymrer sig ikke for at fejle. Når man er i ’flow’, er man for involveret til at bekymre sig om
at lave fejl. Ens bevidsthed er fokuseret på én ting og er ikke splittet. Grunden til at dette ikke er et
problem er, at der er et klart mål med hvad, der skal gøres, og ens evner er tilstrækkelige til
udfordringen.

41. 37
7. Selvbevidsthed forsvinder. I hverdagen overvåger man altid, hvordan man ser ud over for andre.
Man vil gerne give gode indtryk og kan få angst ved tanken om at lave et dårligt. I ’flow’ er man
typisk for involveret til at tage hensyn til dette. Efter man kommer ud af ’flow’, kan man have
følelsen af højere selvværd.
8. Ens tidsbevished bliver forskruet. I ’flow’ glemmer man tiden, og flere timer kan sagtens forsvinde
og blot føleles som minutter. Det modsatte kan også ske og tiden virker til at bliver langsommere.
F.eks. når en kunstskøjteløber laver et hurtigt sving som tager et sekund, kan det føles ti gange
længere. Tid bliver altså relativt ift. hvad man laver.
9. Aktiviteten bliver et mål i sig selv. Når de fleste af de førnævnte forhold er tilstede, begynder man
at nyde hvad man laver. Når man gør noget, som ikke har noget mål foruden at gøre det, er det for
at nyde oplevelsen. De fleste ting man gør i livet er for at nå et mål, og ikke fordi man nyder dem.
Hemmeligheden til et godt liv er derfor at prøve at opnå ’flow’ i så mange ting man laver som
muligt.
Ifølge Csikszentmihalyi er den opdagelsesproces, der er involveret i kreativitet og udviklingen af nye ting, en
af de mest underholdende aktiviteter, som noget menneske kan være involveret i. I kreativitet begynder
processen nogle gange med et mål, eller et mål kommer frem i løbet af processen, når problemstillinger
opstår. Mange står dog af i kreative processer, fordi der er mangel på feedback og for meget uvished. De
personer som bliver ved, er dem som kan opstille kriterier for dem selv og give sig selv feedback. Man skal
derfor vide, at hvad man gør er rigtigt for at kunne nyde det. Det er sjældent let at håndtere kreative
problemer, men dette gør det også spændende for nogle. Det kræver, at man er villig til at opdage og
arbejde hårdt, løbe risici og udvikle strategier til at håndtere processen. Når man rammer det rigtige
udfordringsniveau i den kreative proces, bliver alle de andre bekymringer gemt væk, fordi man er så dybt
involveret i aktiviteten. At kunne bevarer fokusset i den kreative proces er vigtigt, da forstyrrelser afbryder
’flow’, og det kan tage lang tid at genoprette det. Jo mere ambitiøst projektet er, desto længere tid tager
det at fortabe sig i det, og derfor er det lettere at blive distraheret. Der skal ikke meget til at distrahere en,
en lyd kan være nok, og mere alvorlige ting som ens helbred, familie eller økonomi kan forstyrre ens sind så
meget, at man ikke kan afsætte nok opmærksomhed til arbejdet. Hvis alle disse ting er i orden under den
kreative proces, skulle man gerne opnå ’flow’, og derved vil det blive et mål i sig selv at være kreativ.
(Csikszentmihalyi,1996:113-123). ’Flow’ er ikke lig med glæde, fordi man er for opslugt til at føle glæde. Det
er først efter man kommer ud af ’flow’, og har kreeret noget, at man føler det. Jo mere ’flow’ man har, og
jo mere komplekse og udfordrende opgaverne er desto mere glæde og personlig udvikling opnår man.

