Aula virtual activa de la asignatura Sistemas Operativos

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Escuela de Postgrado
MASTER EN INFORMÁTICA PLURIDISCIPLINAR
Especialidad en Enseñanza y Aprendizaje Electrónicos
Trabajo Fin de Máster
Aula virtual de aprendizaje activo.
Metodología, herramientas y propuesta de aplicación.
Autor: Bernardo Tabuenca Archilla
Tutor: José Ramón Hilera González
TRIBUNAL:
Presidente:
Vocal 1º:
Vocal 2º:
CALIFICACIÓN: FECHA:

Aula virtual de aprendizaje activo. Metodología, herramientas y propuesta de aplicación. Bernardo Tabuenca Archilla
A mi padre.
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AGRADECIMIENTOS
El trabajo nunca estaría terminado sin dar las gracias a todos los profesores por su dedicación
e interés durante estos dos duros años. No obstante, quiero reconocer y agradecer la labor de
Dr. Miguel Zapata por inyectarme un extra de motivación y ayudarme en los momentos que le
he requerido.
Muchas gracias a Jorge Enrique Pérez Martinez, director del Departamento de Informática
Aplicada de la Escuela Universitaria de Informática en la Universidad Politécnica de Madrid,
por creer en la propuesta y permitirme ejecutarla en uno de sus grupos.
Muchas gracias al Grupo de Innovación Educativa DMAE-DIA (Desarrollo de nuevas
Metodologías de Aprendizaje/Evaluación del Departamento de Informática Aplicada) por
hacerme participe en sus proyectos durante estos dos años, y que ha culminado con la
consecución del premio a la innovación educativa 2010 de la UPM.
Gracias a José Ramón Hilera González por su tutorización, consejos y directivas clave cuando
ha habido que dar un impulso al trabajo.
Y por último, gracias a mis compañeros de Máster por sus aportaciones, conversación y
compañía en los días que la virtualidad no era suficientemente cálida.
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INDICE GENERAL
ÍNIDICE DE TABLAS 8
ÍNDICE DE FIGURAS 9
RESUMEN 11
ABSTRACT 12
BASES DEL TRABAJO FIN DE MASTER 13
1 Objetivos y desarrollo 13
1.1 Objetivos.......................................................................................................................13
1.1.1 Objetivo 1. Requisitos que deben cumplir herramientas y metodología...............13
1.1.2 Objetivo 2. Metodologías de aprendizaje activo virtual........................................13
1.1.3 Objetivo 3. Herramientas aplicables en el aula virtual de aprendizaje activo.......13
1.1.4 Objetivo 4. Contexto de aplicación de la propuesta..............................................14
1.1.5 Objetivo 5. Diseñar programa de sesiones de aprendizaje activo virtual..............14
1.2 Desarrollo......................................................................................................................14
1.2.1 Planificación..........................................................................................................15
1.2.2 Tutorización...........................................................................................................17
2 Motivación y Justificación 20
2.1 Situación actual.............................................................................................................20
2.1.1 Influencia de las TICs en la sociedad....................................................................20
2.1.2 Tendencia hacia el aula no presencial ...................................................................23
2.1.3 Directivas del EEES..............................................................................................24
2.2 Aprendizaje activo.........................................................................................................26
2.2.1 Definición..............................................................................................................26
2.3 Competencias................................................................................................................29
2.3.1 Contexto.................................................................................................................29
2.3.2 Aprendizaje basado en competencias....................................................................31
PARTE I. REQUISITOS 36
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3 Requisitos basados en competencias 36
3.1 Competencias generales................................................................................................38
3.2 Competencias específicas..............................................................................................39
PARTE II. METODOLOGÍAS 42
4 Contexto 42
5 Metodologías estudiadas 44
5.1 Aprendizaje basado en problemas.................................................................................45
5.2 Aprendizaje colaborativo...............................................................................................45
5.3 Aprendizaje cooperativo................................................................................................46
5.4 Aprendizaje por indagación...........................................................................................48
6 Modalidades de aprendizaje cooperativo 49
6.1 JIGSAW.........................................................................................................................49
6.2 Group investigation.......................................................................................................50
6.3 Student Team-learning...................................................................................................50
6.4 Método de Johnson & Johnson ....................................................................................52
PARTE III. HERRAMIENTAS 53
7 Plataformas 53
7.1 Redes sociales................................................................................................................53
7.2 Moodle...........................................................................................................................54
7.3 Blackboard.....................................................................................................................55
8 Herramientas ofimáticas colaborativas 55
8.1 Zoho...............................................................................................................................55
8.2 Google docs...................................................................................................................56
9 Repositorios de contenidos 56
9.1 Videoconferencia...........................................................................................................56
9.2 Slideshare......................................................................................................................57
9.3 Portfolios.......................................................................................................................57
9.4 Podcast...........................................................................................................................57
10 Otras 58
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10.1 WebQuest.....................................................................................................................58
10.2 WIKI............................................................................................................................61
10.3 Foros............................................................................................................................62
PARTE IV. PROPUESTA DE APLICACIÓN 64
11 Contexto 64
12 Participantes 65
12.1 Alumnos.......................................................................................................................65
12.2 Profesores....................................................................................................................65
13 Medios disponibles 65
14 Desarrollo 66
14.1 Roles............................................................................................................................66
14.2 Desarrollo del JIGSAW...............................................................................................66
14.2.1 Fase de distribución de tareas..............................................................................67
14.2.2 Fase de interacción entre expertos.......................................................................68
14.2.3 Fase de interacción entre miembros del grupo....................................................69
14.2.4 Fase de creación de la WIKI de grupo.................................................................69
14.2.5 Interacción profesor - alumnos............................................................................70
PARTE V. PUESTA EN PRÁCTICA 71
15 Objetivo 71
16 Cómo se ha desarrollado la iniciativa 72
16.1 Características generales.............................................................................................72
16.2 Ámbito de aplicación...................................................................................................72
16.3 Recursos......................................................................................................................72
16.3.1 WebQuest.............................................................................................................72
16.3.2 Foros....................................................................................................................76
16.3.3 Wikis....................................................................................................................78
16.4 Distribución.................................................................................................................79
16.5 Cronología...................................................................................................................79
17 Resultados 80
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17.1 Wiki.............................................................................................................................80
17.1.1 Modelo aplicado..................................................................................................80
17.1.2 Competencias.......................................................................................................80
17.1.3 Indicadores...........................................................................................................81
17.1.4 Resultados............................................................................................................85
17.1.4.1 Capacidad de trabajo y participación...........................................................87
17.1.4.2 Organización y distribución del ritmo de trabajo.........................................88
17.1.4.3 Capacidad de resolución de conflictos.........................................................93
17.1.4.4 Autoridad y liderazgo...................................................................................95
17.1.4.5 Capacidad de observación y análisis crítico................................................95
17.1.4.6 Motivación por la calidad............................................................................95
17.2 Foros............................................................................................................................96
17.2.1 Modelo aplicado..................................................................................................96
17.2.2 Competencias.......................................................................................................97
17.2.3 Indicadores...........................................................................................................98
17.2.4 Resultados..........................................................................................................101
17.2.4.1 Uso general de la herramienta....................................................................102
17.2.4.2 Relación con los conceptos centrales a tratar............................................102
17.2.4.3 Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados.............................102
17.2.4.4 Estilo..........................................................................................................103
17.3 WebQuest...................................................................................................................104
17.3.1 Modelo propuesto..............................................................................................104
17.3.2 Competencias.....................................................................................................104
18 Contraste de los resultados 105
18.1 Encuesta de satisfacción de los alumnos...................................................................105
18.2 Notas finales obtenidas en el módulo........................................................................115
Conclusiones 116
Referencias 118
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ÍNIDICE DE TABLAS
Tabla 1: Comparativa de aprendizaje tradicional y colaborativo..............................................46
Tabla 2: Comparativa de aprendizaje cooperativo y colaborativo............................................47
Tabla 3: Características de la asignatura dónde se lleva a cabo la experiencia.........................64
Tabla 4: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador de capacidad de trabajo y
participación..............................................................................................................................82
Tabla 5: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador de ritmo de contribución............83
Tabla 6: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador para la resolución de conflictos. 84
Tabla 7: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador para la forma y el fondo.............85
Tabla 8: Evaluación de competencias en Blogs. Adaptación de Anibal de La Torre................97
Tabla 9: Pesos de los indicadores para la evaluación de competencias en Blogs.....................98
Tabla 10: Nomenclatura Anibal de La Torre VS Moodle.........................................................98
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ÍNDICE DE FIGURAS
Ilustración 1: Planificación por tareas.....................................................................................................................15
Ilustración 2: Diagrama de Gannt de las tareas planificadas...................................................................................16
Ilustración 3: Tutorización en NING. Ultimatum del administrador......................................................................18
Ilustración 4: Exportar datos del portal...................................................................................................................19
Ilustración 5: Blog del trabajo fin de master...........................................................................................................20
Ilustración 6: Datos de ingreso 2003-2009 en Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas de la EUI en la
UPM........................................................................................................................................................................23
Ilustración 7: Modelo de interoperabilidad de competencias u objetivos educacionales de RDCEO....................32
Ilustración 8: Mapa de objetos RDCEO para definiciones de “Inglés de nivel Proficiency”.................................33
Ilustración 9: Modelos de información para el mapeo de competencias................................................................34
Ilustración 10: Modelo de competencias propuesto para la experiencia.................................................................35
Ilustración 11: Relaciones entre objetos RDCEO en repositorios distribuidos.......................................................37
Ilustración 12: Informe de solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009.
Competencias generales por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad
Politécnica de Madrid..............................................................................................................................................38
Competencias específicas por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad
Politécnica de Madrid 1/2........................................................................................................................................39
Politécnica de Madrid 2/2........................................................................................................................................40
Resultados que se derivan del aprendizaje en la asignatura de Sistemas Operativos.............................................41
Ilustración 16: Descripción de metodologías de las que consta el plan de estudios...............................................42
Ilustración 17: Distribución de actividades, créditos, metodologías y peso en la contribución a las competencias
según informe de verificación de la ANECA para la asignatura Sistemas Operativos...........................................43
Ilustración 18: Directorio de universidades que proveen servicios de podcast.......................................................58
Ilustración 19: Fase de aprendizaje por indagación y aprendizaje guiado..............................................................67
Ilustración 20: JIGSAW. Fase de repartición de tareas en foros de debate de grupos............................................68
Ilustración 21: JIGSAW. Agrupación de expertos de diferentes grupos y con la misma tarea en común...............68
Ilustración 22: Fase de reunión del grupo base para explicarse lo aprendido por cada experto.............................69
Ilustración 23: Fase cooperativa de creación de la Wiki de grupo..........................................................................69
Ilustración 24: Fase de debate y preguntas sobre la temática..................................................................................70
Ilustración 25: WebQuest. Apartado de introducción..............................................................................................73
Ilustración 26: WebQuest. Apartado de tareas........................................................................................................74
Ilustración 27: WebQuest. Apartado de proceso.....................................................................................................74
Ilustración 28: WebQuest. Apartado de evaluación................................................................................................75
Ilustración 29: WebQuest. Apartado de conclusiones.............................................................................................75
Ilustración 30: Wikis creadas en la iniciativa..........................................................................................................79
Ilustración 31: Historial de versiones en la Wiki de Moodle..................................................................................86
Ilustración 32: Tratamiento de datos de la Wiki en Open Office Calc....................................................................86
Ilustración 33: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 5..........................................................................87
Ilustración 38: Organización y distribución del trabajo del Grupo 5......................................................................88
Ilustración 43: Organización y distribución del trabajo a nivel individual en el Grupo 4. 1/2...............................92
Ilustración 44: Organización y distribución del trabajo a nivel individual en el Grupo 4. 2/2...............................92
Ilustración 45: Capacidad de resolución del conflictos del Grupo 2. Potenciales puntos de conflicto...................93
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Ilustración 46: Potencial resolución de conflictos que analizándolo resulta SIN conflicto....................................94
Ilustración 47: Potencial resolución de conflictos que analizándolo resulta CON conflicto..................................95
Ilustración 48: Calidad de la Wiki del Grupo 3.......................................................................................................96
Ilustración 49: Ejemplo de un foro de grupo...........................................................................................................99
Ilustración 50: Intervención en la que se proponen preguntas relacionadas con la materia.................................100
Ilustración 51: Ejemplo de apreciación personal aportada al foro........................................................................101
Ilustración 52: Foro. Uso general de la herramienta. Notas conseguidas por grupo.............................................102
Ilustración 53: Foro. Relación con los conceptos centrales a tratar. Notas conseguidas por grupo......................102
Ilustración 54: Foro. Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados. Notas conseguidas por grupo......103
Ilustración 55: Foro. Estilo. Notas conseguidas por grupo...................................................................................103
Ilustración 56: Notas obtenidas de la evaluación de competencias en el foro......................................................104
Ilustración 57: Notas finales obtenidas en la iniciativa.........................................................................................115
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RESUMEN
Desde el Proceso de Bolonia se indican las directivas que rigen el Espacio Europeo de
Educación superior (EEES) y que las universidades deben seguir. Una iniciativa sólida de
educación virtual debe estar basada en un diseño pedagógico y didáctico en el que queden
patentes todos estos puntos y las competencias que definan el plan de estudios. Las
competencias de los alumnos son un componente clave durante el proceso educativo. Se hace
necesario, por tanto, un modelo claro y conciso de definir estas competencias así, como el
intercambio de las mismas entre diferentes sistemas.
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) ayudan a la impartición de
un curso virtual pero estas deben ser seleccionadas atendiendo a requisitos o necesidades que
se hayan establecido a priori.
Este trabajo pretende trasladar los actividades de aprendizaje activo que se puedan desarrollar
en un aula presencial tradicional, para ser llevadas a cabo en el aula virtual. Los consecución
de los objetivos debe culminar con la propuesta y ejecución de una iniciativa de educación
basada en aprendizaje cooperativo para que los miembros de una comunidad virtual de ámbito
universitario, puedan desarrollarse en unas competencias predefinidas.
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ABSTRACT
The Bologna Process drew up the directives that guide the High European Education
tendences and the universities must follow. A solid virtual education initiative must be based
on a pedagogical and a didactic design in which all these directives are clearly defined all
every skill that define the curriculum. Skill in students are key component during the
educative process. It becomes necessary, therefore, a clear and concise model to define these
skills and the exchange of them between different systems.
Information Technologies for the Communication help the teaching of a virtual course but
they must be selected taking care of requirements or needs that have settled down before.
This work tries to transfer the activities of active learning that can be developed in a
traditional actual classroom, to be carried out in the virtual classroom. The attainment of the
objectives must culminate with the proposal and execution of an initiative of education based
on cooperative learning so that the members of a virtual community of university scope, can
be developed based on predefined skills.
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BASES DEL TRABAJO FIN DE MASTER
1 Objetivos y desarrollo
Este trabajo ha sido desarrollado atendiendo a los objetivos que se enumeraron en el
anteproyecto y que se citan a continuación:
1.1 Objetivos
Se pretende trasladar los actividades de aprendizaje activo que se puedan desarrollar en un
aula presencial tradicional, para ser llevadas a cabo en el aula virtual siguiendo las exigencias
del EEES y la sociedad actual. Los consecución de los objetivos debe culminar con la
propuesta y ejecución de una serie de metodologías basadas en aprendizaje colaborativo,
aprendizaje basado en la resolución de problemas y aprendizaje cooperativo, para que los
miembros de una comunidad virtual puedan desarrollarse en unas competencias predefinidas.
1.1.1 Objetivo 1. Requisitos que deben cumplir herramientas y metodología
Especificar el conjunto de requisitos que deben cumplir
metodologías y herramientas para soportar aprendizaje cooperativo
basado en competencias en aulas virtuales.
1.1.2 Objetivo 2. Metodologías de aprendizaje activo virtual
Investigar sobre metodologías de aprendizaje activo virtual existentes.
Detallar en qué consisten metodologías como el "aprendizaje
colaborativo", "aprendizaje cooperativo", "aprendizaje por
indagación" y de qué forma son aplicables en su modalidad
eLearning.
1.1.3 Objetivo 3. Herramientas aplicables en el aula virtual de aprendizaje
activo
Sondear herramientas que puedan resultar de utilidad para el
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desarrollo de una sesión de aprendizaje activo virtual.
1.1.4 Objetivo 4. Contexto de aplicación de la propuesta
Analizar el contexto de aplicación para la propuesta: estudiantes que
no pueden acudir a las sesiones en su modalidad de impartición
tradicional y en asignaturas que utilizan metodologías de aprendizaje
activo con una fuerte componente en actividades presenciales.
1.1.5 Objetivo 5. Diseñar programa de sesiones de aprendizaje activo
virtual
Diseñar un programa de sesiones de aprendizaje activo virtual para
ser aplicadas a la asignatura "Sistemas Operativos" del Grado de
Ingeniería de Computadores.
1.2 Desarrollo
Este trabajo parte de un anteproyecto definido por el autor y supervisado por el coordinador
de la asignatura. Una vez definidos los objetivos y el alcance del proyecto, se estudia en qué
consiste el aprendizaje activo, que problemas resuleve y cuales son sus formas de aplicación
en un aula virtal.
Aprovechando la pasada experiencia del autor como profesor asociado en la Escuela
Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid y los contactos
realizados durante su pertenencia al grupo de innovación educativa [DMAE-DIA], se celebran
varias entrevistas con el coordinador del grupo para escoger qué clase (presencial) y
asignatura son más apropiadas para realizar la experiencia. Dado que el curso está iniciado, la
experiencia es realizada sobre uno de los módulos en los que está dividido.
Se realizan una primera entrevista telefónica con el tutor de este trabajo en el que se expone
las intenciones de la experiencia. En adelante, se utiliza el correo electrónico y una red social
creada para tal efecto para interactuar.
- 14 -

