1. Ο ρόλος στελεχών της διοίκησης της εκπαίδευσης στην υποκίνηση της ενσωμάτωσης
των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαιδευτική πράξη
Πειραιάς, 20-21 Οκτωβρίου 2012
Τσίγκα Γεωργία
Φιλόλογος, Med Διοίκηση της Εκπαίδευσης
zetatsigκa@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να συμβάλει στην κατανόηση του τρόπου με τον
οποίο τα στελέχη της διοίκησης της εκπαίδευσης υποκινούν και ενεργοποιούν την
παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στην
εκπαιδευτική πράξη. Για την εξυπηρέτηση του σκοπού αυτού υιοθετήθηκε το μη
θετικιστικό πλαίσιο, έγινε επισκόπηση της νομοθεσίας και χρήση ποιοτικών μεθόδων και
τεχνικών. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι, στην περίπτωση που εξετάσαμε, η ενσωμάτωση
των Τ.Π.Ε. δενέχει πρωτεύοντα ρόλοστην καθημερινότητα τηςδιοίκησης της εκπαίδευσης.
Ισχυρούςπαράγοντεςυποκίνησηςαποτελούν τα στελέχη με συμβουλευτικές αρμοδιότητες
που βρίσκονταιχαμηλά στηνιεραρχία καιηδυνατότητα υιοθέτησης στοιχείων Ηγεσίας της
Αλλαγής από τους διευθυντές σχολείων. Σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας είναι η
έλλειψη συστημικής θεώρησης του θέματος.
Λέξεις - κλειδιά: διοίκηση της εκπαίδευσης, υποκίνηση, παιδαγωγική αξιοποίηση Τ.Π.Ε.
Εισαγωγή
Οι Τ.Π.Ε. θεωρούνται αναπόσπαστο μέρος της σύγχρονης εκπαιδευτικής διαδικασίας και
αποτελούν σημαντικά μαθησιακά εργαλεία που έχουν, σε επιλεγμένες διδακτικές
περιπτώσεις, δυνατότητες προστιθέμενης μαθησιακής αξίας (Αγγελή, 2006).
Ακολουθώνταςτιςσύγχρονες οικοδομιστικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και τις αρχές της
συνεργατικής θεωρίας μάθησης με επιστημονικά τεκμηριωμένα μοντέλα, οι Τ.Π.Ε.
συνεισφέρουν στη βελτίωση και τον επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας (Σολομωνίδου,
2006; Βοσνιάδου, 2006; Ράπτης & Ράπτη 2007). Σήμερα, το ζητούμενο για ψηφιακό ή νέο
γραμματισμό έρχεται να υποστηρίξει μια συνολική προσπάθεια αλλαγής του σχολείου,
τόσο στο επίπεδο διδασκαλίας και μάθησης (Δαγδιλέλης & Δεληγιάννη, 2004; Ι.Τ.Υ., 2011;
Κυνηγός, κ.ά., 2002) όσο και στο επίπεδο της οργάνωσης και διοίκησης (Δημακόπουλος &
Παναγιωτακόπουλος, 2011).
Η αναγκαιότητα ενσωμάτωσηςτων Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευσηείναιπλέον κοινώςαποδεκτή σε
ακαδημαϊκό και πολιτικό επίπεδο και καταγράφεται σε πλήθος κειμένων εκπαιδευτικής
πολιτικής (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/it-technologies_en.pdf) και
νομοθεσίας. Στοπλαίσιο ευρωπαϊκών και εθνικών πολιτικών, ο εκπαιδευτικός αναμένεται
να ενισχύσει τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης με την ενσωμάτωση Τ.Π.Ε. Η
διοίκηση, ως η δραστηριότητα που επιφορτίζεται την εναρμόνιση όλων των προσπαθειών
για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης, καλείται επομένως να διαδραματίσει
καθοριστικό ρόλο. Παράλληλα με το ζήτημα της προσαρμογής των εκπαιδευτικών στις

2. συνθήκεςπου προαναφέρθηκαν, η ίδια η διοίκηση χρειάστηκε να αναπροσαρμόσει δομές
και θεσμούς για να αντεπεξέλθει. Η μελέτη του ρόλου της διοίκησης στη διαχείριση της
αλλαγήςπουεπιφέρειη ενσωμάτωσητων Τ.Π.Ε. στη διδακτικήδιαδικασία αναδεικνύει την
παροχή κινήτρων και την ετοιμότητα για αλλαγή ως καθοριστικούς παράγοντες
(Bouckenooghe, & Devos, 2007). Άλλωστε οι θεωρίες κινήτρων, παρώθησης και
ικανοποίησηςαναγκών βρίσκονται στην καρδιά της Διοικητικής Επιστήμης ως απαραίτητο
εργαλείο του κάθε ηγέτη (Πασιαρδής, 2004).