42. 38
Problemet er, at det er nemt at finde nydelse i nemme ting, som sex, stoffer og vold, hvor det er meget
sværere at lære at nyde mere komplekse ting, så som at arbejde med matematik, videnskab eller musik, og
det her, at skoler og forældre skal være bedre til at gøre ’tørre’ emner mere spændende for børnene
(Ibid.:124-125).
Et kreativ projekt har altså et stort potentiale for at give glæde og ’flow’, men man skal tage nogle
forbehold. Nogle er mere drevne til at være kreative end andre, men alle får noget ud af det, da det giver
følelsen af glæde ved at opnå noget nyt. Derfor er det vigtigt at alle kan inkluderes, også dem, som er
mindre tilbøjelige til at være åbne for at være kreative. Dette kan f.eks. gøres ved at have et klart mål for
det kreative forløb. Hvis der kan findes en måde at sikre, at både eleverne og lærerene ved, at de gør det
rigtige, vil det mindske usikkerheden. Sværhedsgraden af læringsforløbet skal være tilstrækkelig til, at det
ikke bliver kedeligt, men ikke så svært at eleverne får angst ved at udføre det. Man kan prøve at sørge for
at eleverne bliver engagerede, og ikke tænker på alt muligt andet, bl.a. ved at der ikke kommer for mange
distraktioner. Der kan skabes trygge rammer, hvor eleverne ikke er bange for at fejle, hvilket stemmer godt
overens med den iterative mentalitet i design thinking, hvor det opfordres at fejle hurtigst muligt. Hvis
disse kriterier bliver opnået, er der potentiale for at opnå ’flow’ i undervisningsforløbet, og det vil derfor
blive et mål i sig selv for dem at lære, og ikke en træls pligt.
Jeg vil her undersøge hvordan man bedst kan hjælpe et barn med at udvikle sig, da læringsforløbet gerne
skulle give eleverne mulighed for dette på den bedst mulige måde.
Lev Vygotsky har udviklet et kendt koncept, som hedder ”zone of proximal development”, hvor zonen
skaber fokus på relationen mellem instruktion og udvikling. Dette begreb dukker op i de fleste tekstbøger
inden for udviklings- og undervisningspsykologi, samt generelle psykologibøger. Konceptet er blevet brugt
på diverse fag og elever, også såkaldte faglige ’svage’, handicappede og begavede børn. Zonen for
nærmeste udvikling handler om at hjælpe eleven med noget han/hun ikke selv kan, så eleven senere kan
det selv. En mere lært person lærer altså en mindre lært, og derved kan den mindre lærte person
uafhængigt klare opgaven fremadrettet. Denne tilgang kan deles op i tre aspekter (Chaiklin,2003:1- 4):
Generality assumption: Dette aspekt fokuserer på, at man er I stand til at lave et vist antal opgaver selv,
men sammen med andre kan man lave flere. Det handler ikke nødvendigvis of at udvikle en bestem evne,
men at udvikle sig selv.

43. 39
Assistance assumption: Dette aspekt ligger vægt på hvordan en voksen/lærer/mere kompetent person
burde interagere med et barn. Det er ikke nødvendigvis deres kompetencer som er vigtige, men den
forståelse for assistancen i relation til barnets læring og udvikling. Med samarbejde, vejledning og hjælp vil
et barn altid være i stand til at gøre mere end han/hun kunne uden.
Potential assumption: Dette aspekt fokuserer på den som lærers egenskaber, samt om han/hun er klar til
at lære. Hvis man kan identificere denne zone, så kan man accelerere og facilitere et barns læring, da det er
her potentialet for ny læring er stærkest. Her vil en elev blive udfordret uden at blive frustreret eller miste
motivation. Det er ikke ensbetydende med at denne zone altid er underholdende, men er en indikation af
tilstedeværelsen af en funktion som modner barnet. Et eksempel kan være et barn som løber et løb, som
ikke er underholdende, især hvis han taber, men det kan stadig være en personlig udvikling for barnet.
Teorien bliver forsimplet i fig.17, for at illustrere pointen, at man skal presse barnet ud i ting, som de ikke
kan selv, men kan med hjælp, og ikke presse dem ud i ting som de ikke kan overhovedet. Man skal heller
ikke hjælpe dem med at lære noget, som de allerede kan.
Hvis jeg skal overføre dette til mit eget projekt, så er det vigtigt at mit undervisningsforløb kan udfordre
eleverne uden at være for svært. Det skal vække deres nysgerrighed til at bevæge sig ud af deres komfort
zone, og få succesoplevelser ved det, så de fremadrettet vil være åbne for at udfordre deres evner. De skal
kunne med hjælp gennemgå det uden at blive for frustrerede. Hvis jeg også skal tænke på lærerne, så er