El autor diseña las sesiones atendiendo a las competencias que definen la asignatura y
aprovechando la plataforma Moodle instalada en el servidor del departamento, y otros
recursos externos, se crea el entorno acorde a los requerimientos.
Se realiza una segunda entrevista personal con el tutor dónde este aporta información sobre
guías para la evaluación de competencias en entornos virtuales.
La experiencia es puesta en práctica durante 20 días, se evalúan los resultados en función de
los modelos escogidos y se analizan.
A partir de ahí, se efectúa la redacción de la memoria y se prepara la presentación.
Este trabajo fin de máster está orientado a la consecución de un campo de investigación para
la realización de una futurible tesis doctoral.
1.2.1 Planificación
Antes de comenzar el trabajo y partiendo de los objetivos definidos en el anteproyecto, se
distribuyen en varias tareas y se ubican en el tiempo de la forma que indica la siguiente tabla:
y su Diagrama de Gantt:
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Ilustración 1: Planificación por tareas
Inicio Días duración Días hasta fin Finalización Descripción
1 22/12/09 28 0 19/01/10 Análisis del estado de la cuestión referido a metodologías de aprendizaje activo
2 22/12/09 28 0 19/01/10 Investigación sobre herramientas existentes
3 19/01/10 76 0 05/04/10 Análisis de la presencialidad propuesta para las nuevas titulaciones de grado en España
4 19/01/10 76 0 05/04/10 Selección de herramientas que soportan la implementación
5 01/02/10 91 0 03/05/10 Adaptación de los contenidos de las sesiones
6 01/02/10 91 0 03/05/10 Creación de guías didácticas
7 01/02/10 91 0 03/05/10 Diseño de la experiencia
8 03/05/10 21 0 24/05/10 Puesta en práctica de la experiencia
9 24/05/10 100 42 01/09/10 Analizar resultados de la experiencia
10 01/02/10 218 48 07/09/10 Redacción de la memoria
11 20/07/10 49 48 07/09/10 Preparación y diseño de la presentación