Θεωρητικό πλαίσιο έρευνας
Η διοικητικήηγεσία θεωρείταικύριοςπαράγονταςπουεπηρεάζειτην επιτυχή ενσωμάτωση
των Τ.Π.Ε. στο σχολείο (Redish & Chan, 2007; Μητσιοπούλου & Βεκύρη, 2011). Όπως
διαπίστωσαν οι Flanagan και Jacobsen (2003), η ένταξη των νέων τεχνολογιών για τη
διδασκαλία καιμάθησηεπηρέασε τουςπαραδοσιακούςρόλουςκαιτοφάσμα των ευθυνών
που έχουν οι εκπαιδευτικοί ηγέτες. Η έρευνα δείχνει σαφώς ότι τα σχολεία που
παρουσίασαν τημεγαλύτερηπρόοδοπροςτην υιοθέτησηκαιενσωμάτωση Τ.Π.Ε. είχαν στη
θέση της διεύθυνσης άτομο με όραμα για το τι μπορεί να επιτευχθεί με τη χρήση της
τεχνολογίας (Mehlinger & Powers, 2002; Creighton, 2003). Μέρος των μελετών διεθνώς
αφορά πλέον την ηγεσία της τεχνολογίας (Redish & Chan, 2007; Riedl et al. 1998; Valdez,
2004).
Χρησιμότητα και σκοπός της έρευνας
Μια επισκόπηση της σχετικής ελληνικής βιβλιογραφίας παρουσιάζει μελέτες περίπτωσης
παιδαγωγικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στη διαδικασία μάθησης, διερεύνηση θεμάτων
μεθοδολογίας της διδασκαλίας αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τις Τ.Π.Ε. (Μητσιοπούλου &
Βεκύρη, 2001; Βρύζας & Τσιτουρίδου 2005), προβλήματα που προκύπτουν κατά την
εφαρμογή των νέων μεθόδων διδασκαλίας (Δημητριάδης κ.ά. 2004; Κ.Ε.Ε. 2006),
θεωρητικές προσεγγίσεις για την παιδαγωγική αξία των Τ.Π.Ε. (Κιμουρτζής, 2007;
Σολομωνίδου,2006), ζητήματα επιμόρφωσης. Επίσης, απασχολεί την έρευνα η αξιοποίηση
των Τ.Π.Ε. ως εργαλείο στην άσκηση του διοικητικού έργου (Κουτούζης, 2008;
Μαυρογιώργος,2008). Ωστόσο, ορόλοςτης διοίκησηςστην υποκίνηση-παρώθησηπροςτην
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. αποτελεί συνήθως μέρος αλλά όχι επίκεντρο μελέτης. Με την
παρούσα εργασία επιχειρήσαμε, αξιοποιώντας την εμπειρία στελεχών της διοίκησης που
βρίσκονται κοντά στην εκπαιδευτική πράξη, να κατανοήσουμε ποιοι παράγοντες της
οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και με ποιον τρόπο υποκινούν τους
εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν και αξιοποιήσουν τις Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Μεθοδολογία έρευνας
Η προσέγγιση του θέματος είναι φαινομενολογική, στο μεταθετικιστικό πλαίσιο που
προκρίνει τις ποιοτικές μεθόδους έρευνας. Το συγκεκριμένο πλαίσιο είναι περισσότερο
αποδεκτό στις κοινωνικές επιστήμες και θεωρήθηκε κατάλληλο για την παρούσα εργασία
καθώς αποδέχεται την πολυπλοκότητα των ανθρώπινων φαινομένων και αμφισβητεί την
έννοια της αντικειμενικότητας υπό την ερμηνεία ότι ο ερευνητής οφείλει να είναι μάλλον
αμερόληπτος παρά αντικειμενικός (Δίτσιου, 2005). Η μέθοδος έρευνας όσο και η μέθοδος
ανάλυσης δεδομένων δομούνται με τις αρχές της Θεμελιακής Θεωρίας: δε δοκιμάζεται

3. κάποια υπόθεσηαλλά επιδιώκεται να αναδειχθεί η θεωρία που υπονοείται στα δεδομένα
(Σπανακά, 2008).