44. 40
det vigtigt, at jeg ikke gør det for svært for dem at bruge, og giver dem tilpas hjælp til at kunne anvende
det.
Da jeg selv skal designe et læringsforløb, er det fordelagtigt, at jeg kigger på, hvordan det foreslås at lærere
gør det. Det skulle både udruste mig selv til bedre at kunne sammensætte et sammenhængende forløb,
men også give mig indsigt i lærerenes kriterier for undervisning.
Hilde Hiim og Else Hippes har udviklet en didaktisk relations-model, som giver et bud på, hvordan den
optimale undervisningssituation kan opnås. Den kan bruges i forbindelse med planlægning og refleksion af
undervisning. Modellen tager udgangspunkt i et bredt didaktik syn, ved at tage højde for mange faktorer i
forbindelse med planlægning og gennemførsel af undervisning. Den optimale situation for undervisningen
er at alle deltagere bliver tilgodeset og får indfriet deres individuelle behov og ønsker, inden for de givne
rammer. For at benytte modellen korrekt, skal punkterne ses som en sammenhæng og ikke enkeltvist, da
områderne påvirker hinanden. Det er væsentligt for undervisere at vide hvilke forudsætning, som skal til for
at møde eleverne hvor de er, og ikke omvendt. Man skal have kenskab til de rammer som danner
grundlaget for uddannelsen. Mål og indhold skal stå klart for alle involverede, ellers er det svært at opnå
det forventede resultat. Den ideale situation ville være, hvis eleverne havde medindflydelse på både
målsætning og indhold af undervisningen. Læreren har selvfølgelig kompetencen, men hvis muligt skal
eleverne have medindflydelse på læreprocessen, for at både opnå et større medansvar, personlig udvikling
og opnåelse af elevernes egne behov og ønsker om læring. Der skal foretages løbende evaluering for at
kunne tilpasse forløbet. Den didaktiske relationsmodel skal ikke ses som statisk, men som en proces i
konstant udvikling. Modellen skal anvendes som en referenceramme i forbindelse med didaktiske
overvejelser omkring tilrettelæggelse af et undervisningsforløb. Den er opdelt i seks hovedpunkter, som
kan ses i fig.18 (Hiim & Hippe,2007:168-278):

45. 41
Læringsforudsætninger indebærer de fysiske, psykiske, sociale og faglige problemer og muligheder
eleverne har på forskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning. Man skal klarlægge de
forudsætninger, som den enkelte elev har, i stedet for at beskrive hvilke de burde have.
Rammefaktorer er de forhold som kan fremme eller hæmme undervisning og læring på mange forskellige
måder. Det kan være i form af regler og bekendtgørelser, der skal arbejdes efter, men det kan også være
undervisningsmetoder, underviserens egne grænser etc. Underviseren skal være bevidst om egne
begrænsninger.
Mål er hensigten med undervisningen, og hvad man skal arbejde efter. Det er vigtigt at både elever og
underviser er bekendte med målsætningen. Det er fordelagtigt at lade eleverne have medindflydelse på,
hvordan målende nås, hvilket giver større ansvar hos dem.
Indhold er hvad rent fagligt indgår i undervisningen. Det vil sige en beskrivelse af vejen til målet. Derfor skal
der være klar sammenhæng mellem mål og indhold.
Læreprocessen er hvordan læringen skal foregå ift. overvejelser og begrundelser af valg af metoder.
Læreprocessen skal afspejle virkeligheden, så eleverne bliver rustet til både det personlige og faglige liv
uden for skolen.
Evaluering af undervisningen indebærer at bedømme hvem, der skal evaluere, samt hvad og hvordan der
skal evalueres. Typisk bliver undervisningsforløbet vurderet ud fra elleverens karakterer, men hvis man
vurderer ud fra denne model, skal man tage alle punkter til overvejelse, hvilket giver et mere nuanceret
billede.