Aula virtual de aprendizaje activo. Metodología, herramientas y propuesta de aplicación Bernardo Tabuenca Archilla
- 16 -
Ilustración 2: Diagrama de Gannt de las tareas planificadas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
22/12/09 06/01/10 21/01/10 05/02/10 20/02/10 07/03/10 22/03/10 06/04/10 21/04/10 06/05/10 21/05/10 05/06/10 20/06/10 05/07/10 20/07/10 04/08/10 19/08/10 03/09/10
Planificación
Días
Tareas

1.2.2 Tutorización
La forma de realizar la tutorización del trabajo ha sido practicando el propio ámbito de
estudio, es decir, utilizando métodos activos de guía y exposición.
En un principio, dado el auge de las redes sociales y la escasa experiencia del autor en este
campo, este pensó que la experiencia podría ser llevada a cabo en una red social privada. En
ella se podrían integrar otro tipo de herramientas como Blogs, Wikis, o lo que pudiera requerir
la iniciativa.
De cara a coger experiencia y reconocer la plataforma, el autor decide crear una red social
privada en la que el autor pudiera interactuar con el tutor y donde los compañeros del grupo
de innovación educativa [DMAE-DIA] pudieran verter su opinión sobre lo que se estaba
haciendo.
La red social escogida es NING. [NING] es una plataforma de “social networking” que
permite a los usuarios crear su propia red social pública o privada. Contiene foros, wikis y
otras herramientas de colaboración.
La red creada es privada y se aloja bajo el siguiente dominio:
http://aprendizajeactivovirtual.ning.com/
Como elementos creados para la tutorización están los siguientes:
• Dos grupos privados que pretendían servir de experiencia para simular los aulas de la
futura experiencia. Son los siguientes:
◦ Grupo de tutorización: En el se reunían el tutor y el autor de este trabajo para
realizar las correcciones y exposiciones que han sido necesarias. Además de un
foro, el aula también ha sido dotada con un chat y la lista de tareas a realizar.
◦ Grupo de innovación. Los compañeros de grupo han podido interactuar con el
autor para aportar sus opiniones.
• Blog: El autor de este trabajo ha ido introduciendo disertaciones, referencias a
artículos interesantes, vínculos a sites relacionadas con la materia. Al blog tenía acceso
- 17 -

cualquiera de los miembros de la red social privada dónde podían participar
incluyendo una nueva entrada o aportando comentarios sobre las existentes.
• Diagrama de Gantt: Colocado en un sitio bien visible para que el tutor pudiera saber
en qué situación se encuentra el trabajo y al autor le sirviera de motivación y de
orientación a los objetivos.
Este medio es bastante interactivo y permite conocer la actividad y grado de implicación de
las partes mediante diferentes parámetros como por ejemplo, la intervención en los foros.
Como principal ventaja destaco que es un entorno dónde los participantes pueden establecer
interacciones con sus compañeros y profesores sin necesidad de salir de él, y de este modo se
tiene la información agrupada y se evitan problemas de dispersión entre medios.
No obstante, la experiencia en la red social NING ha sido nefasta. Este site ofrece sus
servicios gratuitamente, es decir, cualquier persona puede crearse una red social. La red podrá
ser pública o privada y sin coste alguno siempre y cuando no sobrepases un limite máximo de
abonados en la red social.
En mitad del trabajo, la administración de NING sorprende a sus abonados con el siguiente
mensaje:
“Hemos anunciado planes y precios para nuestro servicio. Nuestro
único enfoque será en nuestras redes de pago a partir de Julio,
cuando eliminaremos nuestro servicio gratuito. Haz click aquí para
ver los planes nuevos”
- 18 -
Ilustración 3: Tutorización en NING. Ultimatum del administrador

Dentro del trastorno que supuso este percance y una vez expirado el ultimatum, NING ha
ofrecido la posibilidad de exportar los contenidos a un formato accesible con Adobe Air
descargable desde el propio portal dentro de un tiempo de gracia de dos meses, fecha desde la
cual desactivan la red.
Finalmente y siguiendo la idea de probar medios que se ofrecen “gratuitamente”, en esta
ocasión se escoge una aplicación opensource y se decide crear un blog en [WordPress]
El blog está alojado en
http://trabajofindemaster.wordpress.com/
y ha servido como repositorio de los contenidos exportados y de los que se han creado en
forma de nuevas entradas.
En este medio, tutor y colaboradores han podido incluir nuevas entradas y realizar
comentarios sobre las existentes.
- 19 -
Ilustración 4: Exportar datos del portal

2 Motivación y Justificación
2.1 Situación actual
Este trabajo se plantea desde la situación actual en la que el sistema educativo está cambiando
mucho en muy poco tiempo incluido por tres factores clave:
2.1.1 Influencia de las TICs en la sociedad
Uno de los cambios más significativos que se están produciendo en el sistema educativo viene
desencadenado por la evolución e inclusión de nuevas tecnologías de la información en el
proceso de aprendizaje y enseñanza. La reducción en el coste de almacenar, transmitir y
manejar la información es uno de los hechos que delatan este cambio tan brusco.
- 20 -
Ilustración 5: Blog del trabajo fin de master

La cultura del consumo informativo a la que se ven sometidas las nuevas generaciones, les
está permitiendo ganar habilidades para el procesamiento de esta información. El problema
surge cuando la capacidad para expresar la información por estos canales no está
suficientemente trabajada en las instituciones escolares.
En estos tiempos, las instituciones se ven abocadas a buscar la mejor receta para conseguir un
sistema educativo acorde con la evolución de la sociedad y combinando dos ingredientes:
didáctica y tecnología; para la obtención de una metodología eficiente. Ante tal escenario,
surge una pregunta:
¿Cómo se deben combinar tecnología y didáctica en la educación virtual?
El éxito del proceso educativo se basa en la consecución de las proporciones idóneas y sin
abusar de alguno de ellos. Susodicha revolución puede llevar a que las escuelas tomen sesgo
dando demasiado peso a la inclusión de elementos tecnológicos
“En el momento actual, una escuela que reduzca su encargo social a brindar sólo
información, por válida y actualizada que esta sea, comete un reduccionismo lamentable”
[Ferreiro]
La inclusión de las TICs, los medios de almacenamiento y la cantidad de información que
manejan estos dispositivos, puede degenerar en que se pretenda inculcar un avalancha de
información y se pierda la atención a otros elementos de educación sociales como son las
relaciones socioafectivas, actitudes, capacidad de trabajo en grupo, trabajo cooperativo, etc ...
Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones posibilitan la creación
de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas. La emergencia de este nuevo
espacio tiene particular importancia para la educación, por tres grandes motivos:
• En primer lugar, porque posibilita nuevos procedimientos de aprendizaje y medios de
transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas.
• En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren
nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos
- 21 -

educativos.
• En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo
espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en
red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos
educativos.
Por estas razones básicas, a las que podrían añadirse otras, hay que replantearse
profundamente la organización de las actividades educativas, implantando un nuevo sistema
educativo adaptado a este nuevo entorno [Echeverría].
Este trabajo pretende abordar estos motivos de la siguiente forma:
• Plantea y ejecuta un proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en la modalidad de
aula presencial, para trasladarlo a las redes telemáticas y ejecutarlo con la ayuda que
facilitan las herramientas emergentes.
• La ejecución de la metodología implica que tanto el alumnado como el profesorado
deban adquirir destrezas en el uso de las herramientas propuestas. Una vez alcanzado
este conocimiento, el uso de las mismas está diseñado de tal forma que fomente las
competencias que estén predefinidas para los estudios en los que se aplica.
• La puesta en práctica de esta propuesta en un aula universitaria habitualmente
presencial, implica el uso de herramientas y métodos que no se habían aplicado antes.
Como consecuencia, los problemas y beneficios de estos nuevos escenarios serán
expresados en el apartado de conclusiones.
El uso de las TICS y de las funcionalidades que proporciona Internet, permite desarrollar
actividades propias del mundo real como estudiar, comunicarnos, impartir una clase o hablar a
una comunidad. Así mismo se rompen las barreras de la distancia pudiéndose trasladar el
material didáctico, comunicar a dos personas cualesquiera que tengan acceso a la red y el uso
de los sentidos visual y oído quedan intermediados por las TICS.
En poco años, Internet ha pasado de ser un sitio de exposición de contenidos y páginas web
estáticas más o menos frecuentemente actualizadas, a dar paso a las herramientas Web 2.0 que
se orientan hacia las interacciones sociales, compartición e intercambio de contenidos. Web
2.0 fomenta el desarrollo de contenidos mediante la colaboración y cooperación de una
- 22 -