Τεχνικές
Κατανοώντας τους περιορισμούς και τις δυσκολίες των ποιοτικών μεθόδων, επιλέχθηκε η
εφαρμογήτηςτριγωνοποίησης.Ηεπιλογή της τεχνικής αυτής ακολουθεί τη φιλοσοφία του
κριτικού-διαλεκτικού παραδείγματος στο οποίο δεν υπάρχει μια μονομερής και
αποκλειστική πηγή δεδομένων. Τα δεδομένα προέκυψαν από το συνδυασμό των εξής
εργαλείων:
1) Μελέτη περίπτωσης, όπου ως μονάδα θεωρήσαμε έναν νομό της χώρας ώστε να
σχηματίσουμε ολοκληρωμένη εικόνα για το πώς λειτουργεί στον κοινωνικό χώρο,
2) Επισκόπηση της σχετικής νομοθεσίας, καθώς σημαντικό μέρος του ρόλου της διοίκησης
ορίζεται στο θεσμικό πλαίσιο,
3) Ημιδομημένες συνεντεύξεις, ώστε να καταγραφούν οι αλλαγές εξερευνώντας την
ερμηνεία πουδίνουντα μέλη της συγκεκριμένηςκουλτούραςστησημασία και τη φύση των
εκπαιδευτικώνπρακτικών (Freebody,2004). Με τη λογικήαυτή, τα δεδομένα συλλέχθηκαν
απόοκτώ συνεντεύξεις στελεχών της διοίκησης της εκπαίδευσης που υπηρετούν στην ίδια
Διεύθυνση Εκπαίδευσης.
Σκεπτικό των ερωτήσεων της συνέντευξης
Με βάση τους σκοπούς της παρούσας εργασίας και τη βιβλιογραφία, οι ερωτήσεις
αναφέρονταιστοατομικόκαιστοσυστημικόεπίπεδο και διατυπώθηκαν ως προς τους εξής
άξονες: 1) Αντίληψη του υποκειμένου για την αλλαγή στο σχολείο, 2) Διαθέσιμα μέσα
υποκίνησης, 3) Αντίληψη για το σκοπό ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική
διαδικασία, 4) Εξουσία καιευθύνητουυποκειμένου και νοηματοδότησή τους όσον αφορά
τις Τ.Π.Ε., 5) Στοιχεία κουλτούρας στο πεδίο άσκησης καθηκόντων του υποκειμένου.
Δείγμα
Το δείγμα αποτελούνοκτώστελέχηπου ασκούν τιςαρμοδιότητέςτουςστην ίδια Διεύθυνση
Εκπαίδευσης:ΤέσσεριςΔιευθυντέςΓυμνασίων (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4), δύο Πρεσβευτέςτηςδράσης
ηλεκτρονικής αδελφοποίησης σχολείων eTwinning (eTw1, eTw2), ένας Σύμβουλος
Πληροφορικής (Σ.Π.) και ένας Περιφερειακός Διευθυντής Εκπαίδευσης (Π.Δ.Ε.).
Συζήτηση αποτελεσμάτων
Όσοναφορά την κατανόηση της αλλαγής, όλοι οι Διευθυντές του δείγματος αναφέρονται
σε αυτήνως θέμα καίριαςσημασίαςγια την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Οι δύο (Δ1
και Δ4) δίνουν έμφαση στην αλλαγή φιλοσοφίας και νοοτροπίας που πρέπει να έχει
συλλογικήδιάσταση. Έναςτρίτος(Δ2) δίνεισυλλογικήδιάστασηστην αλλαγή αναζητώντας
τη στήριξη των γονέων-κηδεμόνων και της τοπικής κοινότητας ώστε να εξασφαλίσει τις
υλικοτεχνικέςυποδομέςπου θεωρείπροϋπόθεσηγια την αλλαγή. Στοερώτημα των Wallace
και Pocklington (2002) «Η αλλαγή συμβαίνει. Το ερώτημα είναι πώς τη διαχειριζόμαστε»,
απότο δείγμα της έρευναςοιίδιοι που δίνουν έμφασηστην αλλαγήτηςφιλοσοφίας(Δ1και
Δ4) αφιερώνουν τον περισσότερο χρόνο στους συναδέλφους για συζήτηση και παροχή
στήριξης. Η στάση αυτή σύμφωνα με την έρευνα (Fullan, 2001), είναι θεμελιώδης για τη
δημιουργία όχιμόνο δομώναλλά και κουλτούρας αλλαγής. Αυτό ακριβώς, ότι εργάζονται

4. για αλλαγή κουλτούρας, γνωρίζουν οι Πρεσβευτές eTwinning και κατανοούν την
απαιτούμενηισχύτης υποκίνησηςπου θα κάμψειτη διστακτικότητα των εκπαιδευτικών για
την παιδαγωγική ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε.. Είναι ενθαρρυντικό ότι ο τρόπος που κατανοεί
την αλλαγή ο Σ.Π. συμπίπτει σε πολλά σημεία με το σκεπτικό των Διευθυντών, όπως η
αναφορά στηνπολυπλοκότητααλλά καιτην αναγκαιότητά της, ωστόσο δεν καταγράφεται
ο απαιτούμενοςχρόνοςκαιεπικοινωνία μετουςυφισταμένους,ώστενα υπάρχει δέσμευση
των δύο πλευρών (Sergiovanni & Starratt, 1998).
Στην περίπτωση που εξετάσαμε αναδεικνύονται, με διαβαθμίσεις στην ένταση, οι εξής
παράγοντες υποκίνησης προς την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.: Ο προαιρετικός
χαρακτήρας της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στη διδακτική διαδικασία, η βελτίωση των
συνθηκών εργασίας, η εμπιστοσύνη στον εκπαιδευτικό οργανισμό, η διαρκής στήριξη και
ανατροφοδότηση από τις ανώτερες βαθμίδες, ο προσανατολισμός επιβράβευσης του
ρίσκου, οι καλές σχέσεις – επικοινωνία και ο ικανός λειτουργικός χρόνος.
Οι παράγοντες αυτοί ενδυναμώνονται σημαντικά από τους Υπευθύνους της δράσης
eTwinning (σε αρνητική συσχέτιση με το μικρό εύρος των αρμοδιοτήτων τους) καθώς ο
ρόλος τους είναι να δημιουργούν μικρές κοινότητες μάθησης. Οι προαναφερθέντες
παράγοντεςυποκίνησηςενδυναμώνονταικαι από τους Διευθυντές σχολείων, αναλόγως με
την προσωπική τους δέσμευση στην αξία της παιδαγωγικής χρήσης των Τ.Π.Ε. παράλληλα
με τα διοικητικά τους καθήκοντα. Στα δύο αυτά επίπεδα διοίκησης διακρίνεται
περισσότερο ο «ηθικός σκοπός» να λειτουργήσουν οι δυνάμεις παρώθησης. Οι τρεις από
τους τέσσερις Διευθυντές του δείγματος, λειτουργώντας στο πλαίσιο της σχετικής
αυτονομίας που έχουν κατά τη διαμόρφωση της «εσωτερικής, τοπικής» εκπαιδευτικής
πολιτικής και κάνοντας χρήση της διακριτικής ευχέρειας που τους παρέχεται από τη
νομοθεσία (Μαυρογιώργος, 1999), αναφέρουν ότι έχουν σκοπό και επιχειρούν να
μειώσουν τις αντιστάσεις στην αλλαγή, να μετασχηματίσουν με κάποιους τρόπους τις
συμπεριφορές και την κουλτούρα αποδεχόμενοι την πολυπλοκότητα που συνοδεύει την
αλλαγή.
Ωστόσο, η εξουσία τους επαρκεί να παρέχουν μόνο μικρής κλίμακας ηθικά κίνητρα,
βασιζόμενοι στην εμπειρία τους και ασκώντας «Διεύθυνση μέσω Αυθορμητισμού και
Συναισθημάτων» (Πασιαρδής, 2004). Το μοντέλο αυτό υιοθετείται κάποτε ως
εξισορρόπηση της έλλειψης εκπαίδευσής τους στον τομέα της «ηγεσίας της τεχνολογίας»
(technology leadership) που σημαίνει έλλειψη και τεχνογνωσίας και κατάλληλων
μεθοδολογικών εργαλείων. Αυτοαναφέρονται ως απομονωμένοι στο ιεραρχικό τους
επίπεδο και με ανεπαρκή επικοινωνία με τα στελέχη στο ανώτερο επίπεδο, ακόμα και
εντός της ίδιας Διεύθυνσης. Δύσκολα και με υπερβάσεις επιτυγχάνουν να δημιουργήσουν
οργανωσιακές συνθήκες πέραν του μετρίου κι ακόμα δυσκολότερα να σχεδιάσουν και να
υλοποιήσουν στρατηγικές οι οποίες θα υποκινήσουν την ανάπτυξη των δράσεων αυτών.
Από τα αποτελέσματα της ερευνάς μας γίνεται κατανοητό ότι η διοίκηση δεν
προσανατολίζεται σε ένα σαφές μοντέλο για την υποκίνηση και τη δέσμευση των
εκπαιδευτικών προς την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. Ο ΠΔΕ συμπληρώνει ότι σε κανένα
επίπεδο της διοίκησης δεν υπάρχει οριζόντια ομοιομορφία. Από την πλευρά της

5. εκπαιδευτικήςπολιτικήςδεδίνονταιικανοποιητικά κίνητρα επαγγελματικής ανάπτυξης σε
στελέχη στων οποίων τα καθήκοντα συμπεριλαμβάνεται η διάχυση των Τ.Π.Ε. στη
μαθησιακή διαδικασία. Μάλιστα, τα κατώτερα στελέχη (eTw και Διευθυντές) δηλώνουν
κυρίως ιδεολογικούς λόγους παρά επαγγελματικούς για τη στήριξη των Τ.Π.Ε.. Ο ΠΔΕ
αναγνωρίζειτην έλλειψηανάλογηςμοριοδότησης στο βιογραφικό αλλά θεωρεί σημαντικό
να λαμβάνεται υπόψη κατά τις κρίσεις στελεχών από τα Υπηρεσιακά Συμβούλια.