comunidad de usuarios a quien ofrece un conjunto de servicios especiales como blogs y wikis.
2.1.2 Tendencia hacia el aula no presencial
Este trabajo toma el nivel universitario español como ámbito de estudio.
El número de alumnos matriculados en las universidades tradicionales lleva descendiendo
desde mediados los años 90 [Mundo]. Para el caso que estamos estudiando, la Escuela
Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid, el número de
matriculados se está reduciendo de forma ostentosa en los últimos años.
Por el contrario, la oferta de universidades online se encuentra en pleno “boom” [Expansion]
Hasta hace poco sólo se podía estudiar a distancia en dos universidades españolas: la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad Abierta de
Cataluña (UOC), que además son públicas. Desde octubre de 2008 han surgido tres nuevos
proyectos, todos de naturaleza privada: la Universidad a Distancia de Madrid (Udima), la
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y la Universidad Internacional Valenciana,
aunque ésta última está impulsada por la Generalidad Valenciana. La Universidad
Internacional de Castilla y León (UniCyL) se encuentra en el proceso legislativo para ser
reconocida oficialmente.
La Universidad Europea de Madrid [UEM] da un paso más allá creando el concepto de
- 23 -
Ilustración 6: Datos de ingreso 2003-2009 en Ingeniería Técnica en Informática de
Sistemas de la EUI en la UPM

“Universidad personal” o “Universidad a la carta” en la que el alumno elige qué asignaturas
quiere recibir online, y cuales presencialmente, el alumno elige la fecha de matriculación, el
alumno elige la dedicación semanal a sus estudios y el alumno elige cuando quiere
terminarlos.
La competencia en el mundo laboral y los medios tecnológicos cambiantes, nos están
concienciando sobre la importancia de continuar formándonos durante la vida profesional.
Conciliar trabajo, estudios y vida personal son una tarea compleja que se ve facilitada por la
flexibilidad del aprendizaje en línea.
2.1.3 Directivas del EEES
Las universidades españolas se encuentra envueltas en un proceso de cambio estructural
basado en la mejora de la calidad en la enseñanza superior que viene guíado por los eventos
que se detallan a continuación.
El despegue en la carrera institucional de las distintas Universidades y Facultades por obtener
la acreditación de las titulaciones que imparten y la obtención de la mención de excelencia.
Propiciada por la aprobación y puesta en marcha de la ANECA , Agencia Nacional de
Evaluación, Calidad y Acreditación, creada por el MECD, en cumplimiento de lo establecido
en el artículo 32 de la Ley de Universidades (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre),cuyas
funciones, definidas en el articulo 31.3 de la referida Ley, son las de contribuir a medir y
hacer público el rendimiento de la Educación Superior, y reforzar la transparencia y
comparabilidad de nuestro sistema universitario. [Carrasco]
Las Declaraciones de la Sorbona en 1998 y de Bolonia en 1999 propone seis ámbitos de
desarrollo:
• La adopción de un sistema de titulaciones.
• La adopción de un sistema de estudios basado en dos ciclos.
• Establecimiento de un sistema de créditos
• Promoción de la movilidad
• Promoción de la cooperación europea para asegurar la calidad
- 24 -

• Cooperación entre instituciones con programas de formación e investigación.
Que fueron ratificadas por 32 países (Bologna Working Group) en el comunicado de Praga en
el 2001 y que cuatro años más tarde realizó el siguiente escrito:
“…emerge una comprensión común respecto a los propósitos
múltiples de la educación superior. Hablando en grandes rasgos se
puede identificar cuatro propósitos principales de la educación
superior: preparación para el mercado de trabajo; preparación para
la vida como ciudadano activo en una sociedad democrática;
desarrollo personal y; el desarrollo de mantenimiento de una base
amplia y avanzada de conocimiento”[Bologna]
En el mismo texto se propone una definición de competencias que debería abarcar los tres
aspectos de “conocer/comprender”, “saber actuar” y “saber ser” que se corresponde con la
forma de actuar del individuo en su contexto social.
En nuestro país, el Ministerio de Educación y Ciencia de España reconocía que:
“En este contexto, el sistema universitario español debe emprender
una profunda reforma en muchos aspectos, en concreto, en la
estructura y organización de las enseñanzas y en las metodologías de
enseñanza/aprendizaje, de forma que respondan a las demandas de
la sociedad actual.”[MEC]
De la misma forma, la Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorandum en el
que se hace hincapié en la necesidad de convertirnos en ciudadanos activos tomando parte
activamente en el proceso de aprendizaje, la necesidad de un cambio en los sistemas
didácticos para que estén centrados en el usuario y la necesidad del desarrollo de
competencias.
“A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van
cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y
- 25 -

cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y
contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más
diversificada de intereses, necesidades y expectativas... Esto implica
un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario,
con fronteras permeables entre sectores y niveles. Para que los
individuos puedan aprender activamente es preciso mejorar las
prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados...”
“...Los protagonistas de las sociedades del conocimiento son los
propios ciudadanos. Lo principal es la capacidad humana para
generar y utilizar conocimientos de modo eficaz e inteligente, sobre
una base en continua transformación. Para desarrollar esa capacidad
plenamente tenemos que querer y poder tomar el control de nuestras
propias vidas; en definitiva, tenemos que convertirnos en ciudadanos
activos...”
“El desarrollo y el reconocimiento de los conocimientos, las destrezas
y la competencia de los ciudadanos son esenciales para el desarrollo
individual,la competitividad,el empleo,y la cohesión social de la
comunidad». Se tiene que tener cuidado para que no se separe la
evolución social de la evolución económica, o sea, cuando se
pretende de fomentar a los ciudadanos y su participación activa y
crítica en la vida social, no se debe prestar oídos exclusivamente a
mejorar las condiciones cognitivas de la gente para el empleo como
pegamento de la cohesión social en Europa.”[CCE]
2.2 Aprendizaje activo
2.2.1 Definición
Definimos aprendizaje activo por aquel que está orientado hacia el estudiante y a su
participación activa en el proceso de educación y formación. Se basa en la implicación,
- 26 -

motivación, atención y trabajo continuo por parte del alumno, en contra del la sesión
tradicional en el que el profesor diserta sobre una temática y los estudiantes intervienen
puntualmente para formular preguntas.
El profesor pasa de ser un transmisor de conocimientos, a ser el guía que proporciona las
actividades adecuadas para que los alumnos se involucren en el trabajo y de este modo
consigan adquieran el conocimiento necesario. De igual manera, el porfesor sigue haciendo el
mismo papel en la resolución de dudas.
[Shuell]resumió la orientación hacia los estudiantes y su participación activa en cinco rasgos
esenciales, sobre los cuales realizo un comentario:
Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes tienen que percibir sus
propias actividades correctamente, evaluar los resultados de las
propias actividades y retroalimentar las actividades adecuadas por sí
mismos. El problema es que no cada uno de los estudiantes sabe
cómo se aprende de forma autoregulada. Por eso, no se deben
entender las destrezas de autoregulación solamente como medios
importantes de aprendizaje, sino también como metas que se deben
aumentar.
Dentro de la flexibilidad que ofrece el aprendizaje autorregulado y de cara a detectar
anomalías en la metodología de la forma más rápida posible, puede crearse un grupo de
calidad (compuesto por varios alumnos y algún profesor) que sirva para recoger quejas y
sugerencias de los alumnos, y de esta forma obtener “feedback” y retroalimentar el
procedimiento.
Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una copia
de la realidad, sino que, al menos en parte, es una construcción
personal. Los estudiantes construyen su conocimiento sobre todo
interpretando sus percepciones o experiencias, dependiendo de sus
conocimientos u opiniones disponibles.
Los métodos de evaluación continua están basado en este tipo de aprendizaje, ya que el
conocimiento se va construyendo con las sucesivas lecturas, ejercicios, prácticas y pruebas
- 27 -

evaluatorias que se van realizando desde el inicio del curso. De este modo se consigue
aglutinar lo que el alumno ha ido experimentando activamente durante el curso y como llega a
crearse una opinión en función de las prácticas realizadas.
En el aula tradicional presencial, el sujeto activo era el profesor que disertaba sobre la
temática de la asignatura. Más allá, se encontraba el alumno pasivo en su pupitre creándose su
conocimiento particular. Finalmente se proponía un examen general, en el que el alumno
expone sus respuestas en base a lo aprendido y que el profesor con bastante más complejidad,
puede llegar a comprender cómo se ha llegado a dichas conclusiones.
Aprendizaje situado. Se comprende el aprendizaje como proceso
situado cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja
oportunidades reales de aplicar los conocimientos adquiridos. Juntas,
la dependencia de la situación y la vinculación con un contexto
relevante, hacen hincapié en la importancia de los conocimientos que
se deben aplicar.
Los conocimientos se consolidan llevándolos a la práctica. El contexto que se utilice durante
el aprendizaje, debe estar relacionado con la herramienta, interacciones y/o los contenidos,
que ayuden a aplicar los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje social. Como otros procesos cognitivos, aprender no es
un proceso exclusivamente individual, sino también un proceso social.
Cada proceso de enseñanza y aprendizaje es una interacción social.
Además, influyen muchos factores socioculturales en los procesos y
los contenidos de la adquisición de conocimiento. Por tanto, se habla
de unidades sociales de enseñanza y aprendizaje como «comunidades
de práctica».
El aprendizaje social que en el aula presencial se realiza en los pasillos y en la cafetería de la
facultad, no debe quedar fuera del ámbito de un aula virtual. Deben crearse espacios de
interacción, como chats o foros, que permitan intercambiar este tipo de información.
Aprendizaje activo. No es posible aprender por otra persona, sino
cada persona tiene que aprender por sí misma.
- 28 -