Επιπρόσθετα,είναιφανερό ότιόλα τα στελέχηδιαπιστώνουν καθημερινά τις συνέπειες της
αναποτελεσματικής επιμόρφωσης, με κυριότερη την περιορισμένη ικανότητα των
εκπαιδευτικών στη χρήση Νέων Τεχνολογιών και τη χαμηλή αυτοπεποίθησή τους όσον
αφορά τηχρήσητους για εκπαιδευτικούςσκοπούς.Καιόπωςεπισημαίνουν οι Cuban (1992)
και Waks (2003), οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα, από τις «σκοπούμενες αλλαγές»,
να επιλέγουναυτέςπου δεδιαταράσσουντην ισορροπία που έχουν συνηθίσει και νιώθουν
ασφαλείς. Στην περίπτωση που μελετούμε, δεν υπερισχύει το έναυσμα για χρήση των
Τ.Π.Ε. στη μάθηση και η συμβολή τους στην αλλαγή αλλά οι ποικίλες ελλείψεις.
Παράλληλα, ο ΠΔΕ επισημαίνει ότι η απουσία διοίκησης βάσει στόχων και αξιολόγησης με
κύριο σκοπό τη βελτίωση καθιστούν τα στελέχη σε επίπεδο νομού μάλλον ανίσχυρα. Ο
ίδιος προκρίνει τη θέση της διεύθυνσης σχολείου ως προτεραιότητα, να ενισχυθεί με
αρμοδιότητεςκαιελευθερία. Απόόσα προαναφέρθηκαν διαφαίνεταιότιηαποτελεσματική
μετάδοσητουστρατηγικούοράματος,μια από τις προϋποθέσειςδιάχυσηςτηςαλλαγής,δεν
επιτυγχάνεται στο νομαρχιακό επίπεδο εκπαιδευτικής ηγεσίας που μας απασχόλησε.
Η συμφωνία όλων των στελεχών ότι δεν αισθάνονται τη δυνατότητα να επηρεάσουν
αποφασιστικά την υλοποίηση αλλαγών όπως η ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε., παραπέμπει στη
θεωρία της αυτεπάρκειας του Bandura (Bandura, 1993 στο Πασιαρδής 2004), Οι δηλώσεις
τους κυμαίνονται μεταξύ της αδυναμίας να επιλύσουν προβλήματα πόρων και υποδομών
που προκύπτουν από τον τρόπο εισαγωγής αυτών των δραστηριοτήτων στο υπάρχον Α.Π.
ως την προσπάθεια να κάνουν μικρής εμβέλειας ανατροπές υπό την προϋπόθεση της
τήρησης της νομιμότητας και του σεβασμού της επαγγελματικής κουλτούρας των
εκπαιδευτικών. Όσον αφορά τους Διευθυντές σχολείου, η αυτεπάρκεια φαίνεται να
συμπιέζεται περισσότερο από την έλλειψη ξεκάθαρης αυτονομίας, τον έλεγχο του
Προϊσταμένου,τηνεργασιακή κουλτούρα των εκπαιδευτικών ως προς τη δια βίου μάθηση
αλλά και από το ενδεχόμενο της αποτυχίας. Θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε ότι ο
συνδυασμός περιορισμένης αυτεπάρκειας και έλλειψης κατάρτισης των Διευθυντών σε
θέματα ηγεσίαςτηςτεχνολογίαςτουςοδηγείνα είναιδέσμιοιπεριορισμών από παλιότερες
αντιλήψεις, άτυπα πρότυπα, παγιωμένα από δεκαετίες, που αποτελούν τον ισχυρότερο
παράγοντα διαμόρφωσης αποφάσεων και συμπεριφορών (Μοσχόπουλος, 2005) αλλά δεν
ανταποκρίνονται στις σημερινές συνθήκες.