En el nuevo EEES, la responsabilidad del aprendizaje recae sobre el alumno. Este dispondrá
de todos los materiales para organizarse y depender de si misma.
2.3 Competencias
2.3.1 Contexto
Este trabajo presenta una iniciativa de enseñanza basada en aprendizaje activo y orientada a
competencias.
Definimos competencias como el comportamiento o la puesta en práctica de una acción por la
aplicación de una serie de habilidades, conocimientos o actitudes que le diferencian de otras
personas.
No obstante y me quedo con el análisis que se hace en [Trujillo]:
“Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión.
A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica
subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un
rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido
en términos de un criterio" (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una
persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".
Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de
la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de
su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la
tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)
- 29 -

Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características
subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o
pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen
durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas
abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir
eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de
patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para
rendir eficientemente en sus tareas y funciones".
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las
Competencias:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se
realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una
actividad, sea laboral o de otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es
decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se
asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Hay que hacer una importante distinción entre la definición de “competencia” que toma el
modelo de Bolonia que se describe en Directivas del EEES, del “conocimiento” en el que está
basado el modelo educativo tradicional.
El Bologna Working Group propuso una definición de competencias que debería abarcar los
tres aspectos de “conocer/comprender”, “saber actuar” y “saber ser” que se corresponde con
- 30 -

la forma de actuar del individuo en su contexto social. Esto es, la competencia del modelo de
Bolonia se refiere al “saber hacer”, mientras que el “saber” del modelo tradicional, incluye el
“saber hacer”.
2.3.2 Aprendizaje basado en competencias
La idea de este trabajo consiste en determinar qué competencias fomentan el aprendizaje
activo para trasladarlas a un aula virtual y ponerlas en práctica mediante las herramientas y
metodologías más apropiadas.
De cara a evitar ambigüedades, estas competencias deben estar definidas en un repositorio
regulado por un estándar y por tanto, una organización que se encargue de clasificarlos.
El organismo de estandarización “Comité Europeén de Normalisation” (CEN) publicó en el
año 2004 las “Recomendaciones para un modelo de expresión de competencias en el
aprendizaje [CWA14927]
Se trata de un documento basado en la definición de competencias realizada por IMS
RDCEO, en el que se propone la utilización de una interfaz común para el intercambio de
definiciones de competencias realizadas por diferentes empresas.
Este intercambio se producirá mediante una red de repositorios digitales en los que se
encontrarán las diferentes definiciones de competencias realizadas por las empresas o
desarrolladores de contenidos de aprendizaje virtual.
El estándar RDCEO es el encargado de definir las competencias educativas de una forma
normalizada permitiendo, el intercambio de repositorios entre las entidades participantes de
acuerdo a cada uno de los modelos adoptados, todo ello adaptado al contexto europeo.[J.R.
Hilera]
- 31 -

Más concretamente y en lo que incumbe a este trabajo, este modelo de información propone
un repositorio de definiciones de las competencias aplicadas al aprendizaje, las cuales pueden
estar relacionadas entre si mediante parentescos:
• La competencia A incluye a la competencia B
• La competencia A es una versión de la competencia B
• La competencia A requiere a la competencia B
• La competencia A es equivalente a la competencia B
- 32 -
Ilustración 7: Modelo de interoperabilidad de competencias u objetivos educacionales de RDCEO

[CWA14927]
Dicho repositorio de competencias nos permitiría tener un diccionario común dónde poder
referenciar qué competencias en concreto se ven fomentadas con la ejecución de una
experiencia basada en una serie de herramientas y metodologías.
La interoperabilidad entre sistemas de enseñanza basados en tecnologías, se beneficiaría de la
consolidación de un modelo de datos europeo capaz de expresar la información en términos
de competencias definidas para la creación de mapas y taxonomías capaces de explicar la
complejidad las mismas.
- 33 -
Ilustración 8: Mapa de objetos RDCEO para definiciones de “Inglés de nivel Proficiency”

Esta aproximación, además de interconectar sistemas tecnológicos, supone una base técnica
para apoyar la puesta en práctica de un marco emergente para la transparencia en las
calificaciones, que tiene como objetivo el ayudar a los ciudadanos europeos a comunicar y a
promover sus cualidades y habilidades relacionas con su vida laboral, relaciones sociales
etcétera.
De cara a la aplicación de las directrices del EEES, se pretende que cada plan de estudios este
definido por objetivos a conseguir. Los objetivos de las asignaturas se describen en términos
de competencias que conjuntamente forman lo que en el estándar [CWA154550 2005] llama
“Modelo de competencias. De igual forma estarían definidos los perfiles para un determinado
oficio, y el estudiante iría consiguiendo estas competencias en su curriculum (o “competency
record”) a medida que fuera superando las asignaturas. Curriculms, pediles de trabajo y
modelos de competencias se mapean mediante los metadatos del modelo de especificación de
IMS RDCEO, según describe la siguiente figura:
[CWA154550]
- 34 -
Ilustración 9: Modelos de información para el mapeo de competencias

Este trabajo pretende seleccionar las metodologías y herramientas más apropiadas atendiendo
a la definición de competencias en una asignatura, para su puesta en práctica en un aula
virtual de aprendizaje activo.
- 35 -
Ilustración 10: Modelo de competencias propuesto para la experiencia

PARTE I. REQUISITOS
3 Requisitos basados en competencias
Este apartado tiene el objetivo de definir qué requisitos deben cumplir las metodologías y
herramientas escogidas, para poner en práctica una iniciativa que se amolde a las necesidades
del modelo universitario actual. Esto es, cubre las directivas que se referencian en 2.1.3
Directivas del EEES y que apelan al “desarrollo personal”, “adaptación a la sociedad de la
información”, “aprendizaje activo” y “desarrollo de nuevos y variados enfoques”. Además,
propone el uso de medios tecnológicos como elementos de ayuda al aprendizaje y está
focalizado hacia la teleenseñanza.
Resulta complicado medir conceptos tan abstractos como el “desarrollo personal” o el
“desarrollo de nuevos y variados enfoques”, por lo que instituciones a nivel nacional como la
ANECA se han dedicado los últimos años a describirlos en términos de competencias.
El proceso convergente de los estudios en las universidades europeas, diverge cuando las
instituciones de cada país definen los planes de estudios en términos de competencias que
están basados en criterios de cada país. Es decir, se hace necesario un repositorio dónde las
competencias queden definidas de una misma forma para todas las instituciones.
El estándar [CWA14927] propone repositorios distribuidos dónde existen competencias
simples (primitive) y competencias complejas (complex) que están relacionadas entre sí
mediante uniones del siguiente tipo:
• Includes
• is part of
• is version of
• has version
• requires
• is required by
• is a
• is equivalent
- 36 -

Las competencias de los alumnos son un componente clave durante el proceso educativo. Se
hace necesario, por tanto, un modelo claro y conciso de definir estas competencias así, como
el intercambio de las mismas entre diferentes sistemas.
Por “competencias” se entienden aquellas características, habilidades o conocimientos
específicos, y medibles que uno puede poseer y que serán necesarias para realizar un trabajo
o una tarea determinados, por lo que las competencias serán un factor clave y necesario para
la evaluación de los alumnos.[J.R. Hilera]
El estándar [CWA154550] propone que los planes de estudios estén compuestos por
asignaturas que a su vez vendrán definidos por un “modelo de competencias”. Este modelo
consiste en la enumeración de las competencias que el alumno adquirirá con la consecución
de los estudios. Ver figura Ilustración 9: Modelos de información para el mapeo de
competencias
El informe de solicitud de verificación aprobado favorablemente por la ANECA con fecha 21
de Mayo de 2009 con respecto al Titulo de “Graduado en Ingeniería de Computadores” para
la Universidad Politécnica de Madrid, resolvía la descripción del plan de estudios con la
siguiente composición de competencias.
- 37 -
Ilustración 11: Relaciones entre objetos RDCEO en repositorios distribuidos