Ο Σύμβουλοςαισθάνεταιαυτεπάρκεια αλλάδεν έχειενεργούςδιαύλουςεπικοινωνίαςμετα
υφιστάμενά τουστελέχη. Εκφράζειότιδεν είναιεφοδιασμένοςμε κατάλληλους πόρους και
δομές για το καθοδηγητικό τουέργο κιο προβλεπόμενοςαπότηνομοθεσία ρόλος του στην
υποκίνηση-στήριξητηςκαινοτομίαςαποδυναμώνεται.ΟΣύμβουλος δεν έχει ενσωματωθεί
στη σχολική κοινότητα και, όπως ο ίδιος επισημαίνει, δε συμμετέχει ουσιαστικά στα
συλλογικά όργανα του σχολείου. Ο συμβουλευτικός ρόλος του λειτουργεί επιφανειακά.
Κάνειλόγογια μετάδοσηπερισσότεροενός«πνεύματος» για την παιδαγωγική αξιοποίηση

6. των Τ.Π.Ε. υπαινισσόμενος την αδυναμία του για εφαρμογή συγκεκριμένων στρατηγικών
και παρακολούθησης από πολύ κοντά του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Η άποψη
αυτήαπηχεί μια τεχνική,καθαρά εκλογικευμένηοπτική της ηγεσίας, που κατά τους Ogawa
και Bossert (2000) ισχύει στην εκπαίδευση και προωθεί την ιεραρχική δομή αντί τη
συνεργασία στην άσκηση ηγεσίας. Επίσης, η άποψη αυτή διαφοροποιείται από τη
διατύπωση της Αθανασούλα-Ρέππα (2008), ότι το θεσμικό πλαίσιο προσφέρει τη
δυνατότητα συνεργασίας των σχολικών συνιστωσών διαμέσου του Συμβούλου.
Ο περιορισμόςτουρόλουτου Σ.Π.σε θεωρητικά μόνοαρμόδιομέντορα, αποδυναμώνει τη
λειτουργία της παρώθησης. Ωστόσο, όπως οι Zhao και Bryant (2006) συμπεραίνουν
χαρακτηριστικά στην έρευνά τους, η συμβουλευτική υποστήριξη του ειδικού είναι ο πιο
θετικά συσχετιζόμενος παράγοντας επιτυχίας της ενσωμάτωσης Τ.Π.Ε. καθώς συνδράμει
στηνκάλυψηατομικώναναγκών τουσυμβουλευόμενου.Ανασταλτικό στοιχείο αποτελεί το
ότι η σχέση μέντορα/ συμβούλου με το συμβουλευόμενο ενέχει την «από πάνω προς τα
κάτω» προσέγγιση και την αντιπαλότητα, στοιχεία ενσωματωμένα στην οργανωσιακή
κουλτούρα της ελληνικής εκπαίδευσης. Για να λειτουργήσει η σχέση αυτή, πρέπει ο
μέντορας να εγκαταλείψει το πεδίο της άνεσης και να αποδεχτεί την πρόκληση
διαφορετικών αξιών και πεποιθήσεων (Pamouktsoglou et al, 2006).
Στην περίπτωση που εξετάζουμε είναι κατανοητό ότι η αλλαγή στην εκπαίδευση μέσω
ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. γίνεται αντιληπτή από τα στελέχη κυρίως ως απάντηση στην
κοινωνικήαπαίτησηγια εκσυγχρονισμότηςεκπαίδευσης.Ωστόσο,παράλληλα είναιλίγεςοι
αναφορές που να φανερώνουν, εκ μέρους των στελεχών, αναστοχασμό των σύγχρονων
παιδαγωγικώνθεωριώνσύμφωνα μετις οποίες τα υπερμέσα υλοποιούν τις προδιαγραφές
για τη μάθηση. Έτσι δημιουργείται η πεποίθηση ότι οι μέθοδοί τους δε χρειάζεται να
αλλάξουν ουσιαστικά (Loughran, 1999). Στο συγκεκριμένο πλαίσιο, από την πλευρά της
διοίκησης δεν ηχεί ισχυρό το αίτημα για ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. ούτε υιοθετούνται
συνολικά από τα στελέχη μέθοδοι αξιοποίησης της παρεχόμενης τεχνολογίας και
οικονομικής στήριξης, όπως συμβαίνει σε άλλους οργανισμούς όπου τα αποτελέσματα
είναι πιο απτά και άμεσα μετρήσιμα από ό,τι της εκπαίδευσης. Στην ελληνική σχολική
πραγματικότητα, οι Τ.Π.Ε. φαίνονται από μόνες τους μια αλλαγή και εισάγονται ως μια
πρώτουβαθμούαλλαγή,κατά τονCuban(1988). Μια αλλαγή χωρίςσημαντικέςή ουσιώδεις
τομές,χωρίς δηλαδήνα μετασχηματίζει - αναδιαρθρώνειτον παλιό τρόπο λειτουργίας του
σχολείου. Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι όλα τα μέλη του δείγματος αισθάνονται
πως έχουνμικρό βαθμό ελευθερίαςώστενα δράσουν ωςεπιστήμονες καιόχι ως εκτελεστές
αποφάσεων άλλων. Αυτό συμβαίνει εξαιτίας του συγκεντρωτικού συστήματος και
στοιχείων της κουλτούρας, όπως ο συντηρητισμός, η απόσταση εξουσίας και η ελλιπής
επικοινωνία μεταξύ των επιπέδων της διοίκησης. Διαμορφώνεται έτσι ένας παράγοντας
ιδιαίτερα ανασταλτικόςγια τηνυλοποίηση αλλαγών,καθώς«σεοργανισμούςόπωςείναι τα
εκπαιδευτήρια, που το προσωπικό της πρώτης γραμμής είναι επιστήμονες, η ελευθερία
αποτελεί μια από τις βασικότερες κινητήριες δυνάμεις», (Πασιαρδής, 2004).
Συμπεράσματα
Στην περίπτωση που εξετάσαμε, η παιδαγωγική ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. δεν έχει
πρωτεύοντα ρόλο στην καθημερινότητα της διοίκησης της εκπαίδευσης, καθώς δεν έχει

7. επιτευχθείη δέσμευση της διοίκησης αφενός σε μια αντίστοιχη αποστολή υποκίνησης των
εκπαιδευτικώνπροςτηνκατεύθυνσηαυτή και αφετέρου στη συλλογή αποτελεσμάτων και
ανατροφοδότηση. Παράγοντες που λειτουργούν παρωθητικά είναι ο προαιρετικός
χαρακτήρας της διδακτικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε., τα χαμηλά στην ιεραρχία στελέχη με
συμβουλευτικές αρμοδιότητες, η δυνατότητα υιοθέτησης στοιχείων Ηγεσίας της Αλλαγής
από τους διευθυντές σχολείων. Ένα σημαντικό εμπόδιο είναι η έλλειψη συστημικής
θεώρησης του θέματος.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
1. Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική διοίκηση & οργανωσιακή συμπεριφορά,
Αθήνα: Ελλην.
2. Αγγελή, Χ. (2006), Η Τεχνολογία και το Μαθησιακό Περιβάλλον: Δυνατότητες και
Περιορισμοί, Πρακτικά του 16ου συνεδρίου της ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Αλεξανδρούπολη
3. Βρύζας, Κ. & Τσιτουρίδου, Μ. (2005), Πληροφορική Κουλτούρα και Εκπαίδευση, 3ο Συνέδριο
Διδακτική της Πληροφορικής, Κόρινθος, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου Κόρινθος, 7-9
Οκτωβρίου 2005.
4. Βοσνιάδου, Σ. (2006), Παιδιά, σχολείο και υπολογιστές, Αθήνα: Gutenberg.
5. Δαγδιλέλης Β., Δεληγιάννη Έ., «Μια απόπειρα εφαρμογής της ταξινομίας του Bloom στον
ψηφιακό εγγραμματισμό», 4ο Ελληνικό Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή, Οι Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 2004
6. Δημακόπουλος, Δ. & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2011), Τ.Π.Ε. και Οργάνωση – Διοίκηση
Σχολικών Μονάδων: Αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας εστιασμένης στις απόψεις των
Διευθυντών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας, i-Teacher, 3, 29-42.
7. Δημητριάδης, Σ. Μπάρμπας, Α. Ψύλλος Δ. Πομπόρτσης, Α. (2004), Μετασχηματιστικές
διεργασίες στο πλαίσιο Εκπαίδευσης του παραδοσιακού σχολείου κατά την εισαγωγή των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της
"Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση" – Ε.Τ.Π.Ε.
8. Δίτσιου, Μ. (2005), Ο σχεδιασμός του πλαισίου αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
προγράμματος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Δημοτικό Σχολείο», 1ο Συνέδριο Σχολικών
Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου, 23-25 Σεπτεμβρίου 2005
9. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (2011), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Πάτρα.
10. Κ.Ε.Ε. (2006), Επιπτώσεις Νέων Τεχνολογιών στη Μάθηση και τη διδασκαλία.
11. Κιμουρτζής, Π. (2007), Νέες τεχνολογίες: Επίδραση στην επιστήμη και την εκπαίδευση. Το
παράδειγμα της Ιστορίας, στο Νέες τεχνολογίες και επιστήμες της αγωγής, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
12. Κουτούζης, Μ. (2008), Η εκπαιδευτική μονάδα ως Οργανισμός. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα,
Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α (σελ. 27-49). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.