3.1 Competencias generales
Definimos competencias generales como aquellas que abarcan más allá del ámbito de la
Ingeniería Informática y por tanto pueden ser aplicables en otros campos.
En la siguiente ilustración se muestran por filas las asignaturas del recién estrenado Grado en
Ingeniería de Computadores. En las columnas se mapean con las competencias generales que
hay definidas para estos estudios
Un alumno que aprueba la asignatura de Sistemas Operativos, habrá adquirido las siguientes
competencias generales:
• G1: Comunicación oral y escrita.
• G6: Uso de la lengua inglesa.
• G8: Trabajo en equipo.
• G9: Aprendizaje autónomo
• G10: Capacidad de análisis y síntesis
• G12: Motivación por la calidad y mejora continua
• G13: Razonamiento crítico
• G14: Resolución de problemas
- 38 -
Competencias generales por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad
Politécnica de Madrid

3.2 Competencias específicas
Definimos competencias específicas como aquellas que quedan dentro del ámbito de la
Ingeniería Informática y por tanto pueden ser aplicables en otros campos.
En las dos siguientes ilustraciones se muestran por filas las asignaturas del Grado en
Ingeniería de Computadores. En las columnas se mapean con las competencias específicas
que hay definidas para estos estudios
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Politécnica de Madrid 1/2

Un alumno que aprueba la asignatura de Sistemas Operativos, habrá adquirido las siguientes
competencias específicas:
• I4: Conocimiento de los fundamentos del uso y programación de los computadores,
los sistemas operativos, las bases de datos y, en general los programas informáticos
con aplicación de ingeniería.
• I5: Conocimiento de la estructura, funcionamiento en interconexión de los sistemas
informáticos, así como los fundamentos de su programación.
• I11: Conocimiento, administración y mantenimiento de sistemas, servicios y
aplicaciones informáticas.
• I13: Conocimiento, diseño y utilización de forma eficiente los tipos y estructuras de
datos más adecuados a la resolución de un problema.
• I16: Conocimiento de las características, funcionalidades y estructura de los Sistemas
Operativos y diseñar e implementar aplicaciones basadas en sus servicios.
• E4: Capacidad de diseñar e implementar software de sistema y de comunicaciones.
Este tipo de competencias no dejan de ser muy genéricas para un campo tan específico como
los sistemas operativos. Resulta demasiado subjetivo y amplio medir estas competencias por
lo que se haría necesario definirlas en función de competencias con referencia a conceptos
más técnicos como se enumera en la tabla de “Resultados del aprendizaje”.
- 40 -
Politécnica de Madrid 2/2

La iniciativa de aprendizaje activo se planifica para el estudio del módulo de Entrada/Salida
con lo que las sesiones deben estar orientadas a la consecución de los resultados de
aprendizaje que se enumeran en el punto 3 y 4.
- 41 -
Ilustración 15: Informe de solicitud de verificación
realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009.
Resultados que se derivan del aprendizaje en la asignatura
de Sistemas Operativos

PARTE II. METODOLOGÍAS
4 Contexto
Con el objetivo de escoger la metodología más apropiada para impartir una iniciativa basada
en competencias, se toman como referencia las metodologías definidas en el informe de
solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009 con
respecto al Titulo de “Graduado en Ingeniería de Computadores” para la Universidad
Politécnica de Madrid. [ANECA] En su punto 5.3 Descripción detallada de los módulos o
materias de enseñanza-aprendizaje de que consta el plan de estudios.
“Los conjuntos de actividades, metodologías y estrategias de evaluación que se tomarán
como referencia para rellenar las fichas de las materias que integran el título de grado
propuesto son las siguientes:”
Más concretamente, para la asignatura que nos ocupa, aplican las metodologías 2, 4 y 5, esto
es, Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje cooperativo y la clase magistral
- 42 -
Ilustración 16: Descripción de metodologías de las que consta el plan de estudios

Del mismo modo se pretenden cubrir las directivas relativas al aprendizaje activo en las
declaraciones de Sarbona y Bolonia, que se referencian en el apartado 2.1.3 Directivas del
EEES y que apelan al “desarrollo personal”, “adaptación a la sociedad de la información”,
“aprendizaje activo” y “desarrollo de nuevos y variados enfoques”
Por esta razón, se pretende diseñar una iniciativa con metodologías de aprendizaje activo que
proponga actividades con las siguientes características:
• Impliquen al alumno en el trabajo como eje esencial para la consecución de los
conocimientos.
• Sean motivadoras. Es decir, el profesor debe planificar técnicas y utilizar las
herramientas y tecnologías que llamen la atención del alumno hacia la consecución de
sus objetivos y de este modo involucrarles en la tarea.
• No sean farragosas, duras o complejas. No deben planificarse tareas en las que el
alumno pueda llegar a abandonar en caso de fracasar. Deben establecerse objetivos
parciales que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada. Pero las
actividades no han de ser tampoco de fácil resolución, puesto que la activación e
implicación del alumno será considerablemente baja.
• Se ajusten al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje activo
que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban de
iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, así
mismo seria muy recomendable, en grupos pequeños, proponer actividades de
aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del
- 43 -
Ilustración 17: Distribución de actividades, créditos, metodologías y peso en la contribución
a las competencias según informe de verificación de la ANECA para la asignatura Sistemas
Operativos

conocimiento.
• El tipo de actividades estén adecuadas a los objetivos que el profesor se ha planteado,
es por ello que han de ser planificadas en la programación de la asignatura. Es
importante que el profesor, en base a los conocimientos que pretende que los alumnos
consigan, el número de alumnos, la organización de la clase, el tiempo y los recursos
de los que dispone así como las características del propio grupo, entre otros aspectos,
pueda establecer qué actividad de aprendizaje activo será la más conveniente para
conseguir los propósitos planteados para aquella sesión o asignatura.
- Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros días de clase, se
clarifique el tipo de actividades que se desarrollarán en el aula: mantener al alumno
constantemente informado favorece el desarrollo y éxito de estas actividades de Aprendizaje
Activo, puesto que sabe qué se pretende de él y qué ha de hacer, esto evita el rechazo a la
actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El Aprendizaje Activo no puede
darse si el alumno no está dispuesto a trabajar y esforzarse, en este sentido la información
previa y clarificación de objetivos aumentan la motivación y las expectativas favorables en
relación a la actividad a desarrollar.
Según se detalla en el trabajo de [UPC], un aspecto crucial para que las actividades propuestas
por el profesor consigan el aprendizaje activo en sus alumnos, es precisamente partir de éstos,
es decir, conocerlos. Si debemos basarnos en sus conocimientos previos (aquellos
conocimientos que ya tiene, lo que el alumno ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral,
académica…) para poder promover actividades que les obliguen a construir, analizar y
asimilar los diferentes conocimientos, deberemos necesariamente saber cuáles son estos
conocimientos. Las actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes,
motivarles y activarles, por ello debemos conocer mínimamente qué saben, de dónde parten y
a dónde queremos que lleguen a lo largo del curso.
5 Metodologías estudiadas
Este apartado define brevemente las metodologías de aprendizaje que se han analizado para
escoger cual era la mejor forma de realizar una iniciativa de aprendizaje activo online. Con
ello se ha pretendido investigar sobre el enfoque práctico de cada método, para poder
- 44 -

aplicarlo en la iniciativa objeto de este trabajo.
5.1 Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas se trata de enfrentar a los grupos bases (entre 3 y 5
estudiantes) con un conjunto de problemas sin que previamente tengan los conocimientos
teóricos para resolverlos. Los grupos, orientados por el profesor, deben documentarse sobre
los temas necesarios para abordar el problema. Durante la realización de estas sesiones los
estudiantes tendrán que entregar ejercicios resueltos individualmente así como ejercicios
resueltos en grupo.
5.2 Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es una de las metodologías que más se está desarrollando dentro
del las tendencias pedagógicas actuales. Se basa en el uso de tecnologías para desarrollar las
habilidades personales y grupales dentro de un equipo de alumnos que investigan sobre un
tema o ejercicio propuesto.
Los primeros autores que escribieron acerca del concepto de aprendizaje colaborativo fueron
Dillenbourg y Slavin a finales del siglo XX. Lo definieron en los siguientes términos:
[Dillenbourg]
“Una situación en la que dos o más personas aprenden o intentan
aprender algo juntos ... y en la que se espera que ocurran ciertas
formas de interacción entre personas, susceptibles de promover
mecanismos de aprendizaje, sin ninguna garantía de que las
interacciones esperadas vayan a ocurrir”
[Slavin]
“el aprendizaje colaborativo consiste en el trabajo de un grupo de
alumnos con un objetivo común de tal forma que para alcanzar el
objetivo, cada individuo debe preocuparse de que sus compañeros
también lo alcancen. Por ello, para que la actividad resulte
- 45 -

productiva, ésta debe diseñarse de forma que exija a cada alumno
trabajar de forma tanto individual como grupal. Otra característica
de este tipo de actividades es que, al trabajar en grupo, los
estudiantes pueden entrenar sus habilidades sociales como la
comunicación, la capacidad de negociación, la empatía, etc”
La tendencia hacia este tipo de aprendizaje supone uno de los principales desafíos en la
pedagogía moderna y es notorio que las instituciones educativas de todos los niveles están
adaptando sus contenidos curriculares a la forma que requiere el aprendizaje colaborativo. En
la siguiente tabla se presenta una comparativa entre el aprendizaje tradicional y el
colaborativo.
Aprendizaje tradicional Aprendizaje colaborativo
Ambiente de aprendizaje centrado en el
profesor
Ambiente de aprendizaje centrado en el
alumno
El profesor tiene el control del aprendizaje El alumno tiene el control del
aprendizaje
La responsabilidad del aprendizaje es
mayormente del profesor
La responsabilidad del aprendizaje es
mayormente del alumno
Los alumnos estudian de forma
competitivas entre el resto de sus
compañero
Los alumnos estudian colaborativamente
para la consecución de un objetivo
común. Para ello comparten ideas,
intercambian habilidades etc
La sesión es llevada a cabo en el aula
presencial
La sesión se puede extender más allá del
aula.
El contenido es lo más importante Lo más importante es la forma en que la
información es utilizada
El conocimiento viene dado
mayoritariamente por la realización de
ejercicio y prácticas
Los estudiantes evalúan, toman
decisiones y el conocimiento les viene
dado por la construcción del mismo
Los contenidos no están necesariamente
aprendidos por el contexto en que se
aplican.
Los contenidos son aprendidos como
parte del contexto en el que se aplican.
Tabla 1: Comparativa de aprendizaje tradicional y colaborativo
5.3 Aprendizaje cooperativo
Es una estrategia en la que los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en
actividades de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo. Las metas de los
- 46 -

miembros del grupo están compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si también
consiguen sus compañeros el suyo. El aprendizaje cooperativo se sustenta en los principios de
interdependencia positiva, exigencia individual, interacción cara a cara y uso adecuado de
habilidades para trabajar en grupo.
Algunos autores no distinguen el aprendizaje colaborativo del cooperativo alegando que
ambos paradigmas provienen el enfoque constructivista. En la siguiente tabla se exponen las
principales diferencias [Wikibooks]:
Aprendizaje colaborativo Aprendizaje cooperativo
El objetivo es el desarrollo de la persona y
por tanto, difícilmente mesurable
El objetivo de la persona es el mismo de
la organización de la que forma parte
Ambiente abierto que estimula la
creatividad
Ambiente cerrado y controlado
Motivación: libertad para participar o no Motivación: la persona es convencida por
la organización
Se pueden dar procesos formales e
informales
Se formaliza el proceso grupal
No implica una división de tareas entre los
alumnos
Implica un división de tareas entre los
miembros del grupo
El alumno se estructura su propio
aprendizaje
Aprendizaje altamente estructurado por
le profesor
El alumno es responsable de realizar las
interacciones que estime oportuno
Profesor controla las interacciones
Pasos del proceso grupal: no son tan
rígidos, pueden cambiar pues se deben
adaptar al desarrollo grupal
Pasos del proceso grupal: se deben
definir claramente y previamente
Reglas: generadoras, no limitan ni
encasillan sino que generan creatividad.
Reglas; rígidas, definidas previamente
Desarrollo personal: es el objetivo, junto
con el desarrollo grupal.
Desarrollo personal: supeditado a los
objetivos organizacionales
Productividad: secundaria. El objetivo es lo
que se aprende en la experiencia
colaborativa.
Productividad: es su fin
Preocupación: la experiencia en sí misma. Preocupación: la experiencia en función
de los resultados
Tabla 2: Comparativa de aprendizaje cooperativo y colaborativo
El trabajo de anális realizado por [Montoya] apunta al aprendizaje cooperativo como
metodología para el desarrollo de las siguientes competencias:
- 47 -

• Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participación activa de
todos los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El pensamiento crítico y lógico al enfrentar al alumno con situaciones problemáticas
• Búsqueda, selección, organización y valoración de información
• Capacidad de razonamiento
• Creatividad para descubrir la solución
• Capacidad autocrítica o Autoevaluación sobre su propio funcionamiento, lo que
desarrolla la capacidad de detectar la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida
• Aprendizaje autónomo
• Habilidades de expresión oral y escrita, capacidad para la argumentación
• Resolución de conflictos, aprender a negociar
• Responsabilidad y honestidad
• Iniciativa
• Flexibillidad
• Planificación del tiempo
• Compromiso ético
• Actitud de Tolerancia, solidaridad, respeto a la diferencia, empatía
• Asertividad en las relaciones
El propósito de este trabajo será el de escoger un modelo apropiado para casar estas
competencias con las exigencias de la ANECA y de la sociedad actual.
5.4 Aprendizaje por indagación
También llamada IBL (Inquiry Based Learning), es una metodología centrada en el alumno y
que está enfocada hacia el aprendizaje activo mediante la formulación de preguntas y
propuesta de problemas. Los alumnos se ven involucrados fomentando la capacidad crítica y
la resolución de problemas, razón por la que este tipo de aprendizaje resulta más apropiado
para asignaturas de “ciencias” que de “letras”. Está basado en la idea de “involucramé y
entenderé”.
- 48 -

6 Modalidades de aprendizaje cooperativo
Según [Walters] existen 4 modelos principales de aprendizaje cooperativo cuyas diferencias
entre ellos residen en el grado de estructuración de la tarea realizada por el profesor, la
utilización de recompensas y la competición y los métodos de evaluación individual.
6.1 JIGSAW
Debido a la experiencia del autor de este trabajo fin de máster en la aplicación de esta
modalidad en aulas presenciales, por su adecuación a los recursos disponibles y por su
compatibilidad con las características del grupo en el que se pretende aplicar, JIGSAW es
escogida como la metodología más apropiada para impartir esta iniciativa. Se detalla en el
apartado 6.1 JIGSAW
Jigsaw es una técnica de aprendizaje cooperativo que promueve disfrutar la experiencia de
aprendizaje para motivar a los alumnos y de este modo obtener un mejor aprendizaje. Fue
practicada por primera vez en 1970 por [Elliot] y sus estudiantes de las universidades de
Texas y California. Desde entonces, se ha aplicado con éxito en ciento de centros.
El trabajo es dividido en los estudiantes de forma que cada una de estas partes, es esencial
para el entendimiento del producto final. Si la parte del problema de cada estudiante es
esencial, entonces todo estudiante es esencial. Esta es la razón por la que esta estrategia es tan
efectiva.
Un ejemplo de aplicación podría ser un grupo de cuatro alumnos al que se le quisiera
examinar sobre la Guerra Civil Española. El profesor repartiría el trabajo de forma que cada
integrante le tocara preparar y estudia sobre lo acaecido durante un periodo de tiempo. Es
decir, Ana prepara el año 1936, Joaquín el año 1937, Lauro el año 1938 y Rebeca el año 1939.
Cada miembro estudiará su trabajo hasta que llegue el momento de presentarlo al resto de
componentes. Los alumnos presentarían en el orden que la solución final quede más
entendible, en este caso sería cronológico. Todos los integrantes pondrán toda su atención en
las presentaciones, se esforzarán en atender, en entender y realizarán todas las preguntas que
- 49 -

sea necesario porque este es el único contacto que van a tener con esta parte de la materia, es
decir, “Si no reman todos, el barco se hundirá” porque finalmente y además de evaluarse el
trabajo grupal, también se evaluará el trabajo individual sobre la “Guerra Civil Española”
mediante un examen.
Para incrementar la calidad de los reportes individuales, y antes de realizar la presentación a
los miembros del grupo, resulta eficiente formar varios grupos en paralelo de forma que en
una fase intermedia, se junten los miembros de los diferentes grupos cuya temática coincide
(“grupos de expertos”) para entre ellos debatir sobre lo investigado y gracias a los diferentes
puntos de vista aportados, formular conclusiones más sólidas.
El beneficio más importante es que resulta ser un método eficiente para aprender la materia.
Igualmente el JIGSAW fomenta prestar atención, el compromiso, y la empatía otorgando a
cada miembro del grupo un rol esencial que deberá jugar dentro de la actividad académica.
Los miembros del grupo deben trabajar conjuntamente para alcanzar un objetivo común; y,
cada persona depende de los demás. Ningún estudiante puede obtener el máximo éxito, a
menos que trabajen conjuntamente como un equipo. Esta “cooperación mediante el diseño”
facilita la interacción entre los estudiantes de la clase, guiándoles a valorar a todos los
contribuyentes para la consecución de un fin común.
6.2 Group investigation
Se forman pequeños grupos que investigarán cooperativamente, mantendrán un debate y
cooperarán en la planificación y en la ejecución de la tarea.
Cada grupo se encargará de escoger un tema que haya estudiado toda la clase para preparar un
reporte al respecto tomando las fuentes de información que estime oportuno. El grupo
presentará el trabajo al resto de compañeros. El profesor evaluará la calidad de la presentación
y valorará la comprensión de los conceptos explicados.
6.3 Student Team-learning
La modalidad de aprendizaje por equipos de estudiantes fue diseñada por Robert Slavin. Se
- 50 -

caracteriza por el trabajo en pequeños grupos en los que el aprendizaje está estructurado y en
el que se valora la puntuación del grupo basado en el aprendizaje individual de cada miembro.
De esta forma se fomenta la cooperación entre compañeros, se fomenta el respeto y se motiva
la autoestima con los sucesivos pequeños logros. Los estudiantes se agrupan durante
aproximadamente seis semanas en grupos heterogéneos de cuatro miembros. Los integrantes
del grupo se ayudan unos a otros hasta dominar los materiales presentados por el profesor.
Posteriormente cada estudiante es evaluado individualmente. Los grupos consiguen algún tipo
de recompensa que reconozca su éxito solo si se demuestra que todos los integrantes del
grupo han aprendido.
Siguiendo el mismo autor y dentro de la modalidad de “Student Team Learning” existen otros
cuatro métodos.
Student Teams-achievment Divisions. STAD
Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que deben de
estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados
de forma individual, sin ayuda de los compañeros. Tras los resultados, el equipo vuelve a
estudiar ayudándose los estudiantes mutuamente. Con posterioridad, se vuelve a aplicar otra
prueba, la calificación del equipo depende del progreso de cada uno de sus miembros. El
profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es
superior se suman puntos a el grupo (puntuación grupal). Se obtienen determinadas
recompensas grupales. Traducción del trabajo de [Walters] en [Slideshare]
Teams Games Tournament
Esta variante sustituye la evaluación individual por “torneos” entre los equipos, añadiendo un
elemento competitivo a la enseñanza. Los estudiantes de cada grupo compiten con los
miembros de otros equipos, con el fin de ganar puntos para su respectivo grupo. Se trata de
ofrecer a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación
grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel.
Cada estudiante contribuye a la clasificación de su equipo según su rendimiento en los torneos
semanales. Traducción del trabajo de [Walters] en [Slideshare]
- 51 -