13. Κυνηγός, Π., Βαβουράκη, Α., Ιωαννίδης, Χ., Παπαϊωάννου, Π., & Ψυχάρης, Γ. (2002), Η
χρήση της τεχνολογίας της πληροφορίας και της επικοινωνίας στο σχολείο: Μελέτη πέντε
περιπτώσεων. Προσπελάστηκε 21/5/2012 από τον ιστότοπο ΚΟΔΙΦΕΕΤ:
http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/3rd/
14. Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως Φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Μ. Κουτούζης, Γ.
Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση
και Πολιτική, Τόμος Α (σελ. 119-163). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ.
15. Μαυρογιώργος, Γ., (1999), Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής, Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, Β.
Νιτσόπουλος, Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και
Πολιτική, τόμος Α΄, ΕΑΠ., Πάτρα.

8. 16. Μητσιοπούλου, Ο. και Βεκύρη, Ι. (2011), Ατομικοί και σχολικοί παράγοντες που επηρεάζουν
τη χρήση Τ.Π.Ε. από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, 2ο Πανελλήνιο
Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική Διαδικασία», Πάτρα 28-
30/4/2011
17. Μοσχόπουλος, Δ. (2005), Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Μύθος ή πραγματικότητα,
Διοικητική Ενημέρωση, τ. 36
18. Πασιαρδής, Π. (2004), Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο
19. Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2007), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορικής:
Ολική Προσέγγιση, Αθήνα: Αριστοτέλης Ράπτης.
20. Σολομωνίδου, Χ (2006), Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία: Εποικοδομισμός και
σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα: Μεταίχμιο
21. Σπανακά, Α. (2008), Μακροχρόνια Έρευνα Δράσης: Ένα Μεθοδολογικό Πλαίσιο με την
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., Open Education - The Journal for Open and Distance Education and
Educational Technology Volume 4, Number 1, 2008 / Section one.
Ξενόγλωσση
1. Bouckenooghe, D.& Devos, G. (2007), The role of process, context and individual
characteristics in explaining readiness to change: A multilevel analysis, Vlerick Leuven Gent
Working Paper Series, 2007/12
2. Creighton, T. (2003). The principal as technology leader. Thousand Oaks, CA: Corwin Press,
Inc.
3. Cuban, L. (1992), Curriculum stability and change, In P. Jackson (ed.) Handbook Of Research
on curriculum, ch. 8, New York: McMillan
4. Flanagan, L. and Jacobsen, M. (2003), Technology leadership for the twenty – first century
principal, Journal of Educational Administration, Vol. 41 No 2, p.p. 124-142.
5. Freebody, P. (2004), Qualitative Research in Education, Sage Publications.
6. Fullan, M. (2001), Leading in a culture of change, San Francisco, Jossey- Bass
7. Loughran J. (1999), Understanding and articulating teacher knowledge, Paper presented at
the Biennal Conference of the International Study Association of Teachers and Teaching,
(ISATT), Dublin, Ireland
8. Mehlinger, H. D., & Powers, S. M. (2002). Technology and teacher education: A guide for
educators and policymakers. Boston: Houghton Mifflin.
9. Ogawa, Ρ.Τ. και Bossert, .Τ. (2000), Leadership as an organizational quality,in the Jossey-Bass
reader on educational leadership, p. 38-58), San Francisco: Jossey-Bass
10. Pamouktsoglou A., Antonopoulos J., Lagos D., Kalouri O. (2006), Finding the Way: Linking
School Mentors with School Effectiveness, C.C.E.A.M. Conference, Conference proceedings,
12-17 October 2006, Lefkosia (Nikosia), Cyprus.
11. Redish, T., & Chan, T. C. (2007). Technology leadership: Aspiring administrators’ perceptions
of their leadership preparation program. Electronic Journal for the Integration of Technology
in Education, 6, 123-139.
12. Riedl, R., Smith, T., Ware, A., Wark, A., & Yount, P. (1998). Leadership for a technology-rich
educational environment. Charlottesville, VA: Society for Information Technology and
Teacher Education.
13. Sergiovanni, T., και Starratt, R. (1993), Supervision: a Redefinition (5th edition). Singapore:
McGraw-Hill.
14. Valdez, G. (2004). Critical issue: Technology leadership: Enhancing positive educational
change. North Central Regional Educational Laboratory.
15. Waks, L. (2003), How globalization can cause fundamental curriculum change: : An
American perspective, Journal of Educational Change, v. 4
16. Wallace, M. and Pocklington, K. (2002), Managing complex educational change. Large-scale
reorganization of schools, Routledge/Falmer, New York.
17. Zhao Y. and Bryant F. (2006), Can Teacher Technology Integration Training Alone Lead to
High Levels of Integration? A Qualitative Look at Teachers' Technology Integration After State
Mandated Training, Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, v. 5