Team Accelerated Instruction
Esta variante inicialmente fue diseñada para la enseñanza de las matemáticas, basándose en la
utilización de problemas reales y objetos manipulables. Se combina la cooperación y la
enseñanza individualizada. Los estudiantes primero deben recibir enseñanza individualizada,
a su propio ritmo. Después se forman parejas o tríos e intercambian los conocimientos con los
compañeros. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los
problemas planteados. Por semana se deben de otorgar recompensas grupales. Traducción del
trabajo de [Walters] en [Slideshare]
Cooperative integrated Reading and Composition
Esta variante fue especialmente diseñada para la lectura y la escritura, Se organiza en torno a
clases de lectura para grupos homogéneos y trabajo cooperativo para producir el texto escrito.
Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con
parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la
práctica por los equipos, preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el
examen hasta que los compañeros del grupo determinen que esté preparado. Traducción del
trabajo de [Walters] en [Slideshare]
6.4 Método de Johnson & Johnson
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos para completar una lista de tareas
comunes en las que los grupos son evaluados por su trabajo conjuntamente. La clase se divide
en grupos de cuatro personas. Cada grupo debe aprender una lista de aproximadamente 32
conceptos o términos que será proporcionada por el profesor. Cada alumno se aprenderá sus 8
y las explicará al resto de componentes del grupo. Se organiza una especie de torneo para ver
que grupo se los sabe mejor.
Finalmente cada grupo debe escribir un resumen de lo aprendido y además se realizará una
prueba evaluatoria individual.
- 52 -

PARTE III. HERRAMIENTAS
Existe un amplio abanico de herramientas para poner en práctica una experiencia de
aprendizaje activo. Por esta razón, el criterio de estudio de posibles herramientas para su
aplicación en la propuesta, esta basada en la investigación, experiencia del autor y
conocimiento adquirido durante los estudios de este Máster.
7 Plataformas
Denominaremos plataforma al contenedor que nos servirá para administrar a los alumnos que
participan en el curso, y que tendrá integrados los recursos necesarios para impartir la una
iniciativa educativa con unas características predefinidas.
Este tipo de herramientas, también denominados Learning Management Systems, están
basadas en un entorno web, soportan formatos estándar de documento y además sirven para
reusar y registrar el conocimiento.
Autores como [Roschelle] describen la necesidad del conocimiento compartido y consideran
que la colaboración es “una actividad coordinada, síncrona que es el resultado de una
intención continua de construir y mantener un concepto compartido del problema.”.
Este tipo de plataformas fomentan las interacciones dentro de la comunidad creando un
ambiente colaborativo y desarrollando las competencias que ello conlleva.
7.1 Redes sociales
La propuesta para realizar la experiencia de aprendizaje activo en línea, estaba pensada para
ejecutarse en una red social. Con esta intención de tomar experiencia en el medio, se decidió
realizar la tutorización de este trabajo dentro de una red social y así probar el propio ámbito
de estudio.
La experiencia fue nefasta por las razones que se detallan en el apartado de Tutorización. Un
entorno que inicialmente se anuncia como gratuito, pasa de la noche a la mañana a darse un
ultimatum para usarlo de tal manera, y a partir de entonces pasa a ofrecerse bajo unas tarifas.
- 53 -

El lector se puede imaginar el escenario en el cual se planifica un curso sobre esta plataforma.
Esta labor incluiría:
• Crear el espacio donde agrupar los aulas
• Diseñar los aulas con las herramientas apropiadas
• Colgar los contenidos para ser utilizadas durante la iniciativa
• Crear el perfil de cada alumno
• Dar de alta en la red social a todos los alumnos.
Todo esto para que un buen día, se corte el servicio y el curso no pueda ser ejecutado.
Dada la situación en la que está el sistema educativo actual, resulta complicado creer que un
instituto, departamento de universidad o cualquier organismo educativo, pueda afrontar unos
gastos extra que se presentan tan repentinamente y con un margen de reacción de dos meses.
Como bien se describe en el trabajo de [Arabela], las posibilidades de utilizar redes sociales
como FaceBook son muy variadas, pero se presenta el mismo riesgo descrito para la red
social Ning, y por tanto se ha desechado para la puesta en práctica de esta experiencia.
7.2 Moodle
Moodle es la plataforma virtual educativa más extendida en España. Es de distribución libre y
por esta misma razón, existen numerosas utilidades aportadas por nuevos desarrolladores y
que se pueden integrar dentro del mismo. Algunas de ellas son Wiki, encuestas, cuestionarios,
calendario, foros y porfolios.
Moodle se escoge como plataforma en detrimento de las redes sociales debido a la
experiencia explicada con las segundas y porque Moodle ya se utilizaban en el departamento
como herramienta para la gestión de alumnos y para colgar documentación, con lo cual, la
tarea de administración y la de amoldamiento al medio por parte de los alumnos, se
simplifica.
- 54 -

7.3 Blackboard
La experiencia vivida durante los dos años de realización de este máster han servido para
poder conocer esta herramienta.
Blackboard es una potente plataforma de gestión de cursos cuyas principales características
son los foros de discusiones, chat, correo, contenedor de cursos, calendario, gestión de tareas
y evaluación de las mismas. Es fácilmente personalizable.
Su fiabilidad ha sido puesta en entredicho por varias instituciones educacionales1 2
.
8 Herramientas ofimáticas colaborativas
Portales como Google Docs y Zoho permiten trabajar colaborativamente compartiendo
documentos que pueden ser editados concurrentemente por varios usuarios. Este tipo de
herramientas suponen un paso más hacia el paradigma del “cloud computing” donde los
contenidos están almacenados permanentemente en la red.
Este tipo de servicios presenta como principal ventaja la centralización de la información en
la red que origina una dependencia de los proveedores del servicio utilizado.
8.1 Zoho
Conjunto de aplicaciones web que se ofrece gratuitamente (dentro de unos límites
dependiendo de la aplicación). Estos programas vienen integrados junto con servicios de
mensajería que permiten interactuar con el resto de compañeros.
Como principales herramientas colaborativas destaco:
• Paquete de herramientas office. Esto es, hojas de cálculo, procesadores de texto y
presentaciones.
• Editor de wikis. Pueden ser públicas o privadas
1 Florida State University “Blackboard blockout” - http://blogs.palmbeachpost.com/extracredit/2008/04/18/blackboard-blackout/
2 CUNY. “Blackboard blockout” -
http://media.www.thehunterenvoy.com/media/storage/paper1327/news/2009/02/18/News/Portal.Problems.Blackboard.Blackout-
3635795.shtml
- 55 -

• Gestor de proyectos. Permite distribuir tareas entre el conjunto de miembros de un
grupo.
• Gestor de encuestas. Permite crear encuestas e incluirlas en blogs.
Mi experiencia en este portal se limita al uso del Zoho writer en una asignatura en la cual
habia que crear un trabajo escrito. Como principal ventaja destaco lo útil que resulta no tener
que intercambiar documentos, cuando todos tienen un objetivo común y por tanto se evita el
problema de perder información entre versiones. Como inconveniente apunto lo poco refinado
que está el cambiar de formatos de texto como párrafos, sangrías, cambios de fuente etc dónde
el WYSIWYG (What You See Is What You Get) no es óptimo.
8.2 Google docs
Ofreciendo los mismos servicios que Zoho, el trabajo de Google es más completo en cuanto a
características de las aplicaciones y ofrece sus servicios con el interfaz apropiado para ser
visualizados en teléfonos móviles.
Además de importar documentos de Microsoft Office, permite exportarlos a PDF y formatos
libres como el de OpenOffice.
9 Repositorios de contenidos
9.1 Videoconferencia
El Videogrupo [Zapata Ros] o video como modalidad de trabajo ha sido utilizado en
experiencias como en la Universidad Autónoma de México de forma satisfactoria. Interactuar
en ambientes virtuales incorporando el uso de la videoconferencia interactiva para la
construcción de ambientes de aprendizaje virtuales, tiene la intención reunir a participantes de
distintas latitudes con propósitos de realizar una sesión de trabajo en un entorno virtual que
incorpora el uso de audio y video digital, desde un acercamiento pedagógico que considera la
propuesta de trabajo cooperativo [Jerónimo Montes].
El uso de contenidos educacionales en formato video ha crecido exponencialmente en los
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